Situation problématique dans l'exemple de l'économie. Modèle de situation problématique
Dans la littérature pédagogique moderne, le concept d'apprentissage par problèmes est inextricablement lié à une organisation particulière - modulaire - de la présentation du matériel pédagogique ; il y a même le terme "technologie éducative modulaire à problème". Ainsi, les deux termes - "problématique" et "modularité" - ne s'excluent pas mutuellement, mais, au contraire, se complètent - "problématique" décrit l'essence du matériel pédagogique, et "modularité" désigne la forme de présentation du matériel . À l'avenir, nous utiliserons les termes "apprentissage par problèmes", "apprentissage par problèmes" et "apprentissage modulaire" comme synonymes ; si les facettes de sens inhérentes à ces termes sont importantes, elles ressortent clairement du contexte.
Malgré le fait que la technologie éducative modulaire à problème n'est pas nouvelle - elle est née au milieu du XXe siècle aux États-Unis, est répandue en Europe occidentale, en Angleterre, au Japon - peu d'attention est accordée à la technologie modulaire de l'enseignement de l'économie dans la littérature pédagogique de langue russe. L'une des œuvres les plus frappantes dans ce sens est la monographie de l'académicien de l'Académie russe des sciences Sokolkov E.A. "Technologie éducative modulaire dans l'enseignement des sciences humaines".
À l'ère des technologies de l'information hautement développées et de l'abondance d'informations, le problème de la compression et de la présentation compacte des informations pour une utilisation mobile est pertinent. À cet égard, dans les travaux des neurophysiologistes les plus éminents des XIXe et XXe siècles, A.S. Batueva, V. Mountcastle, J. Centagozaia, J. Edelman ont développé une théorie de l'organisation modulaire du travail du cortex cérébral, selon laquelle, en raison de la nécessité de compresser les informations, «régler et résoudre tout problème personnellement significatif peut être divisé en certains «composants systématisés et structurés» - modules», dont chacun à son tour se compose de composants similaires et est inclus dans un module d'un ordre supérieur. En d'autres termes, le travail du cortex cérébral est organisé selon le principe selon lequel chaque problème est constitué de sous-problèmes (dont chacun est un problème) et fait partie d'un problème plus général et plus large.
Les résultats décrits des études neurophysiologiques dans les travaux d'Anokhin P.K., Bertalanfi L., Sudakov K.V. et d'autres ont reçu une généralisation philosophique - une théorie générale des systèmes fonctionnels a été créée, selon laquelle "un système fonctionnel peut être représenté comme un ensemble de modules ou considéré comme un module séparé dans la structure d'un système plus général".
La signification épistémologique (épistémologique) de la théorie générale des systèmes fonctionnels est la suivante: toute activité cognitive d'une personne, y compris éducative, est une activité systémique dont la structure est constituée de composants structurels similaires et, à son tour, est incluse dans un activité plus générale, plus large (système d'ordre supérieur). Il convient de noter que l'une des manifestations d'une telle organisation de l'activité cognitive est le fait de la hiérarchie des concepts - chaque concept est à la fois spécifique et générique pour certains autres concepts. De plus, à la lumière de la théorie générale des systèmes fonctionnels, il est avancé que toute activité cognitive est associée à un problème clé, généré par elle et regroupé autour de ce problème.
Ce résultat théorique et cognitif de la théorie générale des systèmes fonctionnels nous permet de parler de la méthode des problèmes nodaux (agrégés) d'organisation (systématisation) des connaissances et de l'activité cognitive, et, en particulier, de la méthode des problèmes élargis d'organisation des activités éducatives. . Ce fait est devenu la base de la déclaration suivante de l'académicien Sokolkov E.A. : "La base de la technologie d'apprentissage modulaire est le principe de l'apprentissage par problèmes."
Pour la technologie modulaire, le plus significatif est le fait que les "principes méthodologiques des humanités" sont les principes d'intégrité, "unité inséparable, caractère prédictif, lien inextricable avec la pratique, orientation économique".
Le lien, la synthèse de cette disposition avec la méthode des problèmes intégrés d'organisation des activités éducatives est la thèse selon laquelle "le moyen le plus important de mettre en œuvre une présentation problématique est la divulgation de la théorie et de la pratique", y compris dans l'enseignement de l'économie au lycée.
Ainsi, la théorie de l'organisation modulaire du travail du cortex cérébral est la base physiologique de la construction d'une technologie éducative modulaire pour l'enseignement de l'économie au lycée; la théorie générale des systèmes fonctionnels est le fondement philosophique ; position sur l'intégrité des sciences humaines, leur lien indissociable avec la pratique - la base méthodologique; la formation d'unités didactiques par regroupement autour de problèmes élargis (nodaux) - une base méthodologique.
La tâche de nos écoles est la formation d'une personnalité harmonieusement développée. L'indicateur le plus important d'une personnalité développée de manière complète et harmonieuse est la présence d'un niveau élevé de capacités mentales. Si la formation conduit au développement de capacités créatives, elle peut être combinée avec une formation de développement, c'est-à-dire une formation dans laquelle l'enseignant, basé sur la connaissance des schémas de développement de la pensée, avec des moyens pédagogiques spéciaux, mène un travail ciblé sur le formation des capacités mentales et des besoins cognitifs de ses élèves dans le processus d'étude des fondements objectifs des sciences. Une telle formation est problématique.
La plupart des publications modernes sur la théorie de l'apprentissage sont associées à l'idée d'améliorer le processus d'apprentissage et les activités d'apprentissage des étudiants. L'activation signifie l'utilisation efficace des techniques et des méthodes d'enseignement connues de la didactique traditionnelle. Les auteurs parlent d'activation par l'apprentissage par problèmes, tout en comprenant la création de situations problématiques et la mise en place de tâches cognitives.
Enseigner aux étudiants des méthodes d'activité mentale prêtes à l'emploi est le moyen de réaliser une activité ordinaire, et non créative.
Le but de l'activation par l'apprentissage par problèmes est de comprendre le niveau d'assimilation des concepts et d'enseigner non pas des opérations mentales individuelles dans un ordre aléatoire, se développant spontanément, mais un système d'actions mentales pour résoudre des tâches non stéréotypées. Cette activité réside dans le fait que l'étudiant, analysant, comparant, synthétisant, généralisant, concrétisant le matériel réel, en a lui-même reçu de nouvelles informations. En d'autres termes, il s'agit de l'approfondissement des connaissances à l'aide de connaissances antérieurement acquises ou d'une nouvelle application de connaissances antérieures. Ni un professeur ni un livre ne peuvent donner une nouvelle application des connaissances antérieures, elles sont recherchées et trouvées par l'élève placé dans la situation appropriée. C'est la méthode de recherche de l'enseignement.
La recherche mentale est un processus complexe, elle commence généralement par une situation problématique, un problème. Mais toutes les recherches ne sont pas associées à un problème ? Si l'enseignant confie la tâche aux élèves en indiquant comment la compléter, même une recherche indépendante ne sera pas une solution au problème.
La véritable activation des étudiants se caractérise par une recherche indépendante non pas en général, mais par la recherche à travers la résolution de problèmes. Si la recherche vise à résoudre un problème pédagogique théorique, technique, pratique ou des formes et méthodes d'affichage artistique, elle se transforme en un enseignement problématique.
Nous voyons la principale différence entre l'apprentissage par problèmes et l'apprentissage traditionnel en deux points : ils diffèrent dans le but et les principes de l'organisation du processus pédagogique.
