Formation des compétences cognitives des collégiens. Développement des capacités cognitives des jeunes écoliers

Introduction

La pertinence de la recherche. Cela réside dans le fait qu'un enseignant du primaire doit avant tout apprendre aux enfants à apprendre, préserver et développer les besoins cognitifs des élèves, et fournir les outils cognitifs nécessaires à la maîtrise des fondamentaux de la science. Une solution ciblée à ces problèmes n'est possible que si l'enseignant sait quelle est la nature de l'origine de l'activité cognitive, en quoi elle consiste, dans quel ordre elle doit se former chez les enfants d'âge primaire et secondaire, quelles conditions doivent être prises en compte pour garantir la formation de l'activité cognitive prévue pour tous les élèves. L’activité cognitive se forme tout au long de la vie d’une personne. Un enfant ne naît pas avec une pensée formée, développée, prête à la connaissance. L’activité pédagogique nécessite de la part de l’élève de disposer de compétences et d’outils cognitifs bien spécifiques.

Et l'enseignant doit savoir si l'élève dispose de ces moyens et s'il les a développés dans la période préscolaire. L’étude des principes de la formation de l’activité cognitive d’un étudiant est nécessaire non pas tant pour une justification théorique que pour une application pratique. Il est nécessaire d'imaginer clairement le contenu spécifique des différents types d'activités cognitives. Ceux. quoi et dans quel ordre faut-il enseigner aux étudiants, les doter de techniques de pensée logique rationnelle, etc. Une attention particulière doit être accordée au développement des compétences d'apprentissage et à la formation d'une activité cognitive générale. Le principe de l'activité étudiante est largement connu en pédagogie. Sans encourager l'activité des élèves, l'enseignant ne pourra pas atteindre ses objectifs.

Mais la capacité d’apprendre inclut des types d’activités cognitives à la fois générales et spécifiques. Avant de devenir un moyen d’assimilation, ces types d’activités cognitives doivent elles-mêmes être maîtrisées par les étudiants. Lors de la formation de l'activité cognitive, la question de savoir comment enseigner, quelles méthodes utiliser et dans quel ordre est résolue. Des conditions sont spécifiquement identifiées dont la mise en œuvre permet à l'enseignant de garantir la réalisation de l'objectif fixé. Une attention particulière est portée au contrôle fonctionnel dans le processus éducatif. La monotonie et la répétition schématique des mêmes actions tuent l'intérêt pour l'apprentissage. Les enfants sont privés de la joie de la découverte et peuvent progressivement perdre leur capacité à être créatifs. Processus cognitifs : perception, attention, imagination, mémoire, pensée - constituent les éléments les plus importants de toute activité humaine. Afin de satisfaire ses besoins, communiquer, jouer, étudier et travailler, une personne doit percevoir le monde, prêter attention à certains moments ou composantes de l'activité, imaginer ce qu'elle doit faire, se souvenir, penser et porter des jugements. Par conséquent, sans la participation des processus cognitifs, l'activité humaine est impossible ; ils agissent comme des moments internes intégrateurs. Ils se développent en activité et sont eux-mêmes des types d'activité.

Le développement des inclinations humaines, leur transformation en capacités est l'une des tâches de formation et d'éducation, qui ne peut être résolue sans la connaissance et le développement des capacités cognitives. Chaque enfant a des capacités et des talents. Les enfants sont naturellement curieux et désireux d’apprendre, mais pour qu’ils puissent exprimer leurs dons, ils ont besoin des conseils intelligents et compétents d’un adulte. Les capacités cognitives, comme toutes les autres, peuvent être développées en développant certaines compétences et capacités, et surtout, l'habitude de penser de manière indépendante, en trouvant des moyens inhabituels de prendre la bonne décision. Un enfant aura certainement besoin de ces qualités pour réussir dans la vie. Les intérêts cognitifs influencent considérablement l’intensité du développement personnel. L'efficacité de ce processus augmente si les intérêts cognitifs sont développés dès l'âge de l'école primaire. Cette disposition détermine la faisabilité pédagogique de la problématique de l'étude et du développement des intérêts cognitifs des écoliers plus jeunes.

La diversité et la complexité de la résolution de ce problème nécessitent d'améliorer le processus éducatif à l'école, d'intensifier les formes et méthodes d'enseignement traditionnelles et de rechercher des formes et des méthodes d'enseignement non traditionnelles. Le système existant d'organisation des activités éducatives des écoliers prend en compte les possibilités d'intérêts cognitifs dans la maîtrise des connaissances pédagogiques. Cependant, la formation élément par élément des intérêts cognitifs, l’introduction insuffisante de technologies modernes et d’outils méthodologiques dans le processus éducatif ne sont pas en mesure d’assurer pleinement et efficacement le développement des intérêts cognitifs des élèves en tant qu’éducation personnelle intégrale.

Une analyse de l'expérience pédagogique des enseignants du primaire montre qu'en développant l'intérêt des enfants pour l'apprentissage et en développant les capacités créatives des élèves, ils rencontrent certaines difficultés. Dans le même temps, les recommandations actuellement disponibles dans la littérature psychologique, pédagogique et méthodologique sur le développement des intérêts cognitifs des écoliers ne sont souvent pas utilisées dans la pratique moderne des enseignants, ou leur utilisation est de nature situationnelle et ponctuelle. Les scientifiques notent qu'il est impossible de développer à la fois l'ensemble des propriétés incluses dans le concept de « capacités créatrices ». Il s'agit d'un travail ciblé à long terme, et l'utilisation épizootique de tâches cognitives créatives n'apportera pas le résultat souhaité. Les tâches cognitives doivent donc constituer un système permettant de former le besoin d’activité créatrice et de développer toute la diversité des capacités intellectuelles et créatives de l’enfant. L'élimination de cette contradiction nécessite de changer la technologie pour organiser le processus de développement des intérêts cognitifs. Avec cette formulation du problème, la présence de créativité dans l'activité cognitive des écoliers plus jeunes est particulièrement importante.

Objet d'étude : le processus de formation de l'intérêt cognitif des écoliers plus jeunes.

Sujet d'étude: développement des capacités cognitives chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire

But de l'étude: identifier et justifier scientifiquement les moyens optimaux de développer les intérêts cognitifs des jeunes écoliers dans le processus éducatif de l'école.

Objectifs de recherche:

Analyser la littérature psychologique et pédagogique sur cette question ;
Révéler l'essence du concept d'« intérêt cognitif » ;
Effectuer une observation psychologique et pédagogique des changements dans les activités des étudiants.

Ainsi, l’activité cognitive est une activité basée sur la mise en œuvre et le développement des intérêts, des capacités et des aptitudes cognitives individuelles de l’enfant, l’accent étant mis sur la découverte de connaissances nouvelles et intéressantes et la reproduction de valeurs connues mais nouvelles pour l’enfant.

Partie analytique

2.1. L'essence des capacités cognitives des jeunes écoliers.

L'accent mis sur une personne ayant un niveau élevé de développement de diverses qualités d'intelligence encourage les enseignants à rechercher constamment des moyens de mettre à jour le processus éducatif, ainsi qu'à identifier et créer les conditions psychologiques, pédagogiques et organisationnelles et pédagogiques nécessaires à la pleine divulgation et au développement. du potentiel intellectuel des étudiants.

Lorsqu'on enseigne aux enfants, il faut avant tout comprendre ce qui est donné à l'enfant par la nature et ce qui s'acquiert sous l'influence de l'environnement.

L'âge de l'école primaire est caractérisé par un développement intellectuel intensif. Durant cette période, tous les processus mentaux se développent et l'enfant prend conscience de ses propres changements qui surviennent au cours des activités éducatives.

Dans différentes sources psychologiques et pédagogiques, le concept d'« intelligence » se révèle de différentes manières.
D. Wexler comprend l’intelligence comme la capacité de mesurer avec succès ses forces et ses circonstances de vie, en utilisant l’expérience et les connaissances accumulées. Autrement dit, il considère l’intelligence comme la capacité d’une personne à s’adapter à son environnement.

Psychologue I.A. Domashenko : « L'intelligence est une capacité cognitive générale qui détermine la volonté d'une personne d'assimiler et d'utiliser ses connaissances et son expérience, ainsi que de se comporter intelligemment dans des situations problématiques. »

Ainsi, l’intelligence est l’ensemble des qualités d’un individu, qui assurent son activité mentale.

À son tour, il se caractérise par :

érudition : somme des connaissances issues du domaine de la science et de l'art ;
capacité d'opérations mentales : analyse, synthèse, leurs dérivés : créativité et abstraction ;
la capacité de penser logiquement, la capacité d'établir des relations de cause à effet dans le monde environnant ;
attention, mémoire, observation, intelligence, divers types de pensée : visuelle-efficace, visuelle-figurative, verbale-logique, parole, etc.

Capacités - individuellement - caractéristiques psychologiques d'une personne, qui sont une condition pour la mise en œuvre réussie de l'une ou l'autre activité productive. (« Dictionnaire pédagogique ». Kodzhaspirova G.M.).

Les capacités sont étroitement liées à l’orientation générale de l’individu et à la stabilité de ses inclinations pour une activité particulière.
- Que signifie la capacité intellectuelle ?

Capacités intellectuelles- ce sont les capacités qui sont nécessaires pour effectuer non pas un, mais plusieurs types d'activités.

Les capacités intellectuelles signifient la mémoire, la perception, l’imagination, la pensée, la parole et l’attention. Leur développement est l’une des tâches les plus importantes de l’enseignement aux enfants en âge d’aller à l’école primaire.

Le développement intellectuel ne se produit pas seul, mais résulte de l'interaction multilatérale de l'enfant avec d'autres personnes : dans la communication, dans les activités et, en particulier, dans les activités éducatives. La perception passive et l'assimilation de choses nouvelles ne peuvent pas constituer la base d'une connaissance solide. Par conséquent, la tâche de l'enseignant est de développer les capacités mentales des élèves et de les impliquer dans des activités actives.

Mais toutes les activités ne développent pas des capacités, seulement celles qui sont émotionnellement agréables.

Les technologies de jeu sont l'une des formes uniques d'apprentissage qui permet de rendre intéressant et passionnant non seulement le travail des étudiants au niveau de la création et de la recherche, mais également les étapes quotidiennes de l'apprentissage de la langue russe. La nature divertissante du monde conventionnel du jeu rend l'activité monotone de mémorisation, de répétition, de consolidation ou d'assimilation d'informations chargée positivement émotionnellement, et l'émotivité de l'action du jeu active tous les processus et fonctions mentaux de l'enfant. Un autre côté positif du jeu est qu'il favorise l'utilisation des connaissances dans une situation nouvelle, c'est-à-dire Le matériel acquis par les étudiants passe par une sorte de pratique, introduisant de la variété et de l'intérêt dans le processus d'apprentissage.

Le jeu est source de développement de la conscience de l’enfant, de l’arbitraire de son comportement et d’une forme particulière de modélisation de la relation entre un enfant et un adulte.
L'environnement de jeu crée un environnement dans lequel les enfants veulent et peuvent montrer leur indépendance. Les actions ludiques de l'enfant, accompagnées d'une forte élévation émotionnelle et d'un intérêt cognitif stable, sont le stimulus le plus puissant de son activité cognitive.

Les jeux pendant le processus d'apprentissage - jeux didactiques - présentent un grand intérêt pour les jeunes écoliers. Ces jeux font réfléchir et offrent à l'élève l'occasion de tester et de développer ses capacités. Ils constituent l’un des moyens de développer les capacités intellectuelles.

