Probleemsituatsioon majanduse näites. Probleemsituatsiooni mudel

Kaasaegses pedagoogilises kirjanduses on probleemõppe mõiste lahutamatult seotud õppematerjalide esitamise erilise - moodulipõhise - korraldusega; on isegi termin "probleem-moodulharidustehnoloogia". Seega ei välista kaks mõistet "probleemne" ja "modulaarsus" üksteist, vaid vastupidi, täiendavad üksteist - "probleemne" kirjeldab õppematerjali olemust ja "modulaarsus" tähendab materjali esitusviisi. . Edaspidi kasutame sünonüümidena mõisteid "probleemõpe", "probleemõpe" ja "moodulõpe"; kui nendele terminitele omased tähenduse tahud on olulised, siis on need kontekstist selged.

Hoolimata sellest, et pole uus - see sai alguse 20. sajandi keskel USA-st, on levinud Lääne-Euroopas, Inglismaal, Jaapanis -, pööratakse majandusteaduse õpetamise modulaarsele tehnoloogiale vähe tähelepanu. venekeelne pedagoogiline kirjandus. Üks sellesuunalisemaid töid on Venemaa Teaduste Akadeemia akadeemiku Sokolkovi monograafia E.A. "Modulaarne haridustehnoloogia humanitaarainete õpetamisel".

Kõrgelt arenenud infotehnoloogiate ja infokülluse ajastul on aktuaalne mobiilseks kasutamiseks mõeldud teabe tihendamise ja kompaktse esitamise probleem. Sellega seoses on 19.–20. sajandi silmapaistvamate neurofüsioloogide töödes A.S. Batueva, V. Mountcastle, J. Centagozaia, J. Edelman töötasid välja ajukoore töö modulaarse korralduse teooria, mille kohaselt teabe tihendamise vajaduse tõttu "saab iga isiklikult olulise probleemi püstitada ja lahendada jagatud mõneks "süstematiseeritud, struktureeritud komponendiks" - mooduliteks, millest igaüks koosneb omakorda sarnastest komponentidest ja sisaldub kõrgema järgu moodulis. Ehk siis ajukoore töö on korraldatud põhimõttel, et iga probleem koosneb alamprobleemidest (millest igaüks on probleem) ja on osa üldisemast, laiemast probleemist.

Kirjeldatud neurofüsioloogiliste uuringute tulemused Anokhin P.K., Bertalanfi L., Sudakov K.V. ja teised said filosoofilise üldistuse – loodi funktsionaalsete süsteemide üldteooria, mille kohaselt "funktsionaalset süsteemi saab esitada moodulite kogumina või käsitleda eraldi moodulina üldisema süsteemi struktuuris".

Funktsionaalsete süsteemide üldteooria epistemoloogiline (epistemoloogiline) tähendus on järgmine: inimese igasugune kognitiivne tegevus, sealhulgas haridus, on süsteemne tegevus, mille struktuur koosneb sarnastest struktuurikomponentidest ja mis omakorda sisaldub üldisem, laiem tegevus.(kõrgema järjekorra süsteem). Tuleb märkida, et sellise kognitiivse tegevuse korralduse üheks ilminguks on mõistete hierarhia fakt - iga mõiste on mõne muu mõiste jaoks nii spetsiifiline kui ka üldine. Lisaks väidetakse funktsionaalsete süsteemide üldise teooria valguses, et igasugune kognitiivne tegevus on seotud mõne võtmeprobleemiga, mis on selle poolt genereeritud ja selle probleemi ümber rühmitatud.

See funktsionaalsete süsteemide üldteooria teoreetiline ja kognitiivne tulemus võimaldab meil rääkida teadmiste ja kognitiivse tegevuse organiseerimise (süstematiseerimise) sõlmede (koond)probleemide meetodist ja eriti haridustegevuse korraldamise laiendatud probleemide meetodist. . See asjaolu sai aluseks järgmisele akadeemik Sokolkov E.A. väitele: "Modulaarse õppetehnoloogia aluseks on probleemõppe põhimõte."

Modulaarse tehnoloogia puhul on kõige olulisem asjaolu, et "humanitaarteaduste metodoloogilised põhimõtted" on terviklikkuse, "lahutamatu ühtsuse, ennustava olemuse, lahutamatu seose praktikaga, majandusliku orientatsiooni põhimõtted".

Selle sätte seos, süntees õppetegevuse korraldamise integreeritud probleemide meetodiga on tees, et "probleemse esitluse rakendamise kõige olulisem vahend on teooria ja praktika avalikustamine", sealhulgas majanduse õpetamisel keskkoolis.

Niisiis on ajukoore töö modulaarse korralduse teooria füsioloogiline alus keskkoolis majanduse õpetamiseks mõeldud modulaarse haridustehnoloogia ehitamiseks; funktsionaalsete süsteemide üldteooria on filosoofiline alus; seisukoht humanitaarteaduste terviklikkuse, nende lahutamatu seose kohta praktikaga – metoodiline alus; didaktiliste üksuste moodustamine laienenud (sõlme)probleemide ümber rühmitamise teel - metodoloogiline alus.

Meie koolide ülesanne on harmooniliselt arenenud isiksuse kujundamine. Igakülgselt ja harmooniliselt arenenud isiksuse kõige olulisem näitaja on vaimsete võimete kõrge taseme olemasolu. Kui koolitus viib loominguliste võimete arendamiseni, siis saab seda kombineerida arendava koolitusega, st sellise koolitusega, mille käigus õpetaja, lähtudes teadmistest mõtlemise arengumustrite kohta, teeb eripedagoogiliste vahenditega sihipärast tööd. oma õpilaste vaimsete võimete ja kognitiivsete vajaduste kujundamine teaduse eesmärgialuste uurimise protsessis. Selline koolitus on problemaatiline.