Le but du type d'éducation par problèmes n'est pas seulement l'assimilation des résultats des connaissances scientifiques, le système de connaissances, mais aussi le chemin même du processus d'obtention de ces résultats, la formation de l'initiative cognitive de l'élève et le développement de ses capacités créatives.
Le but du type traditionnel d'éducation est l'assimilation des résultats des connaissances scientifiques, en dotant les étudiants de connaissances sur les bases de la science, en leur inculquant les compétences et les capacités appropriées.
Au cœur de l'organisation de l'enseignement explicatif et illustratif par l'enseignant se trouve le principe du transfert aux élèves des conclusions toutes faites de la science. L'organisation de l'objectif du processus d'apprentissage par problèmes est basée sur le principe de l'activité éducative et cognitive de recherche de l'élève, c'est-à-dire le principe de découvrir les conclusions de la science, les méthodes d'action, d'inventer de nouveaux objets ou méthodes d'application des connaissances s'entraîner.
En apprentissage par problèmes, l'activité de l'enseignant consiste dans le fait qu'il apporte, si nécessaire, une explication du contenu des notions les plus complexes, crée systématiquement des situations problèmes, informe les élèves des facteurs et organise (situations problèmes) leur parcours éducatif et cognitif. activité, de sorte que sur la base de l'analyse des faits, les élèves tirent indépendamment des conclusions et des généralisations, forment certains concepts, lois avec l'aide d'un enseignant.
En conséquence, les élèves développent les compétences d'opérations et d'actions mentales, les compétences de transfert de connaissances, développent l'attention, la volonté et l'imagination créatrice.
L'enseignement des problèmes est l'activité d'un enseignant consistant à créer un système de situations problématiques, à présenter du matériel pédagogique avec son explication et à gérer les activités des élèves visant à acquérir de nouvelles connaissances à la fois de manière traditionnelle et en posant et en résolvant de manière autonome des problèmes éducatifs.
L'enseignement des problèmes est l'activité éducative et cognitive des élèves dans la maîtrise des connaissances et des méthodes d'activité en percevant l'explication de l'enseignant dans une situation problématique, en analysant de manière indépendante des situations problématiques, en formulant des problèmes et en les résolvant en avançant des propositions, des hypothèses, leur justification et des preuves , ainsi qu'en vérifiant l'exactitude des solutions.
Une situation problématique est une situation difficile intellectuelle d'une personne qui survient lorsqu'elle ne sait pas comment expliquer le phénomène qui s'est produit, un fait, le processus de la réalité ne peut pas atteindre l'objectif d'une manière qu'elle connaît, cette action incite une personne à chercher une nouvelle façon d'expliquer ou d'agir. Une situation problématique est un modèle d'activité cognitive productive et créative.
Cela provoque le début de la réflexion dans le processus de définition et de résolution des problèmes.
La science psychologique a établi une certaine séquence d'étapes de l'activité cognitive humaine productive dans une situation problématique:
Situation problématique problème trouver des moyens de le résoudre résoudre le problème.
Le cycle complet des actions mentales depuis l'émergence d'une situation problématique jusqu'à la solution d'un problème comporte plusieurs étapes :
l'émergence d'une situation problématique,
comprendre l'essence de la difficulté et poser le problème,
trouver un moyen de résoudre en devinant ou en faisant des hypothèses et en justifiant une hypothèse,
confirmation de l'hypothèse
vérifier la justesse de la résolution de problèmes.
Caractéristiques générales de l'apprentissage par problèmes :
assimilation par les étudiants du système de connaissances et des méthodes d'activité mentale pratique;
développement de l'indépendance cognitive et des capacités créatives des étudiants;
formation de la pensée dialectique-matérialiste des écoliers (comme base).
De plus, l'apprentissage par problèmes présente des caractéristiques particulières :
favoriser les compétences d'assimilation créative des connaissances (l'utilisation de techniques logiques individuelles et de méthodes d'activité créative);
favoriser les compétences d'application créative des connaissances (application des connaissances acquises dans une nouvelle situation) et la capacité de résoudre des problèmes éducatifs;
la formation et l'accumulation d'expérience dans l'activité créative (maîtrisant les méthodes de recherche scientifique, résolution de problèmes pratiques et réflexion artistique de la réalité).
L'activité mentale des élèves est stimulée en posant des questions. La question de l'enseignant doit être suffisamment complexe pour causer des difficultés aux élèves, et en même temps possible pour trouver une réponse par eux-mêmes. Une tâche problématique, contrairement aux tâches éducatives ordinaires, n'est pas seulement une description d'une certaine situation, y compris une description des données qui constituent la condition du problème et une indication de l'inconnu qui devrait être divulgué sur la base de ces conditions. Des études ont montré qu'il est possible de distinguer les types de situations problématiques les plus caractéristiques de la pratique pédagogique, communes à toutes les matières.
Le premier type: une situation problème survient si les élèves ne savent pas comment résoudre le problème, je ne peux pas répondre à la question problématique, donner une explication à un fait nouveau dans une situation éducative ou de vie.
Le deuxième type : les situations problématiques surviennent lorsque les étudiants rencontrent le besoin d'utiliser les connaissances acquises antérieurement dans de nouvelles conditions pratiques.
Le troisième type: une situation problématique survient facilement s'il existe une contradiction entre la manière théoriquement possible de résoudre le problème et l'impraticabilité pratique de la méthode choisie.
Le quatrième type: une situation problématique survient lorsqu'il existe des contradictions entre le résultat pratiquement atteint de la réalisation d'une tâche d'apprentissage et le manque de connaissances des étudiants pour une justification théorique.
L'étape la plus importante de l'apprentissage par problèmes consiste à encourager les élèves à analyser les faits et les phénomènes de la réalité. Il existe plusieurs façons de franchir cette étape.
La première façon est d'inciter les élèves à une explication théorique des phénomènes, des faits, des incohérences externes entre eux. Cela provoque l'activité de recherche des étudiants et conduit à l'assimilation active de nouvelles connaissances.
La deuxième façon est l'utilisation de situations éducatives et de vie qui surviennent lorsque les élèves effectuent des tâches pratiques à l'école, à la maison ou au travail, dans le cadre de l'observation de la nature, etc. Une situation problématique survient lorsque les étudiants tentent d'atteindre leur objectif pratique de manière indépendante.
La troisième méthode est l'agencement de tâches de problèmes éducatifs pour expliquer des phénomènes ou trouver des moyens de solutions pratiques. Un exemple est tout travail de recherche d'étudiants dans le domaine éducatif et expérimental, dans l'atelier, etc.
La quatrième façon est d'encourager les étudiants à analyser les faits et les phénomènes de la réalité, en frappant les contradictions entre les idées de la vie et les concepts scientifiques sur ces faits.
La cinquième façon consiste à émettre une hypothèse (des hypothèses), à formuler des conclusions et à les tester expérimentalement.
La sixième façon consiste à encourager les élèves à comparer, opposer et opposer des faits, des phénomènes, des règles, à la suite desquels une situation problématique se pose.
La septième façon consiste à encourager les élèves à généraliser au préalable de nouveaux faits. Les élèves sont chargés de considérer certains faits, phénomènes contenus dans un nouveau matériel pour eux, de les comparer avec des faits connus et de faire une généralisation indépendante.