Les finalités de l'utilisation des jeux didactiques sont les suivantes :

développement intellectuel des jeunes écoliers;
créer des conditions propices à la formation du développement de chaque enfant en tant qu'individu, au développement de ses capacités créatives ;
approche individuelle de chaque enfant et utilisation d'outils d'apprentissage individuels ;
développement émotionnel et psychologique des jeunes écoliers, facilité par la participation à des jeux didactiques.
approfondir les connaissances précédemment acquises ;
augmenter le volume de concepts, d'idées et d'informations que l'étudiant maîtrise ; ils constituent l'expérience individuelle de l'étudiant.

Les jeux didactiques (éducatifs, cognitifs) contribuent au développement de la pensée, de la mémoire, de l'attention, de l'imagination créatrice, de la capacité d'analyse et de synthèse des enfants, de la perception des relations spatiales, du développement des compétences constructives et de la créativité, de la culture des pouvoirs d'observation des élèves, de la validité des jugements, des habitudes. d'auto-examen, apprenez aux enfants à subordonner vos actions à la tâche à accomplir, amenez le travail commencé à son terme.
Les jeux didactiques sont très importants pour le développement des capacités intellectuelles des élèves du primaire.

Partie projet

Le but de mon activité pédagogique est de créer les conditions pour la mise en œuvre d'une approche d'apprentissage centrée sur la personne, activant le potentiel personnel des élèves, je travaille pour assurer le développement physique et spirituel de l'enfant dans de telles conditions où l'apprentissage devient une bénédiction, une joie pour lui, la principale forme d'expression de la vie d'un enfant. Je crée des situations de recherche problématiques et exploratoires en classe afin de modéliser des situations de réussite, en tenant compte des capacités individuelles des élèves afin de les inclure dans une recherche créative de résolution de problèmes pédagogiques.

Pour augmenter l'efficacité du cours, j'utilise des formes d'enseignement non standards. Lorsque je dispense de tels cours, j'utilise les TIC. Grâce à la combinaison d'activités éducatives et ludiques, les enfants apprennent à modéliser du matériel pédagogique et à acquérir des connaissances de manière autonome (ils utilisent de la littérature pédagogique, des encyclopédies et, pendant les cours, font des présentations sur le sujet étudié, en utilisant des ressources d'information sur Internet). Cette forme de travail m'aide à susciter l'intérêt pour les matières que j'étudie et à le maintenir à l'avenir.

À l'aide de cartes de signalisation, nous clarifions l'orthographe des voyelles non accentuées, effectuons une dictée de vocabulaire à l'aide des cartes, composons et écrivons des phrases avec des mots et des orthographes difficiles et expliquons leur orthographe.

Les enfants lisent des poèmes en chœur pour prouver qu'ils ont raison :

Si tu as une lettre
soulèvera des doutes
Vous immédiatement
Mettez l'accent là-dessus.

Avec des jeux de grammaire, des blagues et des exercices physiques, j’accompagne les performances des enfants. Les enfants résolvent des énigmes et des mots croisés avec beaucoup d’intérêt. Je propose des copies et des dictées avec la tâche « Sauter la lettre », dont l'orthographe peut être vérifiée. Lorsque nous travaillons avec des enfants ayant un faible niveau d'apprentissage et une mauvaise mémoire, nous procédons à une assimilation progressive de la matière. Pour savoir sur quel sujet je dois encore travailler, je donne aux enfants des cartes ou des copies de test. Nous réalisons des exercices créatifs, en effectuant différents types de tâches. Nous effectuons des dictées de vocabulaire sous différentes formes. Les enfants sont plus actifs dans les cours où nous utilisons des exercices avec des éléments de jeu. Elle a accordé une grande attention à l'analyse son-lettre, syllabe-son et, dans le processus de consolidation et de répétition, les enfants ont effectué diverses tâches. J'ai proposé ces tâches sur des fiches individuelles. Chaque carte contient du matériel différent, uni par une orthographe.

Les enfants travaillent individuellement. Travailler avec des cartes donne une image complète de la maîtrise de l'orthographe étudiée. Ce travail discipline les enfants et leur fait gagner du temps. L'élève reçoit la carte à n'importe quelle étape du cours : au début du cours, pendant le cours, à la fin du cours. Les enfants n'essaient pas d'espionner leur voisin, car les cartes ont un contenu différent. Pour les enfants peu performants, j'ai réalisé des enveloppes avec des œuvres individuelles, et un cahier est tenu pour enregistrer les erreurs. J'accorde beaucoup d'attention au travail sur les erreurs et réfléchis profondément au système d'exercices pour chaque matière. Je résume toujours les résultats, commente les notes attribuées et félicite les faibles pour leur faire croire en eux-mêmes. Je crois qu'il est très important d'organiser correctement la leçon, de passer du facile au complexe, de l'inconnu au connu, de ne pas laisser hors de vue les élèves faibles, afin que chaque minute soit utilisée à bon escient. Les enfants effectuent de nombreux types d’exercices différents pendant les cours.

Tout au long de mon parcours, j'ai recherché une approche à plusieurs niveaux pour enseigner aux élèves, développant les capacités individuelles des enfants.

Afin de rendre les mathématiques accessibles et passionnantes pour les enfants, il faut susciter l'admiration et la surprise des enfants, leur proposer des formes qui les impliqueront imperceptiblement dans un travail utile. Pour le comptage mental, j'invente beaucoup de jeux, par exemple « Dans la forêt pour cueillir des champignons », « Parachutistes », « Magasin de jouets » et autres.

Je sais être attentif à chaque élève et venir en aide dans les meilleurs délais. Toutes mes années, j'ai essayé de réussir. Pendant les cours, j'utilise des outils de feedback : des cartes avec des lettres, des cartes spéciales. Cela permet de garder un œil sur chaque enfant et sur l’ensemble de la classe. Chaque élève a tout le nécessaire pour le cours. Dans notre école, l'administration vérifie systématiquement les techniques de lecture conformément aux exigences du programme ; la lecture de la majorité de mes élèves répond à la norme.

J'apprends aux enfants à répondre clairement aux questions et à exprimer leurs propres opinions. Je leur apprends à écouter, à réfléchir et à compléter la réponse. Je les implique dans la lecture chorale et la parole. Je fais découvrir aux enfants des œuvres de différents genres et je parle d'écrivains. J'explique le nouveau matériel simplement et clairement. J’effectue des changements visant à développer la vigilance orale et écrite des élèves à l’oral et à l’orthographe. En enseignant aux enfants, j’ai réalisé que le moment clé dans le développement d’un enfant est sa parole. Par conséquent, je considère que l’essentiel de mon travail est le développement du discours des élèves à tous les niveaux de leur éducation à l’école primaire à travers l’intégration des matières. Lors de l'élaboration des exercices d'expression orale, je me suis concentré sur le développement de la réflexion, de l'analyse, de la synthèse des élèves, de la capacité d'identifier les principales caractéristiques des objets à travers des observations et des généralisations ; résoudre des problèmes logiques, identifier des relations de cause à effet, comparer et opposer. Pour améliorer l'activité cognitive des élèves, j'utilise des cours de jeux, des voyages par correspondance, des dialogues, des mises en scène et je travaille avec des cahiers créatifs dans mon travail.

Formation basée sur une motivation réfléchie dans les activités des enfants, présentant clairement les objectifs immédiats et ultimes de leur développement et de leur éducation :

favoriser l'amour de la langue russe;
développer l'intérêt pour la matière académique;
éveiller chez les enfants le besoin de travailler de manière autonome sur la connaissance de leurs mots natifs et sur leur discours ;
améliorer le développement général du langage des écoliers;
leur inculquer des normes éthiques de comportement de parole.

Elle a développé un système d’exercices pour développer la parole des élèves de la 1re à la 4e année, ce qui contribue à enrichir le vocabulaire des élèves, à corriger l’interprétation des mots et à stimuler la communication.

J'ai compilé des fiches de questions sous une forme ludique sur certains sujets de maîtrise de soi théorique, des diagrammes graphiques et des tableaux divertissants.

Pour développer la parole orale et écrite, j'utilise des supports thématiques avec des tâches.

Pour développer l'intérêt pour les matières de mes cours, j'utilise des jeux et des cours d'écriture créative. Dans les activités ludiques, le principe de l'apprentissage communicatif se développe, puisqu'il s'agit d'une activité qui nécessite des actions de parole. Les enfants aiment beaucoup les jeux tels que : « Théâtre d'expressions faciales et de gestes », « Histoire en cercle », « Course de relais » et les jeux de rôle. Les enfants aiment particulièrement les concours mis en scène (de tels concours apportent de l'enthousiasme au processus éducatif et permettent aux enfants de révéler leurs capacités d'acteur).

Je crois que l’utilisation de tâches communicatives avec des moments de jeu constitue une base fiable pour enseigner l’activité de parole des élèves et contribue à leur croissance créative.

Je mène systématiquement des situations de communication compliquées qui créent une atmosphère de communication verbale, d'entretiens et d'échange d'opinions pendant la leçon. Cela permet de participer activement aux dialogues : « enseignant-élève », « élève-élève ».

La pédagogie de la coopération, les formes d'éducation collective et de groupe développent les compétences de maîtrise de soi et d'autonomie gouvernementale chez mes élèves.

Les cours d'écriture créative développent l'imagination des enfants, le don des mots et constituent un bon moyen de développer le sens de l'humour. Les enfants apprennent à composer des poèmes, des chansons, des énigmes, des lettres, des histoires et à concevoir esthétiquement leur créativité.

Des formes de travail telles que la copie créative, les dictées créatives, les dictées libres, les présentations créatives contribuent au développement du discours des élèves.

Mes textes et reproductions correctement sélectionnés pour les cours sont un bon moyen d'inculquer aux élèves l'amour de la nature, de leur patrie et les aident à élargir leurs horizons. Dans mes cours, je recherche des réponses complètes, significatives et significatives de la part des élèves. J’améliore le discours des élèves en accordant une grande attention à des facteurs tels que la logique, l’exactitude, la clarté, l’expressivité et l’exactitude du discours.

Pour développer les capacités cognitives en cours, j'utilise des exercices de « gymnastique cérébrale ». Faire des exercices pour améliorer l’activité cérébrale et prévenir les déficiences visuelles est un élément important du développement des capacités cognitives. Puisque, sous l'influence de l'exercice physique, les indicateurs de divers processus mentaux qui sous-tendent l'activité créatrice s'améliorent : la capacité de mémoire augmente, la stabilité de l'attention augmente et la solution des problèmes intellectuels s'accélère.

Exercice 1. « Secouer la tête »(stimule les processus de réflexion) : respirez profondément, détendez vos épaules et baissez la tête en avant. Laissez votre tête se balancer lentement d’un côté à l’autre, relâchant les tensions avec votre respiration. (30 secondes)

Exercice 2. « Les huit paresseux »(active la structure du cerveau, assure la mémorisation, augmente la stabilité de l'attention) : dessinez trois fois le chiffre huit en l'air dans un plan horizontal avec chaque main, puis avec les deux mains.

Exercice 3. « Capuchon de réflexion »(améliore l'attention, la clarté de la perception et de la parole) : mettez un « chapeau », c'est-à-dire roulez doucement vos oreilles du haut vers les lobes des oreilles 3 fois.

Exercice 4. Exercices de respiration « Gymnastique sonore »

Il s'effectue assis ou debout, le dos droit, en respirant profondément par le nez et, lorsque vous expirez, nous prononçons le son fort et énergiquement.