Enamik kaasaegseid õppeteooria väljaandeid on seotud ideega parandada õpilaste õppeprotsessi ja õppetegevust. Aktiveerimine tähendab traditsioonilisest didaktikast tuntud tehnikate ja õppemeetodite efektiivset kasutamist. Autorid räägivad aktiveerimisest läbi probleemõppe, mõistes samas probleemsituatsioonide loomist ja kognitiivsete ülesannete püstitamist.

Õpilastele vaimse tegevuse valmismeetodite õpetamine on viis tavalise tegevuse saavutamiseks, mitte loominguliseks.

Probleemõppe kaudu aktiveerimise eesmärk on mõista mõistete assimilatsiooni taset ja õpetada mitte üksikuid vaimseid operatsioone juhuslikus, spontaanselt arenevas järjekorras, vaid vaimsete toimingute süsteemi mittestereotüüpsete ülesannete lahendamiseks. See tegevus seisneb selles, et õpilane, analüüsides, võrdledes, sünteesides, üldistades, konkretiseerides tegelikku materjali, sai ise sellest uut teavet. Teisisõnu on see teadmiste süvendamise laiendamine varem omandatud teadmiste abil või varasemate teadmiste uus rakendamine. Õpetaja ega raamat ei saa anda varasematele teadmistele uut rakendust, neid otsib ja leiab õpilane sobivasse olukorda asetatuna. See on õpetuse otsingumeetod.

Vaimne otsing on keeruline protsess, tavaliselt saab see alguse probleemsest olukorrast, probleemist. Kuid mitte iga otsing ei ole seotud probleemiga? Kui õpetaja annab ülesande õpilastele, näidates ära, kuidas seda täita, siis ei aita isegi iseseisev otsing probleemile lahendust.

Õpilaste tõelist aktiviseerimist iseloomustab iseseisev otsimine mitte üldiselt, vaid otsimine probleemide lahendamise kaudu. Kui otsimine on suunatud teoreetilise, tehnilise, praktilise haridusprobleemi lahendamisele või kunstilise eksponeerimise vormidele ja meetoditele, muutub see problemaatiliseks õpetuseks.

Peamist erinevust probleemipõhise ja traditsioonilise õppe vahel näeme kahes punktis: need erinevad pedagoogilise protsessi korralduse eesmärgi ja põhimõtete poolest.

Probleemipõhise hariduse eesmärk ei ole mitte ainult teaduslike teadmiste tulemuste, teadmiste süsteemi assimileerimine, vaid ka nende tulemuste saamise protsessi tee, õpilase kognitiivse initsiatiivi kujundamine ja tema loominguliste võimete arendamine.

Traditsioonilise hariduse eesmärk on teaduslike teadmiste tulemuste assimileerimine, õpilaste varustamine loodusteaduste aluste teadmistega, neile vastavate oskuste ja võimete juurutamine.

Õpetajapoolse selgitava ja näitliku õppetöö korraldamise keskmes on teaduse valmis järelduste õpilastele ülekandmise põhimõte. Probleemipõhise õppeprotsessi eesmärgi korraldus põhineb õpilase haridusliku ja tunnetusliku tegevuse otsimise põhimõttel, see tähendab teaduse järelduste, tegevusmeetodite, uute objektide või teadmiste rakendamise meetodite leidmise põhimõttel. harjutama.

Probleemõppes seisneb õpetaja tegevus selles, et vajadusel toob ta kaasa ka kõige keerulisemate mõistete sisuseletuse, loob süsteemselt probleemsituatsioone, teavitab õpilasi teguritest ning korraldab (probleemsituatsioonid) nende haridus- ja tunnetuslikku. tegevust, et faktide analüüsi põhjal teeksid õpilased iseseisvalt järeldusi ja üldistusi, kujundaksid õpetaja abiga teatud mõisteid, seaduspärasusi.

Selle tulemusena areneb õpilastes vaimsete toimingute ja toimingute oskus, teadmiste edasiandmise oskus, areneb tähelepanu, tahe ja loov kujutlusvõime.

Probleemõpetus on õpetaja tegevus probleemsituatsioonide süsteemi loomisel, õppematerjali esitamisel koos selle selgitusega ja õpilaste tegevuse juhtimisel, mis on suunatud uute teadmiste omandamisele nii traditsioonilisel viisil kui ka iseseisvalt kasvatusprobleeme püstitades ja neid lahendades.

Probleemõpetus on õpilaste kasvatuslik ja tunnetuslik tegevus teadmiste ja tegevusmeetodite omandamisel probleemsituatsioonis õpetaja seletust tajudes, probleemsituatsioone iseseisvalt analüüsides, probleemide sõnastamisel ja lahendamisel ettepanekute, hüpoteeside, nende põhjenduste ja tõendite esitamise teel. , samuti lahenduste õigsust kontrollides.

Probleemsituatsioon on inimese intellektuaalne kitsikus, mis tekib siis, kui ta ei tea, kuidas tekkinud nähtust seletada, tõsiasi, tegelikkuse protsess ei suuda eesmärki saavutada talle teadaoleval viisil, see tegevus sunnib inimest otsige uut seletusviisi või tegutsemisviisi. Probleemne olukord on produktiivse, loomingulise kognitiivse tegevuse muster.

See põhjustab mõtlemise alguse probleemide püstitamise ja lahendamise protsessis.

Psühholoogiateadus on probleemsituatsioonis loonud inimese produktiivse kognitiivse tegevuse teatud etappide jada:

Probleemsituatsioon  probleem  selle lahendamise viiside leidmine  probleemi lahendamine.

Vaimsete toimingute täielik tsükkel probleemolukorra tekkimisest probleemi lahendamiseni koosneb mitmest etapist:

probleemse olukorra tekkimine,

raskuse olemuse mõistmine ja probleemi püstitamine,

lahendusviisi leidmine oletades või oletades ja hüpoteesi põhjendades,

hüpoteesi kinnitus

probleemide lahendamise õigsuse kontrollimine.