La huitième voie consiste à familiariser les élèves avec des faits qui semblent inexplicables et qui sont donnés dans l'histoire des sciences pour formuler un problème scientifique.
La neuvième voie est l'organisation des communications intersujets. Souvent, le matériel du sujet ne permet pas de créer une situation problématique (lors du traitement des compétences, de la répétition de ce qui a été appris, etc.). Dans ce cas, vous devez utiliser les faits et les données des sciences liées au matériau étudié.
La dixième voie est des tâches variées, la reformulation de la question.
Le plan du discours de l'étudiant à la soutenance du travail de qualification
Il faut se rappeler que peu importe l'excellence et la qualité du travail de qualification, sans sa présentation qualifiée et réussie, il est impossible d'obtenir des notes élevées. L'évaluation dépend en grande partie de la manière dont l'œuvre sera présentée et protégée.
Dans sa présentation, l'étudiant doit indiquer :
Pertinence et justification du sujet choisi,
Objet et sujet de recherche,
hypothèse de recherche,
Objet et objectifs de l'étude,
Base de recherche et méthodes de recherche du WRC,
Les résultats obtenus, les confirmant et les démontrant visuellement (présentation),
Conclusion générale sur le travail de recherche.
Le message doit se concentrer sur les points suivants :
Identification de directions prometteuses et fructueuses dans la poursuite de l'étude du sujet,
Présentation de conclusions indépendantes reflétant le contenu, la signification et l'efficacité pratique du travail,
Autres perspectives pour le développement du sujet de cette étude, en les confirmant avec des diagrammes visuels, des tableaux, des figures, des graphiques.
ANNEXE A
Exemples de questions pour les bacheliers pour l'examen d'État "Théorie et pratique du travail social"
1. Le système de gestion du travail social en Russie en tant que combinaison de diverses formes d'organisation.
2. Technologie sociale : concept, types, types.
3. Relation entre théorie et pratique en travail social.
4. L'expérimentation comme méthode de recherche et son application en travail social : conduite d'une expérience, plan de conduite, erreurs dans l'expérience.
5. Gestion des conflits dans les organisations de travail social.
6. Méthodologie du travail social (objet, sujet, principes et méthodes).
7. Le travail social comme l'un des types de technologies sociales.
8. Caractéristiques de la construction structurelle et fonctionnelle des services sociaux.
9. Fonctions de gestion dans les organisations et institutions du domaine social.
10. Structures organisationnelles de gestion. Leurs avantages et inconvénients par rapport aux organisations de la sphère sociale.
11. Concepts, types, caractéristiques des fonctions de gestion, leur relation avec la structure organisationnelle. Méthodes d'implémentation des fonctions.
12. Comportement déviant et travail social avec des personnes au comportement déviant.
13. L'essence de la thérapie sociale et ses variétés.
14. Concepts, types, classification des services sociaux en Russie.
15. Professiogramme d'un spécialiste en travail social.
16. Potentiel personnel d'un spécialiste en travail social.
17. Qualités professionnellement importantes d'un spécialiste du travail social.
19. L'adaptation sociale de l'individu comme problème central du travail social moderne.
20. Réforme du système de travail social en Russie.
21. Le travail social dans la structure des sciences sociales.
22. Technologie de régulation des processus d'adaptation sociale.
23. Caractère moral et humaniste du travail social.
24. Politique sociale : essence, stades de développement, modèles théoriques.
25. Formation du système de services sociaux pour la population dans la Russie moderne.
26. Méthodes de recherche psychologique en travail social : méthodes psychanalytiques, méthodes de psychologie humaniste, méthodes de mesure (testing) et son application en travail social.
27. Diagnostic et analyse des conflits.
28. Cadre réglementaire du travail social.
29. Modalités d'assistance socio-économique et catégories de population pouvant en bénéficier.
30. Une approche intégrée et systématique du travail social.
31. L'utilisation des méthodes sociologiques quantitatives en travail social : le problème de la fiabilité et de la représentativité de l'étude, le calcul de l'échantillon de population, les types d'enquêtes et la construction du questionnaire.
32. Conflits dans le domaine social et du travail. Grève : étapes et formes d'implantation.
33. Technologies de travail social avec les personnes âgées.
34. Technologies de résolution de problèmes en groupe.
35. Théorie et technologie du travail social avec les personnes handicapées.
36. La famille comme objet central du travail social.
37. Spécificité des technologies du travail médical et social.
38. Techniques de conseil en travail social.
39. Utilisation de méthodes qualitatives en travail social : méthode d'entretien approfondi et méthode de groupe de discussion.
40. Technologies de travail social et préventif au lieu de résidence et au travail.
41. Théorie et technologie du travail social avec les femmes.
42. Méthodes d'examen par les pairs et d'entretiens avec des experts et leur utilisation dans le travail social.
43. Théorie et technologie du travail social avec les migrants.
44. Théorie et technologie du travail social auprès des militaires et de leurs familles.
45. Théorie et technologie du travail social avec les jeunes.
46. Théorie et technologie du travail social avec les femmes.
47. La médiation et son rôle dans le travail social.
48. Styles de gestion dans une organisation sociale.
49. Théorie et technologie du travail social auprès des détenus et anciens détenus.
50. Modèle ciblé de travail social: essence et caractéristiques d'utilisation dans la Russie moderne.
51. Modèle paternaliste: l'essence et les caractéristiques d'utilisation dans la Russie moderne.
52. Modèles étrangers de travail social.
53. Technologies socio-psychologiques du travail social.
54. Technologies sociales du travail social.
APPENDICE B
Situation problématique #1. Le Centre complet de services sociaux de la ville de N a reçu un appel d'une certaine citoyenne qu'une famille vit dans sa maison, dans laquelle l'enfant est affamé et mal habillé. Un travailleur social du Centre a répondu à l'appel entrant. Pendant le raid social, il n'y avait pas de nourriture du tout dans la maison.
La mère n'a pas échangé l'ancien passeport. L'adolescent n'a pas non plus de passeport.
Il a été décidé de prendre la famille sous tutelle.
Motif et circonstances de l'inscription : l'enfant est affamé; la mère a une maladie mentale et est inscrite dans un dispensaire. La mère ne travaille nulle part.
Famille incomplète, 1 enfant, qui a maintenant 14 ans.
Plan de travail avec la famille pour 2008 :
1. Assistance aux produits ; 2. Assistance dans l'échange de l'ancien passeport de la mère, dans l'obtention d'un passeport pour un adolescent ; 3. Demander au dispensaire si la mère est enregistrée ; 4. Consultation sur l'inscription de la mère au Pôle emploi ; 5. Délivrance de MDK (carte de réduction municipale) pour l'achat de nourriture.
Difficulté à résoudre ce problème est que la femme a une maladie mentale, et le personnel du Centre ne savait pas quel type de maladie et comment se comporter dans cette situation. En réponse à une demande adressée au dispensaire concernant le type de maladie mentale du client, il a été répondu qu'il n'avait pas le droit de divulguer le secret médical, car le diagnostic du patient fait partie du secret médical.