A, e, o, je, y, je, m, x, ha
A - pour tout le corps
E - pour la glande thyroïde
Et - cerveau, yeux, nez, oreilles
O - cœur, poumons
U - organes situés dans la région abdominale
Je - pour tout le corps
M - pour tout le corps
X - nettoyer le corps
Ha - améliore l'humeur

Gymnastique pour les yeux

« Clignotement » (utile pour tous les types de déficience visuelle) : clignement des yeux à chaque inspiration et expiration.
« Je vois un doigt ! » : placez l'index de votre main droite devant votre nez à une distance de 25 à 30 cm, regardez le doigt pendant 4 à 5 secondes, puis fermez votre œil gauche avec la paume de votre main gauche pendant 4 à 6 secondes, regardez le doigt avec votre œil droit, puis ouvrez votre œil gauche et regardez le doigt avec les deux yeux. Faites de même, mais fermez l'œil droit. (4-6 fois)
« Doigt double » (facilite le travail visuel de près) : tendez le bras vers l'avant, regardez le bout du doigt de la main tendue, situé le long de la ligne médiane du visage, rapprochez lentement le doigt, sans le quitter des yeux , jusqu'à ce que le doigt commence à doubler. (6-8 fois)
« Yeux vifs » : utilisez vos yeux pour dessiner 6 cercles dans le sens des aiguilles d'une montre et 6 cercles dans le sens inverse des aiguilles d'une montre.

Dans les activités parascolaires sur des sujets problématiques, j'utilise le manuel méthodologique d'O. Kholodova « Pour les jeunes intelligents et les filles intelligentes », « Tâches pour le développement des capacités cognitives pour les classes 1-4 », une série de livres pédagogiques et méthodologiques « Pour aider les professeur".

L’image du monde que se fait chaque personne se forme en raison de la présence et du fonctionnement de processus cognitifs mentaux. Ils reflètent l’impact de la réalité environnante dans l’esprit des gens.

Les processus cognitifs comprennent perception, attention, mémoire, imagination et pensée. Caractérisons la manifestation des processus cognitifs caractéristiques de l'âge de l'école primaire.

✏ Perception. Il s'agit d'un processus mental cognitif consistant en une réflexion holistique d'objets, d'événements et de situations. Ce phénomène est à la base de la connaissance du monde. La base de la cognition d'un collégien est la perception directe du monde qui l'entoure. Tous les types de perception sont importants pour les activités pédagogiques : perception de la forme des objets, du temps, de l'espace. Si l'on regarde le reflet des informations reçues, on peut distinguer deux types de perception : descriptive et explicative. Enfants qui ont un type descriptif

axé sur des éléments factuels. Autrement dit, un tel enfant peut raconter le texte de manière proche de l'original, mais n'approfondira pas particulièrement le sens. Le type explicatif, au contraire, à la recherche du sens de l'œuvre, peut ne pas se souvenir de son essence. Les caractéristiques individuelles inhérentes à une personne influencent également les perceptions. Certains enfants se concentrent sur l'exactitude de la perception, il ne recourt pas à des conjectures, n'essaie pas de conjecturer ce qu'il a lu ou entendu. Un autre type d'individu, au contraire, s'efforce de conjecturer des informations et de les remplir de sa propre opinion individuelle préconçue. La perception d'un élève du primaire est involontaire. Les enfants arrivent à l'école avec une perception assez développée. Mais cette perception revient à reconnaître la forme et la couleur des objets présentés. En même temps, dans un objet, les enfants ne voient pas l'essentiel, le spécial, mais le brillant, c'est-à-dire ce qui se démarque du fond des autres objets.

✏ Penser. À l’âge de l’école primaire, la pensée de l’enfant passe du visuel-figuratif au verbal-logique. Il s'appuie sur des images visuelles et des idées. L'activité mentale des écoliers plus jeunes ressemble encore à bien des égards à la pensée des enfants d'âge préscolaire. Pour comprendre ce processus cognitif, il est nécessaire de comprendre les particularités du développement des opérations mentales chez les jeunes écoliers. Ils comprennent des éléments tels que l'analyse, la synthèse, la comparaison, la généralisation et la spécification.

✎ L'analyse est la division mentale d'un objet en parties distinctes et l'identification de ses propriétés, qualités ou traits. Chez les écoliers plus jeunes, l'analyse pratiquement efficace et sensorielle prédomine. Il est plus facile pour les enfants de résoudre des problèmes à l'aide d'objets précis (bâtons, modèles d'objets, cubes, etc.) ou de retrouver des parties d'objets en les observant visuellement. Il peut s'agir soit d'un modèle de l'objet, soit des conditions naturelles dans lesquelles réside l'objet.

✎ La synthèse est la capacité de construire logiquement une chaîne mentale du simple au complexe. L'analyse et la synthèse sont étroitement liées. Plus l’enfant maîtrise l’analyse, plus la synthèse est complète. Si nous montrons à un enfant une image avec une intrigue et ne prononçons pas son nom, alors la description de cette image ressemblera à une simple liste des objets dessinés. Dire le nom de l’image améliore la qualité de l’analyse et aide l’enfant à comprendre la signification de l’image dans son ensemble.

✎ Comparaison. Il s'agit d'une comparaison d'objets ou de phénomènes afin de trouver ce qu'ils ont en commun ou ce qui est différent. Les écoliers plus jeunes comparent en fonction de caractéristiques frappantes, de ce qui attire l'attention. Cela peut être la forme ronde de l’objet ou sa couleur vive. Certains enfants parviennent à identifier le plus grand nombre de caractéristiques lors de la comparaison d'objets, d'autres le moins.

✎ Généralisation. Les écoliers plus jeunes soulignent tout d'abord les signes accrocheurs et lumineux des objets. La plupart des généralisations concernent des caractéristiques spécifiques. Si nous donnons aux enfants un certain nombre d'objets inclus dans différents groupes et leur demandons de les combiner selon des caractéristiques communes, nous verrons qu'il est difficile pour un enfant du primaire de généraliser de manière autonome. Sans l'aide d'un adulte, lorsqu'il accomplit une tâche, il peut combiner des mots ayant des significations différentes en un seul groupe. Les généralisations sont figées dans des concepts. Les concepts sont un ensemble de propriétés et de caractéristiques essentielles d'un objet ou d'un phénomène.

✎ Spécification. Cette composante de la pensée est étroitement liée à la généralisation. Tout au long de sa vie, un enfant doit apprendre à assimiler des concepts, des règles et des lois. Cela peut être fait en prenant en compte des objets individuels ou leurs parties, des signes, des diagrammes et, surtout, en effectuant un certain nombre d'opérations avec eux. Si un enfant ne connaît qu'une partie des propriétés générales, alors sa spécification sera également partielle.

✏ Imaginaire. Il s’agit de la capacité d’une personne à créer de nouvelles images basées sur celles qu’elle a déjà vécues. L'orientation principale du développement de l'imagination d'un écolier est la transition vers un reflet plus correct et plus complet de la réalité sur la base de l'expérience de vie existante et des connaissances acquises au cours de la maîtrise de la réalité. Ce qui caractérise au début l'âge de l'école primaire, c'est que les images recréées ne caractérisent qu'approximativement l'objet réel ; elles sont pauvres en détails. De plus, l'imagination se développe et les enfants, lors de la construction d'images, y utilisent un nombre beaucoup plus grand de signes et de propriétés. Une caractéristique de l'imagination des jeunes écoliers est son recours à des objets spécifiques. Progressivement, les exemples précis sont remplacés par un mot qui aide l'enfant à créer de nouvelles images. En fonction du caractère intentionnel et significatif de la création d’images, nous pouvons diviser l’imagination en volontaire et involontaire. C'est à l'âge de l'école primaire que les comportements involontaires se manifestent le plus clairement. Il est difficile pour les enfants de se laisser distraire des images qu’ils ont précédemment créées et conditionnées par leurs expériences de vie. Cela rend difficile la création de nouvelles images. De nouvelles images chez les jeunes écoliers surgissent sous l'influence de besoins peu réalisés. L’imagination involontaire s’apparente à l’incontrôlable. Si une œuvre littéraire ou une histoire colorée éveille une forte imagination chez un enfant, alors, en racontant ce qu'il a entendu ou lu, il peut, contre son gré, proposer des détails qui n'étaient pas dans l'œuvre. L'imagination arbitraire est une image spécialement créée conformément aux objectifs fixés. Il doit être développé et les adultes devront développer l'imagination d'un collégien à partir d'une image floue, vague, « petite », qui ne reflète que quelques caractéristiques, jusqu'à une image généralisée et vivante.

✏Attention. L’attention en soi n’est pas un processus cognitif. Elle est inhérente à tous les processus ci-dessus : perception, pensée, mémoire. L'attention est la concentration sur tout processus ou phénomène. Il accompagne tous les processus mentaux et constitue une condition nécessaire à l'exercice de presque toutes les activités.

L'attention peut être volontaire et involontaire. Pour un élève du primaire, le type d'attention prédominant est involontaire. L'attention involontaire est tout à fait « indépendante » et ne dépend pas des efforts déployés. Les objets et phénomènes qui attirent l’attention peuvent être différents. Mais tout le monde est uni par la luminosité, la surprise et la nouveauté. Les écoliers plus jeunes n'ont pas encore appris à contrôler leur attention, et tout ce qui est émotionnellement coloré les attire, tout comme une pie est attirée par les choses brillantes. Cela s'explique par le caractère visuel et figuratif de leur activité mentale. Par exemple, si un enfant est malade et manque de nouveau matériel en arrivant à l’école, il ne comprendra pas les explications de l’enseignant, car elles sont basées sur la maîtrise du matériel précédent. L'enfant sera distrait et fera autre chose. Pour lui, les explications du professeur lui apparaissent comme quelque chose de flou et d’incompréhensible. Attention volontaire. Si un enfant se fixe un objectif et fait des efforts pour l'atteindre, nous avons affaire à une attention volontaire. Dans le processus de maîtrise des connaissances, des compétences et des capacités, l'enfant développe une attention volontaire. Le travail sur le développement de l'attention volontaire va des objectifs que les adultes fixent à l'enfant aux objectifs que le plus jeune se fixe de manière autonome. Considérant l’attention volontaire, nous ne pouvons nous empêcher de considérer ses propriétés. Ceux-ci incluent la concentration de l'attention, son volume, sa stabilité, sa commutation et sa distribution. La concentration est la capacité de maintenir son attention sur un objet.

C'est précisément à l'âge de l'école primaire que cette propriété peut s'exprimer très clairement, puisqu'il est courant qu'un enfant se plonge dans son propre monde, sans remarquer le monde réel pendant un certain temps. Le volume d’attention est le nombre d’objets et de phénomènes couverts simultanément. Pour un élève du primaire, le volume varie de 2 à 4 articles. C'est moins que celui d'un adulte, mais largement suffisant pour un enfant.

La durabilité de l'attention est encore peu développée chez les jeunes écoliers. Il se laisse facilement distraire et « saute » d’un objet à l’autre. Ceci est facilité par le fait que chez les écoliers plus jeunes, les processus d'excitation prédominent sur les processus d'inhibition. Un enfant ne peut pas prêter attention à un sujet pendant longtemps, il se fatigue vite. La distribution de l’attention est la capacité à maintenir son attention sur deux ou plusieurs objets ou phénomènes. Chez un écolier plus jeune, cette propriété n'est pas encore suffisamment développée. Avec l’âge, la distribution se développe, l’expérience des compétences automatiques apparaît lorsqu’un phénomène ou une activité bien connu nécessite une compétence presque automatique et que l’attention de l’enfant se tourne vers un autre objet ou phénomène. Et, enfin, une propriété telle que le changement d'attention. C'est la capacité de l'enfant à passer d'une action à une autre. Le succès du changement est influencé par les caractéristiques des activités précédentes et les caractéristiques individuelles de l'enfant. Certains enfants passent facilement d'un type d'activité à un autre, d'autres ont du mal, il leur est difficile de se réadapter. Changer d'attention nécessite des efforts de la part de l'enfant, donc à l'âge de l'école primaire, lorsque le potentiel volitionnel n'est pas encore suffisamment développé, c'est difficile. Mais avec l'âge, avec l'acquisition de nouvelles expériences, le changement se développe également.