Probleemipõhise õppe üldjooned:

õpilaste poolt vaimse praktilise tegevuse teadmiste süsteemi ja meetodite omastamine;

õpilaste kognitiivse iseseisvuse ja loominguliste võimete arendamine;

koolilaste dialektilis-materialistliku mõtlemise kujundamine (aluseks).

Lisaks on probleemipõhisel õppel eriomadused:

teadmiste loova assimilatsiooni oskuste arendamine (individuaalsete loogiliste võtete ja loomingulise tegevuse meetodite kasutamine);

teadmiste loova rakendamise oskuste (omandatud teadmiste rakendamine uues olukorras) ja haridusprobleemide lahendamise oskuse edendamine;

loomingulise tegevuse kogemuste kujunemine ja kogumine (teadusliku uurimistöö meetodite valdamine, praktiliste probleemide lahendamine ja tegelikkuse kunstiline peegeldamine).

Õpilaste vaimset tegevust ergutab küsimuste esitamine. Õpetaja küsimus peaks olema nii keeruline, et tekitaks õpilastele raskusi ja samas ka omal käel vastuse leidmine. Probleemne ülesanne ei ole erinevalt tavalistest õppetööülesannetest pelgalt teatud olukorra kirjeldus, sealhulgas probleemi seisukorra moodustavate andmete kirjeldus ja viide tundmatule, mis tuleks nende tingimuste alusel avalikustada. Uuringud on näidanud, et pedagoogilise praktika jaoks on võimalik välja tuua kõige iseloomulikumad probleemsituatsioonide tüübid, mis on ühised kõikidele õppeainetele.

Esimene tüüp: probleemsituatsioon tekib siis, kui õpilased ei oska probleemi lahendada, ma ei oska vastata probleemsele küsimusele, anda selgitust uuele asjaolule haridus- või elusituatsioonis.

Teine tüüp: probleemolukorrad tekivad siis, kui õpilastel tekib vajadus kasutada varem omandatud teadmisi uutes praktilistes tingimustes.

Kolmas tüüp: probleemsituatsioon tekib kergesti, kui teoreetiliselt võimaliku probleemi lahendamise viisi ja valitud meetodi praktilise teostamatuse vahel on vastuolu.

Neljas tüüp: probleemsituatsioon tekib siis, kui õppeülesande täitmisel praktiliselt saavutatud tulemuse ja õpilaste teoreetiliseks põhjendamiseks puudulike teadmiste vahel on vastuolu.

Probleemõppe kõige olulisem etapp on ärgitada õpilasi analüüsima tegelikkuse fakte ja nähtusi. Selle etapi läbimiseks on mitu võimalust.

Esimene võimalus on julgustada õpilasi nähtuste, faktide ja nendevaheliste väliste vastuolude teoreetilisele selgitamisele. See põhjustab õpilaste otsimisaktiivsust ja toob kaasa uute teadmiste aktiivse assimilatsiooni.

Teine võimalus on haridus- ja elusituatsioonide kasutamine, mis tekivad õpilaste praktiliste ülesannete täitmisel koolis, kodus või tööl, looduse vaatlemisel jms. Probleemne olukord tekib siis, kui õpilased püüavad iseseisvalt oma praktilist eesmärki saavutada.

Kolmas meetod on hariduslike probleemülesannete korraldamine nähtuste selgitamiseks või praktiliste lahenduste leidmiseks. Näiteks võib tuua õpilaste uurimistöö õppe- ja eksperimentaalvaldkonnas, töökojas jne.

Neljas viis on julgustada õpilasi analüüsima tegelikkuse fakte ja nähtusi, torkades silma vastuolusid eluideede ja nende faktide kohta käivate teaduslike kontseptsioonide vahel.

Viies viis on esitada oletus (hüpoteesid), sõnastada järeldused ja neid katseliselt testida.

Kuues viis on julgustada õpilasi võrdlema, vastandama ja vastandama fakte, nähtusi, reegleid, mille tulemusena tekib probleemsituatsioon.

Seitsmes viis on julgustada õpilasi uusi fakte eelnevalt üldistama. Õpilased saavad ülesande käsitleda mõningaid nende jaoks uues materjalis sisalduvaid fakte, nähtusi, võrrelda neid teadaolevatega ja teha iseseisev üldistus.

Kaheksas viis on viia õpilased kurssi seletamatuna näivate faktidega, mis on teadusajaloos antud teadusliku probleemi sõnastamiseks.

Üheksas viis on ainetevahelise suhtluse korraldamine. Tihti ei anna aine materjal probleemsituatsiooni loomist (oskuste töötlemisel, õpitu kordamisel jne). Sel juhul tuleks kasutada uuritava materjaliga seotud teaduste fakte ja andmeid.

Kümnes viis on mitmekülgsed ülesanded, küsimuse ümbersõnastamine.

Üliõpilase kõne kava kvalifikatsioonitöö kaitsmisel

Tuleb meeles pidada, et ükskõik kui suurepärane ja kvaliteetne on kvalifikatsioonitöö, ilma selle kvalifitseeritud ja eduka esituseta on kõrgeid hindeid võimatu saada. Hindamine sõltub suuresti sellest, kuidas teost esitletakse ja kaitstakse.

Oma ettekandes peab üliõpilane märkima:

valitud teema asjakohasus ja põhjendatus,

Uurimise objekt ja subjekt,

uurimistöö hüpotees,

Uuringu eesmärk ja eesmärgid,

WRC uurimisbaas ja uurimismeetodid,

Saadud tulemused, nende visuaalne kinnitamine ja demonstreerimine (esitlus),

Üldine järeldus uurimistöö kohta.

Sõnum peaks keskenduma järgmistele punktidele:

Paljutõotavate ja viljakate suundade väljaselgitamine teema edasisel uurimisel,

Iseseisvalt tehtud järelduste esitamine, mis kajastavad töö sisu, olulisust ja praktilist tulemuslikkust,

Täiendavad väljavaated selle uuringu teema arendamiseks, kinnitades neid visuaalsete diagrammide, tabelite, jooniste, graafikutega.