Lois fondamentales fondées sur où cette situation problématique a été résolue :
1. Loi fédérale "sur les garanties fondamentales des droits de l'enfant dans la Fédération de Russie" du 24 juillet 1998 n° 124 (telle que modifiée le 21 décembre 2004);
2. Loi fédérale "sur les bases des services sociaux pour la population de la Fédération de Russie" du 10 décembre 1995 n° 195 ;
3. Loi fédérale "sur les fondements du système de prévention de la négligence et de la délinquance juvénile" du 24 juin 1999 n° 120 (telle que modifiée le 29 décembre 2004) ;
4. GOST R 52143-2003 Services sociaux pour la population. Les principaux types de services sociaux.
5. Loi de la région de Novossibirsk du 5 décembre 1995 N 29-OZ "sur l'assistance sociale à la population sur le territoire de la région de Novossibirsk" (telle que modifiée et complétée le 9 février 2005)
ANNEXE C
Exemples de questions pour les étudiants diplômés pour l'examen d'État "Travail social dans la région"
1. La région en tant que système politique, juridique et socio-économique. Conditions et facteurs d'émergence des systèmes régionaux.
2. Sujets de la politique sociale de la région.
3. Buts et objectifs de la politique sociale régionale.
4. Formes et mécanismes de mise en œuvre de la politique sociale régionale.
5. Caractéristiques du développement socio-économique du District fédéral sibérien.
6. Infrastructure sociale du district fédéral sibérien.
7. Financement de la politique sociale dans la région.
8. Les spécificités des problèmes socio-économiques des peuples indigènes et petits du Nord, de la Sibérie et de l'Extrême-Orient.
9. Domaines prioritaires de la politique sociale dans la région de Novossibirsk.
10. Programmes cibles régionaux en tant que système de mesures pour résoudre les problèmes de politique sociale.
11. Caractéristiques des programmes urbains et régionaux ciblés réglementant les domaines du travail social avec les familles et les enfants (sur l'exemple de Novossibirsk et de l'ONS).
12. Caractéristiques des activités des organisations publiques dans le domaine du travail social dans la région sibérienne.
13. Services de réinsertion sociale de la population dans la région sibérienne.
14. Caractéristiques des principaux sujets de travail social avec des citoyens sans emploi dans la région sibérienne.
15. Travail social avec les orphelins et les enfants laissés sans protection parentale dans l'OSN et la ville de Novossibirsk.
16. Garanties sociales pour les jeunes et les jeunes familles de la région.
17. Caractéristiques des régions excédentaires et déficitaires en main-d'œuvre de la Fédération de Russie.
18. Caractéristiques du marché du travail régional dans le district fédéral sibérien.
19. Caractéristiques du marché du travail régional dans les districts fédéraux de la Fédération de Russie.
20. Famille dans la région sibérienne et la région de Novossibirsk : principaux indicateurs statistiques (statistiques des mariages et des divorces, des avortements et de la fécondité, structure familiale).
21. Caractéristiques sociodémographiques de la région sibérienne.
22. Conditions et procédure d'attribution du titre honorifique d'ancien combattant du travail de la région de Novossibirsk et mesures de leur soutien social.
23. Bases organisationnelles pour la protection des droits de l'enfant dans la région.
24. Parlement des jeunes de la région de Novossibirsk en tant que sujet et objet de la politique de jeunesse dans la région.
25. Soutien social à certaines catégories de citoyens vivant dans la région de Novossibirsk.
26. Ville dans le système de la région : caractéristiques des mégapoles, grandes et petites villes.
27. Caractéristiques des processus migratoires dans les districts fédéraux de la Fédération de Russie.
28. Caractéristiques de la politique sociale municipale.
29. Sujets de politique sociale dans la région de Novossibirsk et la ville de Novossibirsk.
30. Le système de protection sociale de la population de Novossibirsk.
31. Caractéristiques de la régionalisation en Russie.
32. Théorie des études régionales.
33. Le statut social des groupes ethniques de la région sibérienne.
34. Histoire du volontariat en Russie. Caractéristiques de la formation du mouvement bénévole dans la région.
35. Caractéristiques des principaux groupes de mouvements volontaires et formes de volontariat dans la région.
36. Caractéristiques du programme cible de la ville "Sur le soutien municipal des autonomies et organisations culturelles nationales dans la ville de Novossibirsk" pour 2004-2006 du 17.09.2003 n ° 300.
37. Caractéristiques du programme cible de la ville "Formation d'un cadre de vie accessible aux personnes handicapées et autres groupes de population à faible mobilité à Novossibirsk pour 2004-2006" du 12/11/2003.
38. Caractéristiques du programme cible régional "Création de mécanismes de fourniture de logements aux jeunes familles dans la région de Novossibirsk pour 2004-2011" du 27.05.2004.
39. Caractéristiques du programme cible régional "Générations âgées" pour 2004-2008 à partir du 02.10.2003.
40. Caractéristiques du programme cible régional "Prévention et contrôle des maladies à caractère social pour 2004-2006" du 02.10.2003.
41. Caractéristiques de la loi de la région de Novossibirsk "sur les mesures de soutien social à certaines catégories de citoyens vivant dans la région de Novossibirsk" du 23 décembre 2004 n° 253-OSD.
42. Caractéristiques du programme de développement socio-économique de la région de Novossibirsk à moyen terme (2004-2008) du 07.07.2004 n° 215-OSD.
ANNEXE D
Etapes de préparation et soutenance du travail de qualification d'un étudiant diplômé
Phase préparatoire
FORMATION DES SOLUTIONS
Pour analyser une situation problème, il faut d'abord bien formuler l'essence du problème et décrire la situation dans laquelle il se déroule.
1) déterminer l'existence d'un problème, c'est-à-dire établir s'il y a un problème réel ou s'il est imaginaire ;
2) détermination de la nouveauté de la situation problématique ;
3) établir les causes de la situation problématique ;
4) déterminer la relation avec d'autres problèmes ;
5) détermination du degré d'exhaustivité et de fiabilité des informations sur la situation problématique ;
6) détermination de la possibilité de résolution du problème.
Un large éventail de méthodes heuristiques et formelles est utilisé pour analyser la situation problématique. L'induction et la déduction, la classification, le regroupement, la systématisation, la généralisation et d'autres méthodes de traitement et d'analyse de l'information fournissent l'exhaustivité et la profondeur nécessaires de l'étude de la situation problématique. Comme sources d'information sur la situation problématique, des documents administratifs (décrets, arrêtés, instructions, etc.), des rapports et des statistiques, des résultats d'observation, des recherches et expériences scientifiques, des avis d'experts sont utilisés.
Examinons plus en détail le contenu de l'analyse de la situation problématique.
Déterminer l'existence d'un problème implique de vérifier la véracité ou la fausseté de l'énoncé du problème et sa propriété. La pratique montre qu'il est fréquent que des problèmes farfelus ou des problèmes qui ne relèvent pas de la compétence de cet organe directeur soient soulevés.
Il faut vérifier l'existence d'un problème selon le critère d'efficacité économique pour un système donné (industries, départements, associations, entreprises). La vérification par ce critère vous permet de déterminer clairement la propriété du problème, c'est-à-dire "propre" ou "étranger" est un problème.
Déterminer la nouveauté de la situation problématique est nécessaire pour identifier les précédents ou les analogies possibles. Si des précédents ou des analogues sont établis, il est alors possible d'analyser l'applicabilité des solutions passées à la situation problématique actuelle. La présence d'une expérience passée, en règle générale, facilite grandement le travail des décideurs. Dans le cas d'une situation problématique fondamentalement nouvelle, il est nécessaire de résoudre à nouveau le problème de prise de décision, sans utiliser d'information a priori. Cependant, une fois résolue, cette tâche crée un précédent qui peut être utilisé à l'avenir.