480 roubles. | 150 UAH | 7,5 $", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Mémoire - 480 RUR, livraison 10 minutes, 24 heures sur 24, sept jours sur sept et jours fériés

240 roubles. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Résumé - 240 roubles, livraison 1-3 heures, de 10h à 19h (heure de Moscou), sauf le dimanche

Akhmetvalieva Meyserya Garafovna. Développement des capacités cognitives des collégiens : Dis. ...et. péd. Sciences : 13.00.01 : Saratov, 2001 283 p. RSL OD, 61:01-13/1647-6

Introduction

Chapitre I. Fondements théoriques et méthodologiques de la formation des capacités cognitives des écoliers du primaire. Avec. 13

1.1. L'essence des capacités cognitives des jeunes écoliers. Avec. 13

1.2. Le rôle de la personnalité de l’enseignant dans la formation des capacités cognitives des jeunes écoliers. Avec. 43

1.3. Diagnostics et indicateurs de critères pour le développement des capacités cognitives des collégiens et des qualités professionnelles et personnelles des enseignants. Avec. 69

Chapitre II. Test expérimental de l'efficacité du système pédagogique pour développer les capacités cognitives des plus jeunes écoliers. Avec. 107

2.1. Méthodologie et résultats de l'étude des capacités cognitives des collégiens et des qualités professionnelles et personnelles des enseignants du primaire. Avec. 107

2.2. Modèle du système pédagogique pour le développement des capacités cognitives des collégiens. Avec. 125

2.3. Progrès et résultats de l'expérience formative. Avec. 144

Conclusion. Avec. 155

Littérature. Avec. 157

Introduction au travail

Au tournant du XXIe siècle, les premiers signes d'un changement de paradigme étatique de l'éducation russe vers la priorité du développement personnel et de la réalisation de soi des étudiants sont apparus. Le système éducatif doit être adapté non seulement aux besoins de l’État, mais également aux besoins éducatifs, socioculturels et spirituels croissants de l’individu vivant dans un environnement saturé d’informations. À cet égard, la tâche de développer la capacité d'une personne à assimiler sélectivement les connaissances scientifiques et technologiques, à mettre rapidement et adéquatement en valeur les nouvelles technologies prometteuses, à s'adapter sans stress ni choc aux changements de l'environnement social, informationnel et technologique, en s'appuyant sur son potentiel éducatif, vient à l'avant-garde de l'éducation. Déjà maintenant, la dépendance de notre civilisation à l'égard des capacités et des qualités de personnalité inhérentes à l'éducation se manifeste pleinement. Au stade actuel de restructuration du système éducatif, il est apparu nécessaire d'organiser le processus éducatif à l'école de manière à ce que chaque élève puisse être actif dans l'apprentissage et développer son propre style d'activité d'apprentissage. Lors de l’enseignement aux enfants, l’accent doit être mis sur le développement de la personnalité de l’enfant dans son ensemble, sur les processus mentaux, la formation des compétences intellectuelles générales et le développement de la sphère personnelle.

Dans les conditions de la vie socio-économique de notre pays, il est aujourd'hui nécessaire non seulement de fournir des connaissances approfondies et durables, de développer des compétences et des capacités, mais également d'accorder une attention particulière à la formation ciblée de qualités socialement significatives chez chaque étudiant - une vision scientifique du monde, le sens des responsabilités, de l'organisation, de la discipline, etc. d.

La situation actuelle oriente le système éducatif non pas vers la préparation d'une personne possédant un certain stock de connaissances et de compétences, mais vers une personnalité indépendante et développée de manière créative.

L'idée de développer l'indépendance cognitive et les capacités cognitives des enfants comme garantie d'un apprentissage réussi dans le futur a été fondée dans l'Antiquité et analysée par Aristote, Socrate et d'autres. Le problème a été développé plus en détail dans les travaux de Ya.A. . Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, dans les écrits des démocrates révolutionnaires, dans les travaux de K.D Ushinsky, L.S. Vygotski.

À notre époque, divers aspects de ce problème se reflètent dans les travaux des scientifiques des années 70-80 : K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, Colombie-Britannique Biblera, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmitcheva et autres.

"La pédagogie et la psychologie éducative des années 60 et 70 se concentraient principalement sur la formation de techniques de pensée, de généralisations et de capacités communes chez tous les enfants. Tout ce qui agit finalement comme l'état mental d'un enfant était considéré comme un ensemble de modèles et de normes situés en dehors du enfant , normes, modèles.Par conséquent, la structure de l'enfant, son discours intérieur était compris comme simplement une « copie » plus compressée d'actions objectives externes.

Dans les années 80, les concepts centrés sur la pensée personnelle de l’élève, ses problèmes, sa vision de la matière éducative ont été placés au premier plan de la pédagogie » (S. Yu. Kurganov).

À l'âge de l'école primaire, l'activité d'imitation des enfants est largement représentée et revêt une grande importance dans le processus d'apprentissage. D'autre part, la tâche la plus importante de l'enseignement est le développement de l'indépendance mentale des étudiants, en les préparant à une activité cognitive active et indépendante.

De nombreux enseignants et psychologues en cours de cognition soulignent une composante aussi importante que l'activité cognitive (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, etc.). La base du développement de l'activité cognitive repose sur les principes qui incluent III

Ils attendent une stimulation et un encouragement des actes mêmes d'activité cognitive de la part d'une autre personne (enseignant, éducateur, pair).

Dans le contexte du problème considéré, des ouvrages contenant des idées d'importance psychologique (L.B. Itelson, A.M. Matyushkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), d'intégrité et de cohérence dans l'étude et l'organisation des systèmes éducatifs (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), la formation et le contenu de l'éducation et le processus d'apprentissage (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), l'organisation des classes par problèmes (L.G. Vyatkin, A.M. Matyushkin), l'activation de l'activité cognitive et créative indépendante de l'individu (L.G. Vyatkin, I.Ya. Lerner, V.Ya. Liaudis), l'utilisation de la technologie dans le développement personnel (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Ainsi, on peut affirmer qu’en sciences, il existe un ensemble d’études sur lesquelles repose le développement des capacités cognitives des étudiants.

Il est également important de prendre en compte le fait que le processus d’apprentissage est bidirectionnel. La réussite scolaire des enfants est déterminée par de nombreux facteurs, chacun étant très important. Cela inclut le niveau de développement des capacités de chaque enfant, les caractéristiques d’âge des enfants, les méthodes d’enseignement et bien plus encore. En plus de ce qui précède, la personnalité de l’enseignant est un facteur important dans le développement des capacités cognitives des élèves. La valeur du processus d’apprentissage est largement déterminée par la nature de leurs relations interpersonnelles avec l’enseignant.

identifier les traits personnels qui acquièrent une signification professionnelle pour un enseignant (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. Shatsky), déterminer les principales qualités professionnelles et les secondaires liées à la psychologie de l'activité et de la communication

enseignants (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), caractéristiques de la personnalité professionnelle de l'enseignant (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben , S. L. Vygotsky, P. Y. Galperin, A. N. Leontiev).

Le rôle d’un enseignant implique d’approfondir les connaissances sur les autres et sur soi-même, puisque l’apprentissage est le transfert aux autres non seulement de ses connaissances, de ses compétences, de ses capacités, mais aussi de sa vision du monde, de ses attitudes envers les gens et de la capacité à construire des relations interpersonnelles constructives.

L'analyse a montré que la pratique actuelle de formation des étudiants ne garantit pas pleinement la préparation théorique, pratique et psychologique de ceux qui sont appelés à effectuer la formation et l'éducation. De plus, la pratique actuelle de reconversion des enseignants ne prévoit pas le diagnostic et la correction des qualités professionnelles et personnelles (la capacité d'analyser objectivement son propre comportement, de structurer de manière optimale sa communication avec les écoliers, de restaurer efficacement ses performances, de développer une estime de soi adéquate, etc.)

Dans le même temps, les enseignants doivent naviguer librement dans leurs connaissances sur les caractéristiques d'âge des enfants en âge d'aller à l'école primaire, sur le développement et la correction des sphères cognitives, volitives et émotionnelles des enfants. Cela permet de rendre le processus éducatif plus significatif et efficace, de prendre en compte non seulement le niveau de développement actuel des étudiants, mais également de voir ses perspectives et d'y contribuer activement et délibérément.

Cependant, il convient de noter que l'absence d'une approche systématique dans la formation des futurs enseignants et le recyclage des enseignants travaillant dans les écoles en termes de développement de la capacité d'autodiagnostic des qualités professionnelles et personnelles, maîtrisant pleinement les connaissances en psychologie de l'enseignement aux enfants l'âge de l'école primaire ne se forme pas une idée holistique du contenu du travail sur le développement des capacités cognitives des écoliers plus jeunes, la possibilité d'acquérir les compétences nécessaires et

compétences. Cependant, le processus d'enseignement aux enfants implique non seulement le simple transfert de connaissances, mais également la stimulation des écoliers vers une perception positive de soi, le dépassement des difficultés, le désir de se développer et la formation d'une motivation positive pour étudier à l'école. .

La contradiction qui est apparue entre le besoin objectivement existant de développer les capacités cognitives des écoliers plus jeunes, d'une part, et le développement insuffisant des aspects théoriques, méthodologiques et organisationnels-méthodologiques, d'autre part, a déterminé la pertinence de la recherche. problème et déterminé le choix du thème : « Développement des capacités cognitives des jeunes écoliers ».

Une contradiction surgit entre le besoin objectivement existant de développement des capacités cognitives des écoliers plus jeunes, d'une part, et le développement insuffisant des aspects théoriques, méthodologiques et organisationnels et méthodologiques, d'autre part.

La pertinence de l'étude est déterminée par : l'ordre social de la société pour la personnalité créatrice d'un enseignant moderne, capable de maîtriser, de transformer et de créer de nouvelles façons d'organiser et de mener des activités d'enseignement professionnel ; la nécessité de développer un système pédagogique holistique pour le développement des capacités cognitives des jeunes écoliers ;

la nécessité de mettre à jour la pratique existante de formation et de recyclage d'un enseignant capable de naviguer librement dans la connaissance des caractéristiques d'âge des enfants en âge d'aller à l'école primaire, de rendre le processus éducatif plus significatif et plus efficace, de prendre en compte non seulement l'actuel niveau de développement des étudiants, mais aussi de voir ses perspectives, d'y contribuer activement et délibérément .

Le besoin objectivement existant d'activités correctionnelles et de développement des enseignants et le développement insuffisant des fondements théoriques, méthodologiques, organisationnels et technologiques du processus de développement

Le développement des capacités cognitives des collégiens a déterminé le choix du thème de recherche : « Développement des capacités cognitives des collégiens ».

L'objet de la recherche est le processus d'interaction développementale entre les sujets d'apprentissage.

Le sujet de l'étude est le développement des capacités cognitives des élèves du primaire.

Le but de l'étude est de justifier scientifiquement, de développer et de tester expérimentalement l'efficacité d'un système pédagogique pour développer les capacités cognitives des écoliers du primaire.

Hypothèse de recherche - l'efficacité du développement des capacités cognitives des écoliers du primaire augmentera si :

1. Ce processus s'effectue dans le cadre d'un système pédagogique, qui est une interaction programmée de composants constitutifs qui se guident et se complètent, sont suffisamment déterministes, méthodologiquement et didactiquement solides.