LISA A

Näidisküsimused bakalaureuseõppe riigieksamile "Sotsiaaltöö teooria ja praktika"

1. Sotsiaaltöö juhtimissüsteem Venemaal kui erinevate organisatsiooniliste vormide kombinatsioon.

2. Sotsiaaltehnoloogia: mõiste, tüübid, tüübid.

3. Teooria ja praktika seos sotsiaaltöös.

4. Eksperiment kui uurimismeetod ja selle rakendamine sotsiaaltöös: eksperimendi läbiviimine, läbiviimise plaan, eksperimendi vead.

5. Konfliktide lahendamine sotsiaaltöö organisatsioonides.

6. Sotsiaaltöö metoodika (objekt, õppeaine, põhimõtted ja meetodid).

7. Sotsiaaltöö kui üks sotsiaalsete tehnoloogiate liike.

8. Sotsiaalteenuste struktuurse ja funktsionaalse ülesehituse tunnused.

9. Juhtimisfunktsioonid sotsiaalvaldkonna organisatsioonides ja asutustes.

10. Juhtimise organisatsioonilised struktuurid. Nende eelised ja puudused seoses sotsiaalvaldkonna organisatsioonidega.

11. Juhtimisfunktsioonide mõisted, liigid, tunnused, nende seos organisatsiooni struktuuriga. Funktsioonide rakendamise meetodid.

12. Hälbiv käitumine ja sotsiaaltöö hälbiva käitumisega isikutega.

13. Sotsiaalteraapia olemus ja selle sordid.

14. Sotsiaalteenuste mõisted, liigid, klassifikatsioon Venemaal.

15. Sotsiaaltöö spetsialisti professiogramm.

16. Sotsiaaltööspetsialisti isiklik potentsiaal.

17. Sotsiaaltööspetsialisti ametialaselt olulised omadused.

19. Indiviidi sotsiaalne kohanemine kui kaasaegse sotsiaaltöö keskne probleem.

20. Sotsiaaltöö süsteemi reformimine Venemaal.

21. Sotsiaaltöö sotsiaalteaduste struktuuris.

22. Sotsiaalse kohanemise protsesside reguleerimise tehnoloogia.

23. Sotsiaaltöö moraalne ja humanistlik olemus.

24. Sotsiaalpoliitika: olemus, arenguetapid, teoreetilised mudelid.

25. Elanikkonna sotsiaalteenuste süsteemi kujundamine tänapäeva Venemaal.

26. Psühholoogilised uurimismeetodid sotsiaaltöös: psühhoanalüütilised meetodid, humanistliku psühholoogia meetodid, mõõtmismeetodid (testimine) ja selle rakendamine sotsiaaltöös.

27. Konfliktide diagnostika ja analüüs.

28. Sotsiaaltöö reguleeriv raamistik.

29. Sotsiaal-majandusliku abi andmise viisid ja abikõlbliku elanikkonna kategooriad.

30. Integreeritud ja süsteemne lähenemine sotsiaaltööle.

31. Kvantitatiivsete sotsioloogiliste meetodite kasutamine sotsiaaltöös: uuringu usaldusväärsuse ja esindatuse probleem, valimikogumi arvutamine, küsitluste liigid ja küsimustiku ülesehitus.

32. Konfliktid sotsiaal- ja töövaldkonnas. Streik: asula etapid ja vormid.

33. Eakatega sotsiaaltöö tehnoloogiad.

34. Grupiprobleemide lahendamise tehnoloogiad.

35. Puuetega inimestega tehtava sotsiaaltöö teooria ja tehnoloogia.

36. Perekond kui sotsiaaltöö keskne objekt.

37. Meditsiini- ja sotsiaaltöö tehnoloogiate eripära.

38. Nõustamise võtted sotsiaaltöös.

39. Kvalitatiivsete meetodite kasutamine sotsiaaltöös: süvaintervjuu meetod ja fookusgrupi meetod.

40. Sotsiaal- ja ennetustöö tehnoloogiad elukohas ja töökohal.

41. Naistega tehtava sotsiaaltöö teooria ja tehnoloogia.

42. Vastastikuse eksperdihinnangu ja ekspertintervjuude meetodid ning nende kasutamine sotsiaaltöös.

43. Sisserändajatega tehtava sotsiaaltöö teooria ja tehnoloogia.

44. Sõjaväelaste ja nende peredega tehtava sotsiaaltöö teooria ja tehnoloogia.

45. Noortega tehtava sotsiaaltöö teooria ja tehnoloogia.

46. ​​Naistega tehtava sotsiaaltöö teooria ja tehnoloogia.

47. Vahendus ja selle roll sotsiaaltöös.

48. Juhtimisstiilid ühiskondlikus organisatsioonis.

49. Süüdimõistetute ja endiste süüdimõistetutega tehtava sotsiaaltöö teooria ja tehnoloogia.

50. Sotsiaaltöö sihipärane mudel: kasutamise olemus ja omadused tänapäeva Venemaal.

51. Paternalistlik mudel: kasutamise olemus ja omadused tänapäeva Venemaal.

52. Sotsiaaltöö välismaised mudelid.

53. Sotsiaaltöö sotsiaalpsühholoogilised tehnoloogiad.

54. Sotsiaaltöö sotsiaalsed tehnoloogiad.

LISA B

Probleemolukord nr 1. N linna sotsiaalteenuste komplekskeskus sai ühelt kodanikult kõne, et tema majas elab perekond, kus laps on näljas ja halvasti riides. Saabunud kõnele vastas keskuse sotsiaaltöötaja. Sotsiaalreidi ajal polnud majas üldse süüa.

Vana passi ema ei vahetanud. Teismelisel pole ka passi.

Perekond otsustati patrooniks võtta.

Registreerimise põhjus ja asjaolud: laps nälgib; emal on vaimuhaigus ja ta on arvel ambulatooriumis. Ema ei tööta kuskil.