Les informations sur les précédents sont principalement stockées dans la mémoire des managers et, dans une faible mesure, reflétées dans la littérature.
Dans les documents administratifs, en règle générale, la situation problématique n'est pas décrite en détail; même si un problème est formulé, la situation qui lui est associée n'est pas figée, puisqu'on suppose que les conditions dans lesquelles le problème survient sont connues. De plus, les documents administratifs ne justifient pas pourquoi il faut le faire et pas d'une autre manière, c'est-à-dire dans ces documents, il n'y a pas d'analyse d'autres moyens de résoudre le problème. Par conséquent, les documents administratifs sont une très mauvaise source d'information sur les antécédents de situations problématiques et les tâches décisionnelles connexes.
À cet égard, il serait souhaitable de créer une bibliothèque de précédents pour les problèmes de prise de décision.
Cependant, la mise en œuvre de cette proposition est associée à de grandes difficultés, y compris psychologiques.Le fait est que la notion de "problème" est souvent interprétée comme une lacune, une omission. Une description claire de la situation problématique détermine sans ambiguïté le ciblage du « coupable » de cette omission. De plus, une description complète de la tâche de prise de décision, d'une part, permet d'identifier les erreurs et la compétence insuffisante du décideur, et d'autre part, elle ne permet pas de cacher les propres objectifs et motivations du manager pour comportement. Ces circonstances conduisent à la réticence des gestionnaires individuels à enregistrer le processus de prise de décision dans des documents.
La formation des causes d'une situation problématique permet une compréhension plus approfondie des schémas de fonctionnement de l'objet de contrôle, révélant les facteurs les plus significatifs influençant la réalisation des objectifs. Ceci est facilité par la définition de la relation de ce problème avec d'autres problèmes. Il y a une perception que les problèmes surgissent soudainement, de façon inattendue. Cette vision est erronée et s'explique par le fait que souvent la fonction de détection des problèmes n'est pas réalisée dans le processus de gestion. Cette fonction doit être constamment exercée par la direction dans tout système organisationnel. Pour mettre en œuvre la fonction d'identification des problèmes, il est nécessaire d'organiser une collecte systématique d'informations sur l'état du système et de l'environnement externe et d'analyser le degré de réalisation des objectifs.
La prédiction de l'émergence de problèmes à l'avenir est d'une grande importance. L'anticipation des problèmes élimine le caractère inattendu de leur apparition et augmente donc le temps disponible pour préparer des solutions.
Dans de nombreux cas, l'analyse d'une situation problématique permet d'identifier un ensemble de problèmes interdépendants. En même temps, il devient nécessaire de classer ces problèmes en majeurs et secondaires, généraux et particuliers, urgents et non urgents.
Lors de l'analyse d'une situation problématique, il est nécessaire d'établir des relations possibles entre le problème considéré et d'autres problèmes connus. La définition de telles relations vous permet d'identifier plus clairement et plus profondément la relation de cause à effet du problème analysé et contribue à l'élaboration d'une solution globale.
La détermination du degré d'exhaustivité et de fiabilité des informations sur la situation problématique est d'une grande importance dans l'analyse. Pour effectuer une telle analyse, il est nécessaire de décrire la situation problématique dans un certain système, dont l'essence est la structure de l'information et la séquence logique de son attachement.
Même le philosophe de la Rome antique Quintilian a soutenu que toute situation arbitrairement complexe peut être entièrement décrite, guidée par les sept questions suivantes : quoi, où, quand, qui, pourquoi, dans quel but, dans quelles conditions. Ces questions déterminent la structure de la présentation des informations et permettent de détailler la description de la situation problématique.
Les principaux éléments de la description de la situation problématique doivent être :
L'essence du problème;
L'émergence et le développement d'une situation problématique;
Les principaux facteurs et conditions de la situation;
Pertinence et urgence de résoudre le problème ;
Le degré d'exhaustivité et de fiabilité des informations.
Dans le cas d'informations complètes et fiables, il n'est pas difficile de formuler directement l'essence du problème et l'ensemble des conditions qui le caractérisent. Ces informations servent de base initiale pour la formulation ultérieure d'objectifs, de contraintes et de solutions alternatives.
S'il y a une incertitude dans l'information, alors deux alternatives possibles doivent être envisagées. La première alternative consiste à effectuer un ensemble de mesures pour obtenir les informations manquantes. La deuxième alternative est de renoncer à chercher des informations supplémentaires et de prendre une décision face à l'incertitude. Le choix de l'une ou l'autre alternative est déterminé par la possibilité d'obtenir des informations supplémentaires, le temps et les ressources disponibles pour la prise de décision. Il peut s'avérer que la réduction de l'incertitude nécessite un tel investissement de temps et de ressources qu'elle ne rapporte rien en augmentant l'efficacité de la solution.
L'obtention des informations nécessaires est considérée dans la littérature scientifique comme une expérience.
Dans le cas où la deuxième alternative est choisie, la situation problématique est décrite de manière incomplète et, éventuellement, de manière peu fiable. Par conséquent, il est nécessaire de définir davantage la situation problématique en formant des situations hypothétiques. Ce travail fait l'objet de la seconde procédure du processus décisionnel.
La formation de nombreuses situations hypothétiques est un processus créatif qui nécessite des connaissances particulières, une grande érudition et une vaste expérience dans le domaine considéré. Par conséquent, des experts hautement qualifiés devraient être impliqués pour formuler d'éventuelles situations alternatives.
Existe-t-il des méthodes pour générer des situations alternatives ? Malheureusement, il n'existe pas de telles méthodes générales. Il n'y a que quelques recommandations dont le contenu est le suivant. Les situations hypothétiques alternatives (hypothèses, versions) doivent être indépendantes et former un ensemble complet, c'est-à-dire inclure toutes les variantes possibles des événements/situations sont décrites de manière significative et peuvent inclure des caractéristiques quantitatives. Une caractéristique importante de la fiabilité est la probabilité d'une situation. La somme des probabilités de situations indépendantes formant un groupe complet est égale à un. S'il est difficile de déterminer le groupe complet, la situation «toutes les autres situations inconnues» est formée, à laquelle une certaine probabilité est attribuée. À l'avenir, cette situation pourra être clarifiée et divulguée sous la forme d'un certain nombre de situations particulières.
La formation d'un ensemble de situations hypothétiques alternatives permet une diminution de l'incertitude initiale, puisque la liste complète des situations devient claire, dont l'occurrence est considérée comme aléatoire, mais avec certaines probabilités.
Un élément important de l'analyse de la situation problématique consiste à déterminer le degré de solvabilité du problème. Même à la première étape de l'étape de génération de solution, il est nécessaire d'estimer au moins approximativement la possibilité de résoudre le problème, car cela n'a aucun sens de développer une solution pour un problème manifestement insoluble.
Une analyse de haute qualité de la situation problématique contribue à un travail plus efficace des décideurs et des experts dans la formation des options de décision et le choix de l'option optimale, ce qui entraîne une diminution de la probabilité d'actions erronées dans le processus de prise de décision.
1. La description de la situation problématique doit être complète, précise, concise et analytique.
2. Donnez une description des conditions : lieu, moment et nature du problème (réponses aux questions : où ? quand ? quoi ?).
3. Décrire un ensemble de conditions et analyser les causes de l'émergence et du développement d'une situation problématique (dans quelles conditions ? pourquoi ?).