2. Le système est en fait structuré selon le principe « sujet - sujet », agissant en tant que participants actifs au processus organisé.

3. La gestion et la coordination des enseignants et des psychologues sont organisées à tous les niveaux du processus éducatif.

4. Chez les écoliers plus jeunes, les motifs de stimulation externe se transforment en motifs de développement personnel.

Sur la base du sujet de l'étude, afin d'atteindre l'objectif et de tester l'hypothèse avancée, il a fallu résoudre les problèmes suivants : analyser l'essence des concepts de « capacités cognitives », « d'activité cognitive », de « processus cognitifs ». » des collégiens, « qualités professionnelles et personnelles » d'un enseignant, « capacités pédagogiques », « personnalité professionnelle », « style individuel » de l'enseignant, « travail diagnostique et correctionnel » ;

Concevoir un appareil de diagnostic pour les niveaux de développement des capacités cognitives des jeunes écoliers et la préparation des enseignants à ce processus ;

Proposer une technologie pour développer les capacités cognitives des écoliers du primaire, formuler des recommandations aux agents de l'éducation sur son utilisation, procéder à une évaluation expérimentale des capacités du système développé, analyser les conditions nécessaires et suffisantes pour sa mise en œuvre réussie ;

Le développement de problèmes liés au développement des capacités cognitives des jeunes écoliers dans la structure générale des activités professionnelles des enseignants et des psychologues a une justification théorique et méthodologique spécifique, qui se reflète dans la première partie de l'étude.

De nombreux aspects substantiels et méthodologiques de cette question ont été tirés des travaux de philosophes, enseignants, psychologues célèbres et, surtout, de P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, L.V. Zankov, Ya.A. Komensky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, R. Burns, E.V. Korotaeva, N.A. Menchinskaya, J. Piaget, I.V. Ravich-Shcherbo, A.I. Raeva, A.A. Smirnov, D.B. Elkonin et autres.

De plus, lors de l'élaboration du programme de recherche, nous nous sommes tournés vers le concept d'approche systémique pour considérer le processus pédagogique (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G.I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).

Pour résoudre les problèmes et tester l'hypothèse, les éléments suivants ont été utilisés : méthodes théoriques - analyse des principes philosophiques, psychologiques et pédagogiques

littérature, matériel monographique, pédagogique

documentation méthodologique; comparaison; généralisation; abstraction; modélisation dans l'aspect du problème étudié ; méthodes empiriques - observation pédagogique ; Diagnostique

(interrogatoire, test) ; expérience pédagogique.

Pour traiter les données, des techniques quantitatives et qualitatives, des méthodes de statistiques mathématiques, de traitement mécanique et de présentation tabulaire des résultats expérimentaux, adaptées aux objectifs de l'étude, ont été utilisées.

L'utilisation de diverses méthodes de recherche a permis d'envisager les faits et phénomènes pédagogiques dans toute leur complexité, interdépendance et interdépendance, ainsi que d'exprimer les résultats d'expérimentations et d'observations pédagogiques dans des indicateurs quantitatifs et qualitatifs.

La base expérimentale et expérimentale de l'étude était les établissements d'enseignement du district Volzhsky de Saratov - écoles secondaires n° 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66 ; gymnases 4, 7, Gymnase national tatar.

Résoudre des problèmes de recherche et tester une position hypothétique couvre la période de 1995 à 2000, au cours de laquelle le doctorant a mené des activités expérimentales, travaillant comme psychologue pédagogique au département de l'éducation de l'administration du district de Volzhsky et psychologue pédagogique dans l'école secondaire No. 9 du district Volzhsky de Saratov.

La recherche de thèse comprend trois étapes : La première étape (1995-1996) - sélection d'un appareil conceptuel, détermination de l'objet et du sujet de recherche, des hypothèses, des buts et objectifs, étude de la littérature philosophique et psycho-pédagogique sur le problème étudié . La deuxième étape (1996-1998) - sélection d'un ensemble de procédures de diagnostic pour déterminer le niveau de développement des capacités cognitives dans les écoles primaires

niks, autodiagnostic des qualités professionnelles et personnelles des enseignants ; mener une expérience de confirmation, traiter et analyser les données obtenues.

La troisième étape (O998-2000) mène une expérience formative ; traitement et analyse comparative du matériel empirique, sa compréhension théorique ; systématisation et généralisation des résultats de la recherche ; formulation de conclusions et de recommandations pour la mise en œuvre d'un système pédagogique pour la formation des capacités cognitives chez les écoliers du primaire.

La nouveauté scientifique et la signification théorique des résultats de la recherche sont les suivantes :

une analyse complète des problèmes de développement des capacités cognitives des enfants du primaire a été réalisée, les idées principales du développement et de la correction de ces capacités chez les enfants en âge de fréquenter l'école primaire ont été mises en évidence ;

un modèle pédagogique a été développé pour le système de préparation théorique et pratique des enseignants du primaire au travail sur le développement des capacités cognitives des élèves ;

un complexe de diagnostic a été élaboré et mis en œuvre pour déterminer le niveau de développement des capacités cognitives des écoliers et des méthodes d'autodiagnostic des qualités professionnelles et personnelles des enseignants ;

des domaines prioritaires d'assistance professionnelle pour la correction et le développement des capacités cognitives des écoliers et leur développement personnel ont été identifiés.

L’intérêt pratique de l’étude est le suivant :

un cours d'auteur spécialisé et un système de tâches pour améliorer la compétence professionnelle et psychologique des enseignants, leur croissance personnelle permet de structurer de manière plus optimale le processus éducatif et, en particulier, de réaliser de manière ciblée le développement des capacités cognitives des écoliers plus jeunes ;

Le système pédagogique de développement des capacités cognitives des élèves du primaire peut être utilisé dans la formation des futurs enseignants des établissements d'enseignement pédagogique ;

Le programme du cours de recyclage théorique et pratique des enseignants sur le développement et la correction des capacités cognitives des écoliers peut être utilisé dans les cours des centres de perfectionnement et de recyclage des enseignants.

La validité et la fiabilité des résultats obtenus et des conclusions tirées sont assurées par les positions méthodologiques initiales, l'utilisation d'un système de méthodes adéquat au sujet et aux objectifs de l'étude ; la représentativité de l'échantillon de sujets et la durée de l'étude elle-même.

Sont soumis à la défense :

1. Accompagnement conceptuel à la problématique du développement des capacités cognitives des jeunes écoliers ;

2. Un appareil de diagnostic pour les niveaux de développement des capacités cognitives des jeunes écoliers et la préparation des enseignants à ce processus.

3. Modèle de système pédagogique pour le développement des capacités cognitives des jeunes écoliers.

Test et mise en œuvre des résultats de la recherche. Les principales dispositions du contenu de la thèse et les résultats de l'étude ont été rapportés et discutés lors de la conférence scientifique et pratique des diplômés du Département de psychologie de l'Université d'État de Saratov en 1998, lors de la conférence scientifique et pratique des psychologues scolaires de l'éducation. institutions à Saratov (janvier 2001), lors d'une réunion des dirigeants des établissements d'enseignement du district Volzhsky de Saratov, lors des réunions de l'association méthodologique des psychologues scolaires des établissements d'enseignement du district Volzhsky de Saratov (1997-2001). Les résultats et le matériel de l'étude sont utilisés dans le système de cours théoriques et pratiques avec les élèves du primaire et les enseignants des établissements d'enseignement du district Volzhsky de Saratov.

écoles secondaires n° 8, 9, 10, 28, 66, gymnase 4, Gymnase national tatar.

Orientations pour d’autres recherches scientifiques :

1. Sélectionnez un ensemble de techniques de diagnostic pour déterminer le niveau de développement et la dynamique de développement des capacités cognitives des élèves de 5e année qui ont participé à l'expérience.

2. Retracer le degré d'adaptation des enfants qui ont participé et qui n'ont pas participé à l'expérience à l'enseignement secondaire.

3. Mener une enquête sur les qualités professionnelles et personnelles des enseignants travaillant au niveau intermédiaire de l'école.

4. Retracer l'influence des qualités professionnelles et personnelles des enseignants sur le développement ultérieur des opérations mentales les plus importantes des élèves de 5e année.

Structure de travail. La thèse se compose d'une introduction, de deux chapitres, d'une conclusion, d'une bibliographie et d'annexes, illustrées de tableaux.

L'essence des capacités cognitives des collégiens

Nous nous tournons vers le concept de capacité lorsque nous essayons d'expliquer et de comprendre un fait tel que pourquoi différentes personnes, placées dans les mêmes conditions de vie, obtiennent des succès et des résultats différents, grâce auxquels certaines acquièrent des connaissances, des compétences et des capacités plus rapidement et mieux que autres.

Le terme « capacité », malgré son usage répandu et de longue date en psychologie et en pédagogie, est interprété différemment dans la littérature. R.S. Nemov propose la classification compacte suivante des définitions de ce concept :

1. Les capacités sont des propriétés de l’âme humaine, comprises comme un ensemble de toutes sortes de processus et d’états mentaux. Il s’agit de la définition la plus large et la plus ancienne de la capacité disponible. Actuellement, il n'est pratiquement pas utilisé en psychologie.

2. Les capacités représentent un niveau élevé de développement de connaissances, de compétences et d'aptitudes générales et spéciales qui garantissent la réussite de divers types d'activités par une personne. Cette définition est apparue et a été adoptée en psychologie aux XVIIIe et XIXe siècles, et est en partie utilisée aujourd'hui.

3. Les capacités sont quelque chose qui ne peut être réduit à des connaissances, des compétences, des capacités, mais explique leur acquisition rapide, leur consolidation et leur utilisation efficace dans la pratique. Cette définition est désormais acceptée et la plus courante. C'est à la fois le plus étroit et le plus précis des trois.

Une contribution significative au développement de la théorie générale des capacités a été apportée par notre scientifique national B.M. Téplov. C'est lui qui a proposé la troisième des définitions énumérées des capacités, sur lesquelles nous nous appuierons. Dans le concept de « capacité », selon B.M. Teplov, il y a trois idées. "Premièrement, les capacités désignent des caractéristiques psychologiques individuelles qui distinguent une personne d'une autre... Deuxièmement, les capacités ne font référence à aucune caractéristique individuelle, mais uniquement à celles qui sont liées au succès de l'exécution d'une ou de plusieurs activités." -telities ... Troisièmement, la notion de « capacité » ne peut être réduite aux connaissances, compétences ou aptitudes déjà développées par une personne donnée » (117).

Il faut faire la distinction entre les capacités naturelles ou naturelles et les capacités humaines spécifiques qui ont une origine socio-historique. Les capacités naturelles - perception, mémoire, pensée - sont directement liées aux inclinations innées, mais ne leur sont pas identiques, mais se forment sur leur base grâce à des mécanismes d'apprentissage au cours du processus d'expérience de vie. Une personne possède des capacités, en plus de celles biologiquement déterminées, qui assurent sa vie et son développement dans un environnement social. Il s'agit de capacités générales et spéciales (intellectuelles supérieures), basées sur l'utilisation de la parole et de la logique, théoriques et pratiques, éducatives et créatives, disciplinaires et interpersonnelles" (90).

R.S. Nemov attire notre attention sur ce qui est inclus dans le concept de « capacités générales » - ce sont, par exemple, les capacités mentales, la subtilité et la précision des mouvements manuels, la mémoire développée, la parole parfaite et bien d'autres.