Mittetäielik perekond, 1 laps, kes on praegu 14 aastane.

Perega töötamise plaan 2008. aastaks:

1. Abistamine toodetega; 2. Abistamine ema vana passi vahetamisel, teismelise passi saamisel; 3. Ambulatooriumilt päring, kas ema on registreeritud; 4. Konsultatsioon ema tööhõivekeskuses arvelevõtmisel; 5. MDK (omavalitsuse sooduskaardi) väljastamine toidu ostmiseks.

Selle probleemi lahendamise raskused seisneb selles, et naisel on psüühikahäire ning keskuse töötajad ei teadnud, mis haigust ja kuidas antud olukorras käituda. Vastuseks ambulatooriumi pöördumisele, mis tüüpi psüühikahäire kliendil on, saadi vastus, et tal ei ole õigust avaldada meditsiinisaladust, kuna patsiendi diagnoos on osa meditsiinisaladusest.

Põhiseadused, mis põhinevad millega see probleemne olukord lahendati:

1. 24. juuli 1998. aasta föderaalseadus "Lapse õiguste põhitagatiste kohta Vene Föderatsioonis" nr 124 (muudetud 21. detsembril 2004);

2. 10. detsembri 1995. aasta föderaalseadus "Vene Föderatsiooni elanikkonna sotsiaalteenuste aluste kohta" nr 195;

3. 24. juuni 1999. aasta föderaalseadus "Hõlmatuse ja alaealiste kuritegevuse ennetamise süsteemi aluste kohta" nr 120 (muudetud 29. detsembril 2004);

4. GOST R 52143-2003 Elanikkonna sotsiaalteenused. Peamised sotsiaalteenuste liigid.

5. Novosibirski oblasti 5. detsembri 1995. aasta seadus N 29-OZ "Novosibirski oblasti territooriumi elanikele antava sotsiaalabi kohta" (muudetud ja täiendatud 9. veebruaril 2005)

LISA C

Näidisküsimused magistrantidele riigieksamiks "Sotsiaaltöö piirkonnas"

1. Piirkond kui poliitiline, juriidiline ja sotsiaalmajanduslik süsteem. Regionaalsüsteemide tekkimise tingimused ja tegurid.

2. Piirkonna sotsiaalpoliitika teemad.

3. Regionaalse sotsiaalpoliitika eesmärgid ja eesmärgid.

4. Regionaalse sotsiaalpoliitika elluviimise vormid ja mehhanismid.

5. Siberi föderaalringkonna sotsiaal-majandusliku arengu tunnused.

6. Siberi föderaalringkonna sotsiaalne infrastruktuur.

7. Sotsiaalpoliitika rahaline tagamine piirkonnas.

8. Põhja-, Siberi ja Kaug-Ida põlis- ja väikerahvaste sotsiaal-majanduslike probleemide eripära.

9. Sotsiaalpoliitika prioriteetsed valdkonnad Novosibirski piirkonnas.

10. Regionaalsed sihtprogrammid kui meetmete süsteem sotsiaalpoliitiliste probleemide lahendamiseks.

11. Perede ja lastega tehtava sotsiaaltöö valdkondi reguleerivate linna- ja piirkondlike sihtprogrammide tunnused (Novosibirski ja NSO näitel).

12. Sotsiaaltöö valdkonna ühiskondlike organisatsioonide tegevuse iseloomustus Siberi piirkonnas.

13. Siberi piirkonna elanike sotsiaalse rehabilitatsiooni teenused.

14. Siberi piirkonna töötute kodanikega sotsiaaltöö põhiainete iseloomustus.

15. Sotsiaaltöö orbude ja vanemliku hoolitsuseta lastega NSO-s ja Novosibirski linnas.

16. Sotsiaalsed garantiid noortele ja noortele peredele piirkonnas.

17. Vene Föderatsiooni tööjõu ülejäägi ja tööjõupuudusega piirkondade tunnused.

18. Siberi föderaalringkonna piirkondliku tööturu tunnused.

19. Piirkondliku tööturu tunnused Vene Föderatsiooni föderaalpiirkondades.

20. Perekond Siberi oblastis ja Novosibirski oblastis: peamised statistilised näitajad (abielude ja lahutuste, abortide ja sündimuse statistika, perekonna struktuur).

21. Siberi piirkonna sotsiaaldemograafilised omadused.

22. Novosibirski oblasti tööveterani aunimetuse andmise tingimused ja kord ning nende sotsiaalse toetuse meetmed.

23. Laste õiguste kaitse korralduslikud alused piirkonnas.

24. Novosibirski oblasti noorteparlament kui piirkonna noortepoliitika subjekt ja objekt.

25. Sotsiaaltoetus teatud kategooriatele Novosibirski piirkonnas elavatele kodanikele.

26. Linn piirkonna süsteemis: megalinnade, suurte ja väikeste linnade tunnused.

27. Rändeprotsesside tunnused Vene Föderatsiooni föderaalringkondades.

28. Omavalitsuse sotsiaalpoliitika tunnused.

29. Sotsiaalpoliitika teemad Novosibirski oblastis ja Novosibirski linnas.

30. Novosibirski elanike sotsiaalkaitse süsteem.

31. Regionaliseerimise tunnused Venemaal.

32. Regionaaluuringute teooria.

33. Siberi piirkonna etniliste rühmade sotsiaalne staatus.

34. Vabatahtliku tegevuse ajalugu Venemaal. Vabatahtliku liikumise kujunemise tunnused piirkonnas.

35. Piirkonna vabatahtlike liikumiste põhirühmade ja vabatahtliku tegevuse vormide iseloomustus.

36. 17.09.2003 nr 300 linna sihtprogrammi "Rahvuslik-kultuurautonoomiate ja organisatsioonide munitsipaaltoetus Novosibirski linnas 2004-2006" iseloomustus.