4. Déterminez la propriété du problème (qui ?).
5. Évaluer la pertinence, l'urgence et la nouveauté du problème (dans quel but ? Quand devez-vous décider ? Est-ce déjà arrivé ?).
6. Déterminer la relation avec d'autres problèmes (qu'est-ce que cela affecte ?).
7. Évaluer le degré d'exhaustivité et de fiabilité des informations sur la situation problématique (dans quelle mesure les données sont-elles complètes et précises ?).
8. Évaluer la possibilité de résoudre le problème, en tenant compte des conditions existantes (peut-il être résolu ?).
9. Donnez une formulation brève et concise de la situation problématique.
La tâche la plus importante à laquelle sont confrontés les enseignants d'une école professionnelle est le choix de ces technologies d'enseignement qui assureraient le processus de formation des compétences générales et professionnelles des étudiants. Dans le monde moderne, une personne doit montrer des traits de personnalité tels que la productivité et l'originalité de la pensée, l'ingéniosité, la capacité de voir le problème, de montrer la rapidité de la réaction mentale, la capacité de s'améliorer dans les activités professionnelles, la préparation à la compétition. Ces capacités sont essentiellement de base pour un spécialiste moderne. Et il convient de noter qu'ils ne peuvent pas être entièrement formés par les seules méthodes de reproduction. Dans l'enseignement traditionnel, l'enseignant communique aux élèves des connaissances toutes faites : explique, montre de nouveaux objets de matériel pédagogique, donne des exemples, réalise la compréhension, vérifie le degré d'assimilation. L'activité de l'enseignant est explicative et illustrative. Les élèves perçoivent des connaissances, mémorisent, reproduisent, sans toujours comprendre leur nécessité. Dans le même temps, il convient de noter que l'activité reproductive est inévitable pour tout type d'éducation, mais en même temps, elle n'assure pas suffisamment le développement des traits de personnalité, qui ont été mentionnés ci-dessus. L'un des moyens d'atteindre avec succès les objectifs fixés est l'utilisation de la technologie d'apprentissage par problèmes.
La technologie d'apprentissage par problèmes est l'une des principales technologies pédagogiques pour les raisons suivantes :
Il vous permet d'organiser des activités indépendantes des étudiants dans l'assimilation de nouvelles connaissances;
L'efficacité de l'apprentissage par problèmes se manifeste dans la formation d'une pensée créative et critique ;
Aide à renforcer la relation entre la théorie et la pratique;
Stimule l'activité cognitive des étudiants, forme l'intérêt pour le matériel pédagogique.
L'essence de l'apprentissage par problèmes est de créer des situations problématiques et de les résoudre dans le cadre d'activités conjointes des élèves et de l'enseignant.
Arrêtons-nous sur le concept principal de l'apprentissage par problèmes : une situation problème.
Une situation problème correspond aux conditions qui surviennent lorsque les élèves n'ont pas suffisamment de connaissances ou de méthodes d'action connues pour comprendre quelque chose ou effectuer certaines opérations nécessaires, c'est-à-dire qu'ils ont une difficulté intellectuelle. La situation problématique sur la base de l'analyse est transformée en une tâche problématique. La tâche problématique implique la formulation de questions : « Comment résoudre la contradiction apparue ? Comment l'expliquer ?" Une série de questions-problèmes transforme la tâche-problème en un modèle de recherche de solutions, où diverses voies, méthodes et moyens de solution sont envisagés. Ainsi, la méthode du problème implique les étapes suivantes : situation du problème → tâche du problème → modèle de recherche de solution → solution.
Considérez les principaux moyens de créer des situations problématiques :
1. Une situation problème survient lorsqu'il y a une contradiction entre des faits ou des phénomènes et le manque de connaissances des élèves quant à leur justification théorique.
2. L'utilisation de situations d'apprentissage qui surviennent lorsque les élèves effectuent des tâches pratiques. Une situation problématique survient lorsque les élèves tentent d'atteindre l'objectif de manière indépendante, mais qu'ils ne savent pas comment résoudre le problème.
3. Énoncé de problèmes pédagogiques pour expliquer des phénomènes ou rechercher des solutions pratiques. Par exemple, il s'agit de tout travail de recherche pendant la pratique éducative, puisque les connaissances sont utilisées dans de nouvelles conditions.
4. Émettre une hypothèse ; formulation des conclusions, leur vérification expérimentale.
5. Créer une situation de choix. En même temps, des faits sont comparés, contrastés, des conclusions sont formulées.
6. Familiarisation des étudiants avec des faits historiques. Ainsi, ils sont confrontés à des situations problématiques qui interviennent dans le processus de formation de la théorie qu'ils étudient.
7. Organisation des communications interdisciplinaires. Souvent, le matériel du sujet ne permet pas de créer une situation problématique (lors du développement de compétences, de la répétition de matériel pédagogique, etc.) Dans ce cas, des faits liés au sujet étudié doivent être utilisés.
Je donnerai des exemples de création de situations problématiques dans les cours de disciplines économiques et comptables.
1. Un exemple d'une telle situation peut être un fragment d'une leçon sur le thème "Formes organisationnelles et juridiques des entreprises". Les élèves se posent la question :
« Est-il possible de créer une entreprise s'il n'y a pas assez de capital pour la créer ?
Dans ce cas, deux options sont possibles : engager des partenaires dans l'entreprise et utiliser leur argent, ou contacter la banque avec une demande de prêt. Au cours de la discussion, les étudiants arrivent à une certaine conclusion : s'il existe un risque de non-remboursement du prêt, alors l'entrepreneur peut créer une entreprise avec l'aide de partenaires.
2. Lors de l'étude du sujet «Détermination du revenu net d'une entreprise», les étudiants sont invités à déterminer indépendamment le montant du revenu, alors qu'ils ne savent toujours pas comment résoudre le problème. Ainsi, une situation problématique est créée, mais à l'aide d'une carte pédagogique, qui montre les éléments de revenus et de dépenses, les étudiants sont capables de résoudre le problème.
3. Au cours de la formation pratique dans la matière "Comptabilité financière", les étudiants se voient proposer diverses situations de production pour la tenue de registres dans l'entreprise en fonction de leurs connaissances théoriques: remplir la documentation primaire, les registres comptables, travailler dans le programme "Comptabilité 1C". Ainsi, la possibilité d'appliquer les connaissances dans de nouvelles conditions est utilisée, ce qui stimule l'activité cognitive des étudiants.
4. Au cours de l'étude du sujet «Stabilité financière d'une entreprise», une hypothèse est émise sur la dépendance de la stabilité financière à la disponibilité des capitaux propres. Lors de l'exécution de tâches pratiques, cette hypothèse est confirmée et les étudiants tirent une conclusion de manière indépendante.
5. Dans les cours sur le sujet "Économie de l'organisation", les étudiants sont confrontés à la nécessité d'analyser les faits, de les comparer. Cela crée également une situation problématique. Par exemple, lors de l'étude des sujets suivants: "Analyse de la rentabilité d'une entité économique", "Analyse de l'état des capitaux propres et empruntés", etc.
6. Lors de l'étude du sujet "L'inflation et ses types", une situation problématique se crée lorsque les élèves se familiarisent avec les faits historiques. Des exemples de types d'inflation dans différents états à différentes périodes de temps et diverses méthodes de traitement de ce phénomène sont donnés.