Lorsqu'ils parlent des capacités générales d'une personne, ils entendent également le niveau de développement et les traits caractéristiques de ses processus cognitifs, puisqu'il est plus capable, si ces mêmes capacités sont mieux développées en lui, plus il est capable, plus il a de grandes opportunités. a. En psychologie et en pédagogie, il est confirmé expérimentalement depuis longtemps que la facilité et l’efficacité de son apprentissage dépendent du niveau de développement des capacités cognitives de l’élève.

Il existe deux points de vue opposés sur la nature des capacités dans l’histoire des sciences.

La première est que les capacités sont strictement déterminées par des données naturelles, comme si elles étaient héritées sous une forme toute faite (la théorie des capacités héréditaires). Le deuxième point de vue insiste sur le fait que toutes les capacités sont socialement déterminées, c'est-à-dire que le rôle principal est ici joué par l'environnement et l'éducation. Les partisans de ce point de vue rejettent complètement le rôle des facteurs héréditaires, estimant que n'importe quelle capacité peut être « enseignée » à presque toutes les personnes normales (la théorie des capacités acquises).

Le rôle de la personnalité de l’enseignant dans la formation des capacités cognitives des jeunes écoliers.

Le succès dans l’enseignement et l’éducation des enfants est déterminé par de nombreux facteurs, dont chacun est assez important. Cela inclut le niveau de développement des capacités de chaque enfant, les caractéristiques d’âge des enfants, les méthodes d’enseignement et d’éducation, et bien plus encore. En plus de ce qui précède, l'enseignant lui-même est un facteur important dans le développement de l'enfant. Un enseignant professionnel est la seule personne qui consacre la majeure partie de son temps à enseigner et à élever des enfants. Selon R.S. Nemov, la société aurait cessé de se développer en quelques générations si les enseignants n'avaient pas été impliqués dans l'enseignement et l'éducation des enfants. Une nouvelle génération ne serait tout simplement pas suffisamment préparée pour soutenir le processus social, économique et culturel (90).

L'enseignant est une figure qui nécessite une attention particulière, car les enfants sont les premiers à souffrir d'une formation professionnelle insuffisante de l'enseignant et les pertes qui en résultent sont généralement irréparables. Par conséquent, la société doit créer des conditions telles que parmi les enseignants

Et il s’est avéré que ce sont les personnes les plus préparées intellectuellement et moralement à travailler avec des enfants. « Il est d'une grande importance non seulement quoi et comment enseigner, dans quelle direction et comment éduquer, mais aussi qui le fait, porteur de quelles qualités personnelles l'éducateur lui-même est » (37).

La question des qualités professionnelles significatives d'un enseignant a été soulevée à plusieurs reprises dans l'histoire de la pédagogie et de la psychologie pédagogique soviétiques. Des personnalités exceptionnelles de tous les temps et de tous les peuples ont écrit sur l’énorme importance des traits de personnalité d’un enseignant dans l’enseignement et l’éducation.

Même le philosophe matérialiste grec Démocrite a souligné le rôle important de l’éducation et de la formation dans le développement humain et a attaché une grande importance à la formation de ceux qui sont appelés à enseigner aux jeunes. Il a mis en premier lieu leur capacité de réflexion.

Merveilleux professeur suisse IH. Pestalozzi attachait une grande importance aux qualités morales de la personnalité de l’enseignant et à sa connaissance du monde spirituel de l’enfant.

Le scientifique russe M.V. Lomonossov, qui a eu une influence considérable sur le développement de l'enseignement public dans notre pays, attachait de l'importance aux qualités personnelles de l'enseignant et à son comportement.

L'enseignant démocrate allemand Diesterweg pensait que le succès de l'enseignement dépend principalement de qualités de l'enseignant telles que la culture, la connaissance des méthodes, l'enthousiasme pour le travail, l'amour des enfants, pour lesquels il doit servir de modèle. Disterweg a écrit : « De même que personne ne peut donner à autrui ce qu'il n'a pas lui-même, de même celui qui n'est pas lui-même développé, bien élevé et instruit ne peut pas développer, éduquer et éduquer les autres... Il n'est capable d'éduquer réellement que jusqu'à ce que alors » et éduquer pendant qu’il travaille lui-même à sa propre éducation et à son éducation » (47).

K.D. Ouchinski, soulignant l'importance de l'enseignant, a écrit que le plus important dépendra toujours de la personnalité de l'enseignant : l'influence de la personnalité de l'enseignant sur la jeune âme constitue cette force éducative qui ne peut être remplacée par des manuels, des maximes morales ou un système. de punitions et de récompenses. Dans l’éducation, tout doit être basé sur la personnalité de l’éducateur, « parce que le pouvoir éducatif ne découle que de la source vivante de la personnalité humaine… Seule la personnalité peut agir sur le développement et la définition de la personnalité, seul le caractère peut se former » (123).

Particulièrement génial, selon K.D. Ushinsky, l'influence de la personnalité de l'enseignant à l'école primaire. Chez les enseignants destinés aux écoles primaires et aux écoles publiques, ce n'est pas tant la capacité d'enseigner qui est importante, mais le caractère, la morale et les convictions, car lorsqu'il travaille avec de jeunes enfants, la personnalité de l'enseignant a une plus grande influence sur le étudiants que la science, qui est présentée ici dans les principes les plus élémentaires.

Dans aucune profession, la personnalité, le caractère, les croyances, la morale et l’attitude d’une personne envers les autres n’ont une importance aussi décisive que dans la profession d’enseignant.

N.G. Chernyshevsky, définissant le rôle de l'éducateur, a déclaré que l'éducateur lui-même doit être ce qu'il veut faire d'un élève (129).

La base centrale de l'idée systémique des qualités professionnelles et personnelles d'un enseignant est le concept de « personnalité », puisque la structure psychologique d'une personne est beaucoup plus riche et complexe que la structure de l'activité professionnelle qu'elle exerce. . Scientifiques nationaux de renom - enseignants et psychologues (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, B.I. Dodonov, A.G. Asmolov, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.A. Golubeva, R.S. Nemov et autres).

L.S. Vygotsky a défini la personnalité comme un concept social qui embrasse le surnaturel et l'historique de l'homme. « La personnalité est un concept historique ; elle résulte du développement culturel (25).

S.L. Rubinstein a défini la personnalité comme une personne qui a sa propre position dans la vie, à laquelle il est parvenu grâce à beaucoup de travail conscient. Une telle personne, selon le scientifique, fait preuve d'indépendance de pensée, d'originalité de sentiments, de sang-froid et de passion intérieure. La profondeur et la richesse d'une personnalité présupposent la profondeur et la richesse de ses liens avec le monde, avec les autres ; la rupture de ces liens et l’isolement la dévastent. Le scientifique affirme que seule cette personne est une personne qui se rapporte d'une certaine manière à l'environnement et établit consciemment cette attitude de telle manière qu'elle se manifeste dans tout son être (105).

Méthodologie et résultats de recherches sur les capacités cognitives des collégiens et les qualités professionnelles et personnelles des enseignants du primaire

Récemment, dans le domaine de l'éducation, une approche humaniste est devenue de plus en plus importante, caractérisée par l'attention portée aux aspects émotionnels de l'interaction entre l'enseignant et les étudiants et, par conséquent, par le déplacement du centre de gravité du processus d'enseignement vers le processus d'apprentissage.

Du point de vue de la psychologie phénoménolistique, un véritable enseignement capte toute la personnalité d’une personne et ne peut se réduire simplement à la communication d’informations dont il faut se souvenir. L'expérience de l'apprentissage aide une personne à établir ses caractéristiques personnelles et à découvrir en elle des pensées, des actions et des expériences qui sont de nature humaine universelle. Dans cette compréhension, l’apprentissage est assimilé à la formation d’une personne. Avec cette approche, l'absolutisme autoritaire de l'enseignant et sa capacité à être une source d'information perdent leur sens. Le rôle de l’enseignant consiste donc à apporter une aide aux élèves et à créer une atmosphère particulière propice à leur libre développement émotionnel et intellectuel.

Lors du développement de la méthodologie expérimentale, nous nous sommes basés sur une approche systématique, du point de vue de laquelle tous les maillons du processus pédagogique doivent stimuler au maximum à la fois la formation de la personnalité dans son ensemble et contribuer au développement de son bloc cognitif.

Nous avons compris un travail ciblé sur le développement des capacités cognitives des élèves du primaire comme un processus holistique basé sur la coordination de ses principales composantes :

Cible, Nous sommes partis de la compréhension de l'objectif comme un résultat idéal et consciemment planifié du processus éducatif en relation avec les actions et les conditions qui le génèrent. L'essence de cette composante est la fixation par les adultes d'objectifs pour des activités communes et l'acceptation de ces objectifs par l'étudiant. Le but ultime du développement de la sphère cognitive des étudiants n'était pas seulement le transfert par l'enseignant de certaines connaissances, compétences et capacités, mais la formation de qualités émotionnelles et volitives, le développement d'une estime de soi adéquate des étudiants. À chaque étape du développement personnel se produit une transformation qualitative du monde intérieur d’une personne et un changement radical dans ses relations avec les autres. De ce fait, la personnalité acquiert quelque chose de nouveau, caractéristique de cette étape particulière, qui subsiste sous la forme de traces visibles tout au long de la vie ultérieure. Les nouvelles formations personnelles ne surgissent pas de nulle part ; elles sont préparées par tout développement antérieur. La stratégie pour le développement cognitif et personnel des élèves du primaire consiste à créer les conditions d'une perception positive du processus d'apprentissage et d'un développement personnel et d'une perception de soi plus poussés.

L'objectif doit être accessible et adapté au développement intellectuel (niveau) des élèves ; le choix de l'objectif est effectué de manière à ce que la nature et les modèles de développement des processus mentaux des écoliers, la formation et le développement des qualités émotionnelles et volitives soient déterminés par leur présentation adéquate de la part de l’enseignant.

Significatif. Cette composante comprend des connaissances, des compétences et des aptitudes professionnelles qui déterminent l'orientation du processus éducatif dans son ensemble. Le contenu du travail de développement et du travail correctionnel est déterminé par l'enseignant. Le choix du contenu de techniques spécifiques est déterminé par de nombreux aspects pratiques et est effectué par l'enseignant, en fonction des objectifs et des tâches qui lui sont confiés, de l'âge, du niveau initial de développement de l'enfant, du niveau de motivation initiale, de la nature de les écarts existants et émergents et de nombreux autres facteurs.

Lors du choix de certains programmes de développement, l'accent doit être mis sur le développement de la personnalité de l'enfant dans son ensemble, dans son ensemble - les processus mentaux, la formation de compétences intellectuelles générales et le développement de la sphère personnelle (développement d'une estime de soi adéquate, communication capacités, suppression des réactions agressives-défensives, anxiété, etc.). Technologique. Les nouvelles conditions socio-économiques modifient radicalement l’idéologie de l’éducation et nécessitent le recours à des technologies d’apprentissage adéquates et orientées vers l’étudiant.

La tâche la plus importante de l’éducation est la formation d’une personnalité complète. Il est important de développer la capacité d'analyse et de synthèse, les capacités créatives, la capacité de voir le système d'événements et de comprendre les relations de cause à effet.

Cette composante reflète le plus directement l'essence procédurale du travail sur la formation des sphères cognitives et émotionnelles-volontaires des étudiants. Il est mis en œuvre à l'aide de certaines méthodes et moyens d'activités correctionnelles et de développement.

La forme de jeu contient les plus grandes possibilités. A l'âge de l'école primaire, le jeu reste émotionnellement attractif ; lors de la mise en œuvre de cette activité, les principales tâches de correction et de développement sont résolues. Par conséquent, il est conseillé de dispenser ces cours de manière ludique. Nous proposons de combiner l'utilisation de composants d'activités ludiques et éducatives. Puisque les systèmes d’exercices que nous avons développés sont de forme ludique, mais de nature éducative. Dans chaque cas spécifique, parmi la variété des méthodes et moyens disponibles, l'enseignant peut sélectionner les plus appropriés et les plus efficaces.