37. 11.12.2003 linna sihtprogrammi "Novosibirski puuetega ja teistele vähese liikumisvõimega elanikkonnarühmadele ligipääsetava elukeskkonna kujundamine aastateks 2004-2006" iseloomustus.

38. Piirkondliku sihtprogrammi "Novosibirski oblasti noorte perede eluaseme tagamise mehhanismide loomine aastateks 2004-2011" tunnused 27.05.2004.

39. Piirkondliku sihtprogrammi "Vanem põlvkond" 2004-2008 iseloomustus alates 02.10.2003.

40. Piirkondliku sihtprogrammi "Sotsiaalse iseloomuga haiguste ennetamine ja tõrje 2004-2006" tunnused 02.10.2003.

41. Novosibirski oblasti seaduse "Novosibirski piirkonnas elavate teatud kategooriate kodanike sotsiaalse toetuse meetmete kohta" 23. detsembri 2004. aasta nr 253-OSD tunnused.

42. Novosibirski piirkonna sotsiaal-majandusliku arengu programmi tunnused keskpikaks perioodiks (2004-2008) 07.07.2004 nr 215-OSD.

LISA D

Magistrandi kvalifikatsioonitöö ettevalmistamise ja kaitsmise etapid

Ettevalmistav etapp

LAHENDUSTE VORMISTAMINE

Probleemsituatsiooni analüüsimiseks on vaja ennekõike selgelt sõnastada probleemi olemus ja kirjeldada olukorda, milles see aset leiab.

1) probleemi olemasolu kindlakstegemine, s.o. kindlaks teha, kas probleem on tõeline või kujuteldav;

2) probleemolukorra uudsuse väljaselgitamine;

3) probleemolukorra põhjuste väljaselgitamine;

4) seose väljaselgitamine muude probleemidega;

5) probleemolukorra kohta teabe täielikkuse ja usaldusväärsuse määramine;

6) ülesande lahendatavuse võimalikkuse määramine.

Probleemolukorra analüüsimiseks kasutatakse laia valikut heuristlikke ja formaalseid meetodeid. Induktsioon ja deduktsioon, klassifitseerimine, rühmitamine, süstematiseerimine, üldistamine ja muud teabe töötlemise ja analüüsi meetodid tagavad probleemolukorra uurimise vajaliku täielikkuse ja sügavuse. Teabeallikatena probleemolukorra kohta kasutatakse haldus- (määrused, korraldused, juhendid jne), aruandlust ja statistilist dokumentatsiooni, vaatlustulemusi, teadusuuringuid ja eksperimente, ekspertarvamusi.

Vaatleme üksikasjalikumalt probleemolukorra analüüsi sisu.

Probleemi olemasolu kindlakstegemine hõlmab probleemipüstituse õigsuse või vääruse ja selle kuuluvuse kontrollimist. Praktika näitab, et sagedased on juhud, kui tõstatatakse kaugeleulatuvad probleemid või probleemid, mis ei kuulu selle juhtorgani pädevusse.

Probleemi olemasolu on vaja kontrollida antud süsteemi (majandusharud, osakonnad, ühendused, ettevõtted) majandusliku efektiivsuse kriteeriumi järgi. Selle kriteeriumi järgi kontrollimine võimaldab teil selgelt kindlaks määrata probleemi omandiõiguse, s.o. "oma" või "võõras" on probleem.

Probleemsituatsiooni uudsuse kindlakstegemine on vajalik võimalike pretsedentide või analoogiate tuvastamiseks. Kui luuakse pretsedente või analooge, siis on võimalik analüüsida varasemate lahenduste rakendatavust praeguses probleemolukorras. Varasemate kogemuste olemasolu hõlbustab reeglina oluliselt otsustajate tööd. Põhimõtteliselt uue probleemsituatsiooni korral on vaja otsustusprobleem uuesti lahendada, ilma a priori infot kasutamata. Kuid pärast lahendamist loob see ülesanne pretsedendi, mida saab tulevikus kasutada.

Informatsioon pretsedentide kohta on peamiselt talletunud juhtide mällu ja vähesel määral kajastatud ka kirjanduses.

Haldusdokumentides probleemolukorda reeglina detailselt ei kirjeldata; isegi kui probleem on sõnastatud, ei fikseerita sellega seotud olukorda, kuna eeldatakse, et probleemi tekkimise tingimused on teada. Lisaks ei ole haldusdokumentides põhjendatud, miks on vaja seda teha ja mitte teisiti, s.o. neis dokumentides ei ole analüüsitud probleemi lahendamise alternatiivseid viise. Seetõttu on haldusdokumendid väga kehv infoallikas probleemsituatsioonide pretsedentide ja nendega seotud otsustusülesannete kohta.

Sellega seoses oleks soovitav luua pretsedentide raamatukogu otsustusprobleemide jaoks.

Selle ettepaneku elluviimine on aga seotud suurte raskustega, sealhulgas psühholoogilistega. Fakt on see, et mõistet "probleem" tõlgendatakse sageli kui puudujääki, tegematajätmist. Probleemsituatsiooni selge kirjeldus määrab üheselt selle tegematajätmise "süüdlase" sihikule. Lisaks võimaldab otsustusülesande täielik kirjeldus ühelt poolt tuvastada vigu ja otsustaja ebapiisavat pädevust, teisalt aga ei võimalda varjata juhi enda eesmärke ja motiive. käitumine. Need asjaolud põhjustavad üksikute juhtide vastumeelsust otsustamisprotsessi dokumentides fikseerida.

Probleemsituatsiooni põhjuste kujunemine võimaldab sügavamalt mõista kontrollobjekti toimimise mustreid, paljastades olulisemad eesmärkide saavutamist mõjutavad tegurid. Seda hõlbustab selle probleemi seose määratlemine teiste probleemidega. Tekib arusaam, et probleemid tekivad ootamatult, ootamatult. See seisukoht on vale ja seda seletatakse asjaoluga, et sageli ei teostata probleemide tuvastamise funktsiooni juhtimisprotsessis. Juhtkond peab seda funktsiooni pidevalt täitma igas organisatsioonisüsteemis. Probleemide tuvastamise funktsiooni rakendamiseks on vaja korraldada süstemaatiline teabe kogumine süsteemi ja väliskeskkonna seisukorra kohta ning analüüsida eesmärkide saavutamise astet.