8. Lors de la résolution de problèmes dans les leçons de comptabilité financière sur les sujets "Comptabilité des salaires", "Comptabilité des règlements avec les acheteurs et les clients", "Comptabilité des règlements fiscaux", etc., les concepts obtenus dans les leçons sur le sujet " Impôts et fiscalité" sont utilisés. Ainsi, une situation-problème est créée sur la base de connexions interdisciplinaires.
La structure ressemble à ceci :
1. Stade d'introduction et de motivation.
2. Mise à jour des connaissances de base des étudiants.
3. Assimilation de nouvelles connaissances et méthodes d'action.
4. Formation des compétences et des capacités.
Au cours de la phase d'introduction et de motivation, l'enseignant prépare les élèves à des activités productives tout au long de la leçon.
Le concept d'actualisation diffère considérablement de la répétition reproductive habituelle. Son but est d'activer le travail de mémoire et de préparer les connaissances de base pour l'assimilation réussie de nouvelles connaissances. L'actualisation devrait également susciter l'intérêt pour le problème à l'étude, créer une ambiance émotionnelle, déterminer la volonté des élèves à percevoir de nouveaux éléments. Types d'activités des étudiants à ce stade : présentation orale ou écrite des connaissances acquises antérieurement ; travail indépendant; enquête d'essai ; résolution de problème. Au stade de la mise à jour, une situation problématique est le plus souvent créée.
Assimilation de nouvelles connaissances et modes d'action. Déjà au nom de cet élément structurel, son contenu est reflété, c'est ici que de nouvelles connaissances sont assimilées, l'essence de nouveaux concepts et méthodes d'activité mentale des étudiants est révélée. L'activité de l'enseignant à ce stade doit viser à créer une situation problématique (si elle ne s'est pas produite au stade de l'actualisation), à formuler un problème pédagogique et à gérer les activités des élèves.
Formation des compétences et des capacités. L'assimilation profonde et durable des connaissances ne se produit que dans le processus de leur application dans la pratique, c'est donc l'étape la plus importante de la leçon. Ici, il y a un développement des connaissances, la formation de compétences et de capacités, ainsi que des actions mentales et pratiques. La troisième étape comprend généralement la vérification de l'exactitude de la solution du problème éducatif.
Puisqu'un indicateur de la nature problématique d'une leçon est la présence d'étapes d'activité de recherche dans sa structure, il est naturel qu'elles représentent la structure interne d'une leçon problématique :
1) L'émergence d'une situation problème et la formulation du problème.
2) Faire des suppositions et justifier l'hypothèse.
3) Preuve de l'hypothèse
4) Vérification de l'exactitude de la solution au problème. C'est la présence de cette structure interne qui distingue une leçon problématique d'une leçon traditionnelle.
Ainsi, la structure de la leçon-problème est une combinaison de processus d'apprentissage internes et externes et crée la possibilité de gérer les activités indépendantes des élèves.
Lors de l'utilisation de la technologie d'apprentissage par problèmes, la combinaison optimale des méthodes d'enseignement et des formes d'organisation du processus éducatif est d'une grande importance. De toute la variété des méthodes d'enseignement, je considère que la classification suivante est la plus acceptable :
1. La méthode de présentation problématique du matériel pédagogique, qui est possible sous deux formes:
A) présentation monologue - l'enseignant explique l'essence de nouveaux concepts, faits, en utilisant une situation problématique. La forme d'organisation du processus éducatif est une conférence. Par exemple, une conférence sur le thème "Calcul des salaires à la pièce" commence par la question "Comment pourriez-vous répartir équitablement les salaires dans votre équipe?"
B) la méthode de présentation dialogique - l'enseignant formule le problème, mais trouve une solution avec les élèves, ils doivent participer activement à la discussion, proposer leurs propres hypothèses et tirer des conclusions par eux-mêmes. Les principales formes sont la conversation, le récit.
2. La méthode de recherche partielle est la suivante, l'enseignant sélectionne un système de questions problématiques qui devrait causer des difficultés intellectuelles aux élèves. En outre, vous devez proposer des questions orientées qui vous aideront à tirer des conclusions. Formes d'organisation - séminaires, travaux pratiques.
3. Des activités de recherche indépendantes sont organisées par l'enseignant, à cet effet, les étudiants se voient proposer des tâches théoriques ou pratiques à haut niveau de problématique. Les tâches sont exécutées par eux de manière indépendante, mais le contrôle de l'enseignant n'est pas exclu. Les formes d'organisation peuvent être très diverses : excursion et recueil de faits, préparation d'un rapport, dissertation.
Ainsi, l'apprentissage par problèmes permet une plus forte assimilation des connaissances (ce qui est obtenu indépendamment est mieux absorbé et retenu plus longtemps) ; développe la pensée analytique (les conditions sont analysées, les solutions possibles sont évaluées), la pensée logique (nécessite la preuve de l'exactitude de la solution choisie, l'argumentation)
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La compétence et la compétitivité, la créativité et la mobilité, le désir de dépassement de soi déterminent aujourd'hui le bien-être psychologique et matériel d'un spécialiste, sa confiance en l'avenir. Dans ces conditions, un diplômé collégial doit maîtriser fermement les bases de l'activité de travail à venir, ce qui assurera une croissance future de sa carrière, professionnelle et personnelle. Par conséquent, ces dernières années, l'accent mis sur la détermination des objectifs de la formation professionnelle est passé de l'assimilation des connaissances, des compétences et des capacités des étudiants à la formation des compétences professionnelles des diplômés, qui devient la base de l'élaboration d'une stratégie de formation professionnelle. , le choix des approches, des méthodes et des moyens de formation. Tout d'abord, cette circonstance se manifeste par un changement dans les approches de la compréhension de la qualité de la formation des spécialistes, qui est aujourd'hui déterminée par la productivité avec laquelle le diplômé utilise les connaissances théoriques reçues. Dans ce cas, il n'est plus possible de s'appuyer sur des méthodes pédagogiques explicatives-illustratives et reproductrices.
Lors de la première étape, nous nous sommes familiarisés avec un large éventail de technologies d'apprentissage innovantes, en identifiant les plus appropriées pour une étude efficace de notre sujet, et avons étudié en profondeur la technologie de l'apprentissage par problèmes. Lors de la deuxième étape, les cours des enseignants travaillant sur cette technologie ont été suivis. À la troisième étape, nous avons conçu et mis en œuvre la technologie d'apprentissage de l'économie par problèmes au collège.
Il est bien connu que l'étude d'un même contenu scientifique de la matière peut être menée de différentes manières en fonction des méthodes, des moyens et des formes d'organisation utilisés. L'utilisation de cette technologie permet de contribuer au développement des capacités d'analyse et de cultiver un vif intérêt pour la recherche indépendante d'informations.
Ainsi, en appliquant systématiquement des méthodes progressives d'amélioration de l'activité cognitive, qui permettent aux étudiants d'être inclus dans le processus d'assimilation créative des connaissances, il est possible de contribuer au développement des capacités créatives des étudiants. Au contraire, si la présentation du matériel se limite aux méthodes traditionnelles sans créer de situations problématiques, les opportunités potentielles de développement des classes ne sont pas pleinement exploitées. La mise en œuvre pratique de l'idée de la relation entre l'apprentissage et la recherche scientifique a donné naissance à une sorte de système didactique, appelé apprentissage par problèmes, puisque ses principaux éléments sont un problème éducatif et une tâche problématique.