CAPACITÉS COGNITIVES ET CARACTÉRISTIQUES DE LEUR DÉVELOPPEMENT CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE PRIMAIRE

Intérêt cognitif- c'est la focalisation sélective de l'individu sur les objets et phénomènes entourant la réalité. Cette orientation se caractérise par un désir constant de connaissance, de connaissances nouvelles, plus complètes et plus profondes. En se renforçant et en se développant systématiquement, l'intérêt cognitif devient la base d'une attitude positive envers l'apprentissage. Ils sont de nature recherche. Sous son influence, une personne se pose constamment des questions, dont elle recherche elle-même constamment et activement les réponses. Dans le même temps, l’activité de recherche de l’étudiant est menée avec enthousiasme, il éprouve une élévation émotionnelle et la joie du succès. L'intérêt cognitif a un effet positif non seulement sur le processus et le résultat de l'activité, mais également sur le déroulement des processus mentaux - pensée, imagination, mémoire, attention, qui, sous l'influence de l'intérêt cognitif, acquièrent une activité et une direction particulières.

Capacités cognitives- C’est l’une des motivations les plus importantes de l’apprentissage des écoliers. Son effet est très fort. Sous l'influence des capacités cognitives, le travail éducatif, même parmi les élèves faibles, est plus productif. Les capacités cognitives, avec une organisation pédagogique appropriée des activités des étudiants et des activités éducatives systématiques et ciblées, peuvent et doivent devenir un élément stable de la personnalité de l’étudiant et avoir une forte influence sur son développement. Les capacités cognitives nous apparaissent également comme un puissant moyen d’apprentissage. La pédagogie classique du passé disait : « Le péché mortel d’un enseignant est d’être ennuyeux. » Lorsqu'un enfant étudie sous pression, il cause beaucoup de problèmes et de chagrin à l'enseignant, mais lorsque les enfants étudient volontairement, les choses se passent complètement différemment. Activer l’activité cognitive d’un élève sans développer ses capacités cognitives est non seulement difficile, mais pratiquement impossible. C'est pourquoi, dans le processus d'apprentissage, il est nécessaire de susciter, de développer et de renforcer systématiquement l'intérêt cognitif des étudiants, à la fois comme motif important d'apprentissage et comme trait de personnalité persistant, et comme moyen puissant d'apprentissage et d'amélioration pédagogique. sa qualité.

Capacités cognitives humaines- c'est la propriété du cerveau d'étudier et d'analyser la réalité environnante, en trouvant des moyens d'appliquer les informations reçues dans la pratique. La cognition est un processus complexe et à plusieurs niveaux. Il existe cinq aspects principaux qui forment le processus cognitif et sont responsables des capacités cognitives de chaque personne : la perception, l'attention, la mémoire, l'imagination et la pensée.

Dans notre travail nous nous sommes appuyés sur les définitions de R.S. Nemov, qui croit que la mémoire est le processus de mémorisation, de préservation, de reproduction et de traitement de diverses informations par une personne ; la pensée est un processus psychologique de cognition associé à la découverte de connaissances subjectivement nouvelles, à la résolution de problèmes, à la transformation créatrice de la réalité ; l'imagination est un processus cognitif consistant en la création de nouvelles images en traitant du matériel obtenu lors d'une expérience antérieure ; l'attention est un état de concentration psychologique, de concentration sur un objet.

Lorsqu'on commence un travail pédagogique avec des enfants, il faut tout d'abord comprendre ce qui est donné à l'enfant par la nature et ce qui est acquis sous l'influence de l'environnement.

Le développement des inclinations humaines, leur transformation en capacités est l'une des tâches de formation et d'éducation, qui ne peut être résolue sans la connaissance et le développement des processus cognitifs. Au fur et à mesure qu'elles se développent, les capacités elles-mêmes s'améliorent et acquièrent les qualités nécessaires. La connaissance de la structure psychologique des processus cognitifs et des lois de leur formation est nécessaire au choix correct des méthodes d'enseignement et d'éducation. Des scientifiques comme JI.C. ont également apporté une grande contribution à l’étude et au développement des capacités cognitives. Vygotski, A.N. Léontiev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein et coll.

Les scientifiques présentés ci-dessus ont développé diverses méthodes et théories pour le développement des capacités cognitives (zone de développement proximal - L.S. Vygotsky, éducation au développement - L.V. Zankov, V.V. Davydov et D.B. Elkonin). Et maintenant, pour réussir à développer les capacités cognitives, il est nécessaire de rechercher des moyens et des méthodes d'éducation plus modernes. Cela est impossible sans prendre en compte les caractéristiques des principales composantes des capacités cognitives des écoliers plus jeunes.

Mémoire est l'un des principaux traits de personnalité. Les anciens Grecs considéraient la déesse de la mémoire Mnémosyne comme la mère des neuf muses, la patronne de toutes les sciences et arts connus. Une personne privée de mémoire cesse essentiellement d'être une personne. De nombreuses personnalités marquantes avaient des souvenirs phénoménaux. Par exemple, l'académicien A.F. Ioffe a utilisé la table des logarithmes de mémoire. Mais il faut savoir aussi qu’une bonne mémoire ne garantit pas toujours à son propriétaire une bonne intelligence. Le psychologue T. Ribot a décrit un garçon faible d'esprit qui pouvait facilement se souvenir d'une série de chiffres. Et pourtant, la mémoire est l’une des conditions nécessaires au développement des capacités intellectuelles.

Mémoire– la composante psychologique la plus importante de l’activité cognitive éducative. L'activité mnémonique tout au long de l'âge scolaire devient de plus en plus arbitraire et significative. Un indicateur du sens de la mémorisation est la maîtrise par l’élève des techniques et des méthodes de mémorisation. La spécificité du contenu et les nouvelles exigences en matière de processus de mémoire introduisent des changements importants dans ces processus. La capacité de mémoire augmente. Le développement de la mémoire est inégal. La mémorisation du matériel visuel est maintenue tout au long de la formation initiale, mais la prédominance du matériel verbal dans les activités pédagogiques développe rapidement chez l'enfant la capacité de mémoriser du matériel complexe, souvent abstrait. La mémorisation involontaire est préservée à des taux élevés de développement de la mémorisation volontaire. Dans le processus d’apprentissage au niveau primaire, « la mémoire de l’enfant devient pensée ». Sous l’influence des apprentissages dès l’âge de l’école primaire, la mémoire se développe dans deux directions :

Le rôle de la mémorisation verbale-logique et sémantique (par rapport au visuel-figuratif) augmente ;

L'enfant acquiert la capacité de gérer consciemment sa mémoire, de réguler ses manifestations (mémorisation, reproduction, remémoration).

Et pourtant, à l’école primaire, les enfants ont une mémoire mécanique mieux développée. Cela s'explique par le fait que l'élève le plus jeune ne sait pas différencier les tâches de mémorisation (ce qu'il faut retenir textuellement et quoi en termes généraux).

La mémoire des écoliers plus jeunes, comparée à celle des enfants d'âge préscolaire, est plus consciente et organisée. Il est typique chez les jeunes écoliers d'avoir une mémoire non critique, qui se combine avec une incertitude dans l'apprentissage de la matière. Les écoliers plus jeunes préfèrent la mémorisation textuelle au récit. La mémoire des enfants s'améliore avec l'âge. Plus il y a de connaissances, plus il y a d'opportunités d'établir de nouvelles connexions, plus il y a de compétences de mémorisation et, par conséquent, plus la mémoire est forte.

Les écoliers plus jeunes ont une mémoire visuelle-figurative plus développée que la mémoire sémantique. Ils se souviennent mieux d’objets, de visages, de faits, de couleurs et d’événements spécifiques. Cela est dû à la prédominance du premier système de signalisation. Lors de la formation à l'école primaire, beaucoup de matériel concret et factuel est donné, qui développe la mémoire visuelle et figurative. Mais à l’école primaire, il faut préparer les enfants à l’éducation au niveau secondaire, il faut développer la mémoire logique. Les étudiants doivent mémoriser des définitions, des preuves, des explications. En apprenant aux enfants à mémoriser des significations logiquement liées, l'enseignant contribue au développement de leur réflexion. Pour développer les capacités cognitives des plus jeunes écoliers dans les cours de mathématiques, notamment la mémoire, vous pouvez utiliser de nombreuses tâches et exercices (Annexe 1).

1. N'oubliez pas les nombres à deux chiffres.

2. Rappelez-vous les termes mathématiques.

3. Chaîne de mots.

4. Dessinez des motifs de mémoire.

5. Mémoriser et reproduire les images

6. Dictée visuelle

7. Dictée auditive

Pensée. Le développement de la pensée à l'âge de l'école primaire joue un rôle particulier. Avec le début de la scolarité, la pensée se place au centre du développement mental de l’enfant et devient déterminante dans le système des autres fonctions mentales qui, sous son influence, s’intellectualisent et acquièrent un caractère volontaire. La pensée d’un enfant en âge d’aller à l’école primaire se trouve à un stade critique de son développement. Durant cette période, une transition s'opère de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique et conceptuelle, qui confère à l'activité mentale de l'enfant un double caractère : la pensée concrète, associée à la réalité et à l'observation directe, est déjà soumise à des principes logiques, mais abstraits, formels -Le raisonnement logique pour les enfants n'est pas encore disponible. Il s'appuie sur des images et des idées visuelles. L'activité mentale des écoliers plus jeunes ressemble encore à bien des égards à la pensée des enfants d'âge préscolaire.

M. Montessori note que l’enfant a un « état d’esprit absorbant ». Il absorbe inconsciemment et inlassablement les images du monde qui l’entoure, fournies par ses sens.

M. Montessori compare la pensée de l'enfant à une éponge qui absorbe l'eau. Tout comme une éponge absorbe n’importe quelle eau – propre ou sale, claire, trouble ou teintée – l’esprit d’un enfant fait abstraction des images du monde extérieur, sans les diviser en « bonnes » et « mauvaises », « utiles » et « inutiles », etc. d. À cet égard, le sujet et l'environnement social entourant l'enfant acquièrent une importance particulière. Un adulte doit créer pour lui un environnement dans lequel il pourrait trouver tout ce qui est nécessaire et utile à son développement, recevoir des impressions sensorielles riches et variées, « absorber » un discours correct, des modes de réponse émotionnelle socialement acceptables, des exemples de comportement social positif, des modes de comportement rationnel. activité avec des objets.

Pour comprendre ce processus cognitif, il est nécessaire de comprendre les particularités du développement des opérations mentales chez les jeunes écoliers. Ils comprennent des éléments tels que l'analyse, la synthèse, la comparaison, la généralisation et la spécification.

L'analyse est la division mentale d'un objet en parties distinctes et l'identification de ses propriétés, qualités ou traits. Chez les écoliers plus jeunes, l'analyse pratiquement efficace et sensorielle prédomine. Il est plus facile pour les enfants de résoudre des problèmes à l'aide d'objets précis (bâtons, modèles d'objets, cubes, etc.) ou de retrouver des parties d'objets en les observant visuellement. Il peut s'agir soit d'un modèle de l'objet, soit des conditions naturelles dans lesquelles réside l'objet.

La synthèse est la capacité de construire logiquement une chaîne mentale du simple au complexe. L'analyse et la synthèse sont étroitement liées. Plus l’enfant maîtrise l’analyse, plus la synthèse est complète. Si nous montrons à un enfant une image avec une intrigue et ne prononçons pas son nom, alors la description de cette image ressemblera à une simple liste des objets dessinés. Dire le nom de l’image améliore la qualité de l’analyse et aide l’enfant à comprendre la signification de l’image dans son ensemble.