Suur tähtsus on probleemide ilmnemise ennustamisel tulevikus. Probleemide ennetamine välistab nende ilmnemise ootamatuse ja suurendab seetõttu lahenduste ettevalmistamiseks kuluvat aega.

Paljudel juhtudel võimaldab probleemse olukorra analüüs tuvastada terve hulga omavahel seotud probleeme. Samal ajal muutub vajalikuks liigitada need probleemid suuremateks ja sekundaarseteks, üldisteks ja spetsiifilisteks, kiireloomulisteks ja mittekiireloomulisteks.

Probleemsituatsiooni analüüsimisel on vaja tuvastada võimalikud seosed vaadeldava probleemi ja teiste teadaolevate probleemide vahel. Selliste seoste määratlemine võimaldab selgemalt ja sügavamalt tuvastada analüüsitava probleemi põhjuse-tagajärje seost ning aitab kaasa tervikliku lahenduse väljatöötamisele.

Analüüsis on suur tähtsus probleemolukorra kohta teabe täielikkuse ja usaldusväärsuse määramisel. Sellise analüüsi läbiviimiseks on vaja kirjeldada probleemsituatsiooni teatud süsteemis, mille olemuseks on teabe struktuur ja selle sidumise loogiline järjestus.

Isegi Vana-Rooma filosoof Quintilianus väitis, et iga meelevaldselt keerulist olukorda saab täielikult kirjeldada, juhindudes järgmisest seitsmest küsimusest: mis, kus, millal, kes, miks, mis eesmärgil, mis tingimustel. Need küsimused määravad teabe esitamise struktuuri ja võimaldavad teil probleemsituatsiooni üksikasjalikult kirjeldada.

Probleemse olukorra kirjelduse põhielemendid peaksid olema:

Probleemi olemus;

Probleemsituatsiooni tekkimine ja areng;

Olukorra peamised tegurid ja tingimused;

Probleemi lahendamise asjakohasus ja kiireloomulisus;

Teabe täielikkuse ja usaldusväärsuse aste.

Täieliku ja usaldusväärse info puhul ei ole keeruline otseselt sõnastada probleemi olemust ja seda iseloomustavat tingimuste kompleksi. See teave on aluseks järgmiste eesmärkide, piirangute ja alternatiivsete lahenduste sõnastamisele.

Kui teabes on ebakindlust, tuleb kaaluda kahte võimalikku alternatiivi. Esimene võimalus on võtta puuduva teabe saamiseks meetmete kogum. Teine võimalus on loobuda lisateabe hankimisest ja teha otsus ebakindluse tingimustes. Ühe või teise alternatiivi valiku määrab lisainfo saamise võimalus, otsustamiseks kasutatav aeg ja ressursid. Võib selguda, et määramatuse vähendamine nõuab sellist aja- ja ressursiinvesteeringut, et see ei tasu lahenduse efektiivsust tõstes sugugi ära.

Vajaliku teabe saamist käsitletakse teaduskirjanduses kui katset.

Teise alternatiivi valimisel kirjeldatakse probleemolukorda puudulikult ja võib-olla ebausaldusväärselt. Seetõttu on vaja probleemolukorda täpsemalt määratleda hüpoteetiliste olukordade moodustamise teel. See töö on otsustusprotsessi teise menetluse objektiks.

Paljude hüpoteetiliste olukordade kujunemine on loominguline protsess, mis nõuab eriteadmisi, laialdast eruditsiooni ja ulatuslikke kogemusi vaadeldavas valdkonnas. Seetõttu tuleks võimalike alternatiivsete olukordade sõnastamiseks kaasata kõrgelt kvalifitseeritud eksperte.

Kas alternatiivsete olukordade loomiseks on mingeid meetodeid? Kahjuks selliseid üldisi meetodeid pole. Siin on vaid mõned soovitused, mille sisu on järgmine. Alternatiivsed hüpoteetilised olukorrad (hüpoteesid, versioonid) peavad olema iseseisvad ja moodustama tervikliku rühma, s.t. Kõik sündmuste/olukordade võimalikud variandid on sisukalt kirjeldatud ja võivad sisaldada kvantitatiivseid tunnuseid. Usaldusväärsuse oluline tunnus on olukorra tõenäosus. Täieliku rühma moodustamise iseseisvate olukordade tõenäosuste summa on võrdne ühega. Kui tervikgrupi määramisel on raskusi, siis moodustub olukord “kõik muud tundmatud olukorrad”, millele omistatakse teatud tõenäosus. Edaspidi saab seda olukorda selgitada ja avalikustada mitmete konkreetsete olukordade näol.

Alternatiivsete hüpoteetiliste olukordade komplekti moodustamine vähendab esialgset ebakindlust, kuna selgub täielik loetelu olukordadest, mille esinemist peetakse juhuslikuks, kuid teatud tõenäosustega.

Probleemsituatsiooni analüüsi oluliseks komponendiks on probleemi lahendatavuse määra kindlaksmääramine. Juba lahenduse genereerimise etapis on vaja vähemalt ligikaudselt hinnata probleemi lahendamise võimalust, kuna ilmselgelt lahendamatule probleemile pole mõtet lahendust välja töötada.

Kvaliteetne probleemolukorra analüüs aitab kaasa otsustajate ja ekspertide tõhusamale tööle otsustusvariantide kujundamisel ja optimaalse valikul, mis viib otsustusprotsessis ekslike toimingute tõenäosuse vähenemiseni.