L'analyse montre que l'utilisation des technologies d'apprentissage par problèmes nécessite leur organisation particulière, affecte le choix des méthodes et techniques d'enseignement, et affecte également la structure et, dans une certaine mesure, le contenu du matériel pédagogique présenté. Par conséquent, il y a toutes les raisons d'interpréter l'apprentissage par problèmes comme un système didactique moderne doté d'une technologie spéciale.
L'assimilation créative des connaissances et des méthodes d'activité par les étudiants implique:
Transfert indépendant de connaissances et de compétences vers une nouvelle situation ;
vision de la structure de l'objet à étudier;
vision d'une nouvelle fonction d'un objet familier ;
la capacité de voir une solution alternative, une approche alternative à sa recherche ;
la capacité de combiner des méthodes de résolution précédemment connues d'une nouvelle manière;
la capacité de créer une manière originale de résoudre avec d'autres personnes connues, etc.
Il convient également de souligner que la problématique fait partie intégrante du processus pédagogique. Cependant, toutes les activités ne sont pas problématiques. Tout dépend du volume de méthodes et de formes d'organisation inhérentes à l'apprentissage par problèmes qui est utilisé dans la leçon.
Situation problématique – une difficulté perçue par le sujet, les voies de dépassement qui nécessitent la recherche de nouvelles connaissances, de nouvelles manières d'agir. La situation problématique est la source de la réflexion. Mais il ne s'ensuit pas que toute difficulté psychologique stimule nécessairement la pensée. Ainsi, si l'on demande à une personne qui n'a pas fait d'études d'économie : « Faut-il augmenter la pression fiscale sur les agents économiques en période de crise économique ? - le processus de réflexion ne se produira pas, car le sujet ne dispose pas des données initiales nécessaires pour cela. Pour qu'une situation problématique devienne source de réflexion, il faut qu'elle soit acceptée par le sujet comme solution. Et ceci est possible si le sujet a des connaissances initiales suffisantes qui correspondent au contenu disciplinaire de la situation.
De plus, une situation problématique peut survenir :
lorsque les étudiants sont confrontés à la nécessité d'utiliser les connaissances acquises antérieurement dans de nouvelles conditions pratiques ;
lorsqu'il existe des contradictions entre une solution théoriquement possible et son impossibilité pratique ;
en raison de la contradiction entre le résultat pratiquement accessible et le manque de connaissances pour une justification théorique ;
· si l'étudiant ne sait pas comment résoudre le problème, ne peut pas donner une explication pour un fait nouveau dans la situation éducative et de vie, c'est-à-dire qu'il se rend compte de l'insuffisance des connaissances antérieures pour une telle explication. Dans ce cas, la situation problème se transforme en problème d'apprentissage.
Notre expérience montre que les plus efficaces sont les situations problématiques identifiées, décrites et préparées pour analyse par les étudiants eux-mêmes dans le cadre de leur expérience de travail.
Un problème éducatif est une situation problème acceptée par le sujet pour solution sur la base des moyens dont il dispose (connaissances, compétences, expérience de recherche). Un problème d'apprentissage est généralement exprimé sous la forme d'une question. Signes d'un problème d'apprentissage : la présence d'une situation problématique, une certaine disposition du sujet à trouver une solution, la possibilité d'une solution ambiguë.
Une tâche-problème est un problème d'apprentissage qui peut être résolu dans des conditions ou des paramètres donnés. Un exemple de tâche problématique peut être la tâche suivante : déterminer comment le taux d'inflation de l'économie russe changera si la Banque centrale de la Fédération de Russie augmente le montant de la masse monétaire dans le pays correspondant à l'augmentation du PIB de la Russie. Fédération. (Bien sûr, une telle tâche sera problématique si la réponse n'est pas encore connue des élèves). Tout problème éducatif et tâche problématique est une construction didactique artificielle, car ils sont spécialement construits à des fins éducatives.
La formulation d'une situation problématique, la création de conditions pour sa transition vers un problème d'apprentissage, la conception d'une tâche problématique - ce n'est que le moment initial de l'apprentissage par problèmes. De plus, sous la direction de l'enseignant, les élèves doivent effectuer indépendamment les opérations mentales créatives suivantes :
proposer des options possibles pour résoudre l'activité cognitive, exprimer des hypothèses;
tester théoriquement ou pratiquement des hypothèses ;
formuler une conclusion cognitive.
Les recherches menées par les étudiants, dans certains cas, vont au-delà de la salle de classe et acquièrent une valeur scientifique et pratique. Il s'agit, par exemple, de dissertations basées sur l'étude de la performance économique des entreprises du district municipal de Taimyr Dolgano-Nenetsky, du travail dans un groupe créatif, de jeux didactiques "Marché du travail", "Commerce international", "Planification de l'offre" ( Protection des travaux d'enseignement et de recherche des étudiants), « défense de projet », etc. contenu informatif du processus d'apprentissage en général, mais aussi en préparant chaque spécialiste à la mise en œuvre créative de ses responsabilités et à une approche scientifique pour résoudre les problèmes que la vie apporte.
Sur la base de ce qui précède, l'enseignant, s'appuyant sur les avantages de l'apprentissage par problèmes en tant que système ou sur les méthodes et techniques individuelles de ce système, finira par développer une idée claire de la logique de la recherche de recherche, de ses étapes et de la nécessité construire le plus grand nombre d'hypothèses pour résoudre n'importe quel problème. L'axe principal de l'apprentissage par problèmes au collège devrait être axé sur le relâchement de la pensée des étudiants, s'écartant de la standardisation excessive des approches de résolution de divers problèmes, dont, malheureusement, l'éducation souffre encore parfois. Naturellement, ce relâchement ne doit en aucun cas glisser jusqu'au niveau du déni pour le déni, la discussion démagogique. Elle doit servir, avant tout, à éveiller le potentiel créatif inépuisable de l'individu, dont l'activité est basée sur la création. L'efficacité de l'apprentissage par problèmes dépend en grande partie des compétences de l'enseignant, ainsi que de la préparation à l'apprentissage par problèmes des élèves eux-mêmes. Une condition préalable au succès de l'apprentissage par problèmes est le degré de formation des techniques logiques de base chez les étudiants: analyse, synthèse, comparaison, généralisation, abstraction. Cependant, lors de la préparation des étudiants à une profession active, il est difficile d'appliquer la technologie de l'apprentissage par problèmes. Cela est dû aux spécificités du contenu du matériel étudié et aux tâches générales de la formation professionnelle, qui le plus souvent ne nécessitent pas de capacités intellectuelles et analytiques élevées. De plus, les étudiants NPO ont un faible niveau de préparation et un faible degré de formation aux techniques logiques. Il y a un inconvénient dans la norme des ONG - l'absence d'heures d'auto-apprentissage. La limitation de l'indépendance conduit au fait que les étudiants ne sont capables de résoudre que des tâches prêtes à l'emploi définies par quelqu'un et ne sont pas capables d'analyser de manière indépendante les conditions réelles, d'identifier les problèmes et d'approcher de manière créative leurs actions. Une analyse de l'expérience de travail nous convainc que nos pensées et nos points de vue deviennent parfois les pensées et les croyances des étudiants, et même le mode de présentation, de généralisation, de preuve et d'argumentation est parfois utilisé par eux comme une norme. Cependant, l'enseignement doit stimuler et guider l'activité mentale des élèves, en faire non seulement des témoins, des complices dans la discussion et la recherche. Il est impossible de le faire sans introduire des éléments de problématicité.
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