La comparaison est une comparaison d'objets ou de phénomènes afin de trouver ce qu'ils ont en commun ou différent. Les écoliers plus jeunes comparent en fonction de caractéristiques frappantes, de ce qui attire l'attention. Cela peut être la forme ronde de l’objet ou sa couleur vive. Certains enfants parviennent à identifier le plus grand nombre de caractéristiques lors de la comparaison d'objets, d'autres le moins.

Généralisation. Les écoliers plus jeunes soulignent tout d'abord les caractéristiques accrocheuses et lumineuses des objets. La plupart des généralisations concernent des caractéristiques spécifiques. Si nous donnons aux enfants un certain nombre d'objets inclus dans différents groupes et leur demandons de les combiner selon des caractéristiques communes, nous verrons qu'il est difficile pour un enfant du primaire de généraliser de manière autonome. Sans l'aide d'un adulte, lorsqu'il accomplit une tâche, il peut combiner des mots ayant des significations différentes en un seul groupe. Les généralisations sont figées dans des concepts. Les concepts sont un ensemble de propriétés et de caractéristiques essentielles d'un objet ou d'un phénomène.

Spécification. Cette composante de la pensée est étroitement liée à la généralisation. Tout au long de sa vie, un enfant doit apprendre à assimiler des concepts, des règles et des lois. Cela peut être fait en prenant en compte des objets individuels ou leurs parties, des signes, des diagrammes et, surtout, en effectuant un certain nombre d'opérations avec eux. Si un enfant ne connaît qu'une partie des propriétés générales, alors sa spécification sera également partielle.

Rien de tel que les mathématiques ne contribue au développement de la pensée, en particulier de la pensée logique, puisque son étude porte sur des concepts et des modèles abstraits, qui à leur tour sont traités par la logique mathématique. Il existe également de nombreuses tâches et exercices pour développer la réflexion (Annexe 1).

1. Tâches d'ingéniosité

2. Tâches de blague

3. Chiffres

4. Problèmes avec le contenu géométrique

5. Exercices logiques avec des mots

6. Jeux et astuces mathématiques

7. Mots croisés et énigmes

8. Problèmes combinatoires

Perception. Il s'agit d'un processus mental cognitif consistant en une réflexion holistique d'objets, d'événements et de situations. Ce phénomène est à la base de la connaissance du monde. La base de la cognition d'un collégien est la perception directe du monde qui l'entoure. Tous les types de perception sont importants pour les activités pédagogiques : perception de la forme des objets, du temps, de l'espace. Si l'on regarde le reflet des informations reçues, on peut distinguer deux types de perception : descriptive et explicative. Les enfants qui ont un type descriptif se concentrent sur des éléments factuels. Autrement dit, un tel enfant peut raconter le texte de manière proche de l'original, mais n'approfondira pas particulièrement le sens. Le type explicatif, au contraire, à la recherche du sens de l'œuvre, peut ne pas se souvenir de son essence. Les caractéristiques individuelles inhérentes à une personne influencent également les perceptions. Certains enfants se concentrent sur l'exactitude de la perception, il ne recourt pas à des conjectures, n'essaie pas de conjecturer ce qu'il a lu ou entendu. Un autre type d'individu, au contraire, s'efforce de conjecturer des informations et de les remplir de sa propre opinion individuelle préconçue. La perception d'un élève du primaire est involontaire. Les enfants arrivent à l'école avec une perception assez développée. Mais cette perception revient à reconnaître la forme et la couleur des objets présentés. En même temps, dans un objet, les enfants ne voient pas l'essentiel, le spécial, mais le brillant, c'est-à-dire ce qui se démarque du fond des autres objets.

Grâce aux activités ludiques et pédagogiques (utilisation de tâches et d'exercices pour développer la perception (Annexe 1)), la perception elle-même se transforme en activité indépendante, en observation.

1. Choisissez un patch pour votre démarrage

2. Récupérez la cruche, le vase, les tasses et les assiettes cassés.

3. Exercice Formes géométriques

4. Exercices triangulaires

5. Tableau de 100 cellules avec images graphiques

6. Tableau avec des formes géométriques de différentes formes

7. Tableau avec des formes géométriques de différentes tailles

8. Une table avec des formes géométriques non seulement de formes différentes, mais aussi de couleurs blanches et noires

9. Tableau de 100 cellules rempli de chiffres

Attention- c'est une concentration sur n'importe quel processus ou phénomène. Il accompagne tous les processus mentaux et constitue une condition nécessaire à l'exercice de presque toutes les activités. À l’âge de l’école primaire, attention effectue une sélection de signaux pertinents et personnellement significatifs parmi l'ensemble de tous disponibles à la perception et, en limitant le champ de perception, assure la concentration à un instant donné sur n'importe quel objet (objet, événement, image, raisonnement). L’attention en soi n’est pas un processus cognitif. Elle est inhérente à tous les processus ci-dessus : perception, pensée, mémoire.

L'attention peut être volontaire et involontaire. Le type d'attention prédominant d'un élève du primaire au début des apprentissages est involontaire, dont la base physiologique est le réflexe d'orientation. La réaction à tout ce qui est nouveau et inhabituel est forte à cet âge. Enfant : n'arrive pas encore à contrôler son attention et se retrouve souvent à la merci des impressions extérieures.

L'attention involontaire est tout à fait « indépendante » et ne dépend pas des efforts déployés.

L'attention d'un élève du primaire est étroitement liée à l'activité mentale - les élèves ne peuvent pas concentrer leur attention sur ce qui n'est pas clair, incompréhensible. Ils sont rapidement distraits et commencent à faire autre chose. Il est nécessaire de rendre simples et accessibles à l'étudiant les choses difficiles et incompréhensibles, de développer l'effort volontaire et avec lui l'attention volontaire. Les objets et phénomènes qui attirent l’attention peuvent être différents. Mais tout le monde est uni par la luminosité, la surprise et la nouveauté. Cela s'explique par le caractère visuel et figuratif de leur activité mentale. Par exemple, si un enfant est malade et manque de nouveau matériel en arrivant à l’école, il ne comprendra pas les explications de l’enseignant, car elles sont basées sur la maîtrise du matériel précédent. L'enfant sera distrait et fera autre chose. Pour lui, les explications du professeur lui apparaissent comme quelque chose de flou et d’incompréhensible.

Attention volontaire. Si un enfant se fixe un objectif et fait des efforts pour l'atteindre, nous avons affaire à une attention volontaire. Dans le processus de maîtrise des connaissances, des compétences et des capacités, l'enfant développe une attention volontaire. Le travail sur le développement de l'attention volontaire va des objectifs que les adultes fixent à l'enfant aux objectifs que le plus jeune se fixe de manière autonome. Considérant l’attention volontaire, nous ne pouvons nous empêcher de considérer ses propriétés. Ceux-ci incluent la concentration, le volume, la stabilité, la commutation et la distribution. La concentration est la capacité de maintenir son attention sur un objet.

Le changement d'attention est la capacité de l'enfant à passer d'une action à une autre. Le succès du changement est influencé par les caractéristiques des activités précédentes et les caractéristiques individuelles de l'enfant. Certains enfants passent facilement d'un type d'activité à un autre, d'autres ont du mal, il leur est difficile de se réadapter. Changer d'attention nécessite des efforts de la part de l'enfant, donc à l'âge de l'école primaire, lorsque le potentiel volitionnel n'est pas encore suffisamment développé, c'est difficile. Mais avec l'âge, avec l'acquisition de nouvelles expériences, le changement se développe également.

Le matériel pédagogique peut inclure des tâches de contenu logique (Annexe 1) visant à développer diverses caractéristiques de l'attention.

1. Trouver des mouvements dans des labyrinthes ordinaires et numériques

2. Raconter des objets représentés par des contours qui se croisent à plusieurs reprises

3. Trouver des nombres à l'aide des tables de Schulte

4. Dessinez plus vite

5. Trouvez qui se cache

6. Trouvez des similitudes et des différences

7. Lisez les mots épars

L'attention et l'imagination sont étroitement liées. Caractéristique de l'imagination La principale raison pour laquelle un écolier plus jeune est sa dépendance à l'égard de matières spécifiques.

Imagination - euh c’est la capacité d’une personne à créer de nouvelles images, basées sur celles dont elle a déjà l’expérience. L'orientation principale du développement de l'imagination d'un écolier est la transition vers un reflet plus correct et plus complet de la réalité sur la base de l'expérience de vie existante et des connaissances acquises au cours de la maîtrise de la réalité. Ce qui caractérise au début l'âge de l'école primaire, c'est que les images recréées ne caractérisent qu'approximativement l'objet réel ; elles sont pauvres en détails. De plus, l'imagination se développe et les enfants, lors de la construction d'images, y utilisent un nombre beaucoup plus grand de signes et de propriétés. Une caractéristique de l'imagination des jeunes écoliers est son recours à des objets spécifiques. Progressivement, les exemples précis sont remplacés par un mot qui aide l'enfant à créer de nouvelles images. En fonction du caractère intentionnel et significatif de la création d’images, nous pouvons diviser l’imagination en volontaire et involontaire. C'est à l'âge de l'école primaire que les comportements involontaires se manifestent le plus clairement. Il est difficile pour les enfants de se laisser distraire des images qu’ils ont précédemment créées et conditionnées par leurs expériences de vie. Cela rend difficile la création de nouvelles images. De nouvelles images chez les jeunes écoliers surgissent sous l'influence de besoins peu réalisés. L’imagination involontaire s’apparente à l’incontrôlable. Si une œuvre littéraire ou une histoire colorée éveille une forte imagination chez un enfant, alors, en racontant ce qu'il a entendu ou lu, il peut, contre son gré, proposer des détails qui n'étaient pas dans l'œuvre. L'imagination arbitraire est une image spécialement créée conformément aux objectifs fixés. Il doit être développé et les adultes devront développer l'imagination d'un collégien à partir d'une image floue, vague, « petite », qui ne reflète que quelques caractéristiques, jusqu'à une image généralisée et vivante.

L'imaginaire d'un élève du primaire se caractérise également par une autre caractéristique : la présence d'éléments de reproduction simple et reproductive. Cette caractéristique de l'imagination des enfants s'exprime dans le fait que dans leurs jeux, par exemple, ils répètent les actions et les positions qu'ils ont observées chez les adultes, ils mettent en scène des histoires qu'ils ont vécues, qu'ils ont vues au cinéma, reproduisant sans changement la vie. de l'école, de la famille, etc.

Avec l'âge, les éléments de reproduction simple et reproductive dans l'imagination d'un écolier deviennent de moins en moins nombreux et le traitement créatif des idées apparaît de plus en plus.

Selon les recherches de L.S. Vygotsky, un enfant peut imaginer beaucoup moins qu'un adulte, mais il fait davantage confiance aux produits de son imagination et les contrôle moins, et donc l'imagination au sens culturel quotidien du terme, c'est-à-dire quelque chose de réel et d'imaginaire, un enfant, bien sûr, a plus qu'un adulte. Cependant, non seulement le matériau à partir duquel l'imagination est construite est plus pauvre chez un enfant que chez un adulte, mais aussi la nature des combinaisons qui sont ajoutées à ce matériau, leur qualité et leur variété sont nettement inférieures aux combinaisons d'un adulte. De toutes les formes de lien avec le réel que nous avons énumérées plus haut, l’imaginaire de l’enfant ne possède, au même titre que l’imaginaire de l’adulte, que la première, à savoir la réalité des éléments à partir desquels il est construit.