1. Probleemolukorra kirjeldus peaks olema täielik, täpne, sisutihe ja analüütiline.

2. Kirjeldage tingimusi: probleemi koht, aeg ja olemus (vastused küsimustele: kus? millal? mis?).

3. Kirjeldage tingimuste kogumit ning analüüsige probleemsituatsiooni tekkimise ja kujunemise põhjuseid (mis tingimustel? miks?).

4. Määrake probleemi omanik (kes?).

5. Hinnake probleemi asjakohasust, kiireloomulisust ja uudsust (mis eesmärgil? Millal on vaja otsustada? Kas seda on varem juhtunud?).

6. Määrake seos teiste probleemidega (mida see mõjutab?).

7. Hinnake probleemolukorra kohta teabe täielikkuse ja usaldusväärsuse astet (kui täielikud ja täpsed on andmed?).

8. Hinnake probleemi lahendamise võimalust, arvestades olemasolevaid tingimusi (kas see on lahendatav?).

9. Sõnastage probleemsituatsioon lühidalt ja ülevaatlikult.

Ametikooli õpetajate ees seisev olulisim ülesanne on selliste õpetamistehnoloogiate valik, mis tagaksid õpilaste üld- ja erialase pädevuse kujunemise protsessi. Kaasaegses maailmas peab inimene näitama selliseid isiksuseomadusi nagu mõtlemise produktiivsus ja originaalsus, leidlikkus, võime näha probleemi, näidata vaimse reaktsiooni kiirust, oskus ennast ametialases tegevuses täiendada, võistlusvalmidus. Need võimed on tänapäeva spetsialisti jaoks sisuliselt elementaarsed. Ja väärib märkimist, et neid ei saa täielikult moodustada ainult paljunemismeetoditega. Traditsioonilises õppetöös edastab õpetaja õpilastele valmisteadmisi: selgitab, näitab uusi õppematerjali objekte, toob näiteid, saavutab mõistmise, kontrollib assimilatsiooniastet. Õpetaja tegevus on selgitav ja näitlik. Õpilased tajuvad teadmisi, jätavad meelde, reprodutseerivad, mitte alati mõista nende vajalikkust. Samas tuleb märkida, et reproduktiivtegevus on vältimatu igat tüüpi hariduse puhul, kuid samas ei taga see piisavalt isiksuseomaduste kujunemist, millest eespool juttu oli. Üheks võimaluseks püstitatud eesmärkide edukaks saavutamiseks on probleemõppetehnoloogia kasutamine.

Probleemõppetehnoloogia on üks juhtivaid pedagoogilisi tehnoloogiaid järgmistel põhjustel:

See võimaldab korraldada õpilaste iseseisvat tegevust uute teadmiste omandamiseks;

Probleemõppe tulemuslikkus avaldub loova, kriitilise mõtlemise kujunemises;

Aitab tugevdada teooria ja praktika suhet;

Stimuleerib õpilaste kognitiivset aktiivsust, tekitab huvi õppematerjalide vastu.

Probleemõppe sisuks on probleemsituatsioonide loomine ja nende lahendamine õpilaste ja õpetaja ühistegevuse käigus.

Peatugem probleemõppe põhikontseptsioonil: probleemsituatsioonil.

Probleemsituatsioon on tingimused, mis tekivad siis, kui õpilastel ei ole piisavalt teadmisi või teadaolevaid tegevusviise, et millestki aru saada või mõnda vajalikku toimingut sooritada, s.t tal on intellektuaalne raskus. Probleemsituatsioon teisendatakse analüüsi põhjal probleemülesandeks. Probleemne ülesanne hõlmab küsimuste sõnastamist: „Kuidas lahendada tekkinud vastuolu? Kuidas seda seletada?" Probleemküsimuste jada muudab probleemülesande lahendusotsingu mudeliks, kus vaadeldakse erinevaid lahendusviise, meetodeid ja vahendeid. Seega hõlmab probleemimeetod järgmisi samme: probleemolukord → probleemülesanne → lahendusotsingu mudel → lahendus.

Mõelge probleemsete olukordade loomise peamistele viisidele:

1. Probleemne olukord tekib siis, kui faktide või nähtuste vahel on vastuolu ning õpilaste teadmiste puudumine nende teoreetiliseks põhjenduseks.

2. Õpisituatsioonide kasutamine, mis tekivad õpilaste praktiliste ülesannete täitmisel. Probleemne olukord tekib siis, kui õpilased püüavad iseseisvalt eesmärki saavutada, kuid nad ei tea, kuidas probleemi lahendada.

3. Kasvatusprobleemide püstitamine nähtuste selgitamiseks või praktiliste lahenduste otsimiseks. Näiteks on see igasugune uurimistöö hariduspraktika ajal, kuna teadmisi kasutatakse uutes tingimustes.

4. Hüpoteesi püstitamine; järelduste vormistamine, nende katseline kontrollimine.

5. Valikuolukorra loomine. Samal ajal võrreldakse, vastandatakse fakte, formuleeritakse järeldusi.

6. Õpilaste tutvustamine ajalooliste faktidega. Seega seisavad nad silmitsi probleemsituatsioonidega, mis leiavad aset uuritava teooria kujunemise protsessis.

7. Õppeainetevahelise suhtluse korraldamine. Tihti ei anna aine materjal probleemsituatsiooni loomist (oskuste arendamisel, õppematerjali kordamisel jne) Sel juhul tuleks lähtuda õpitava ainega seotud faktidest.

Toon näiteid probleemsituatsioonide loomisest majandus- ja raamatupidamisdistsipliinide tundides.

1. Sellise olukorra näide võib olla õppetüki fragment teemal "Ettevõtete organisatsioonilised ja õiguslikud vormid". Õpilastele esitatakse küsimus:

"Kas on võimalik luua ettevõtet, kui selle loomiseks ei jätku kapitali?"

Sel juhul on võimalik kaks võimalust: võtta partnerid ärisse ja kasutada nende raha või pöörduda laenusooviga panka. Arutelu käigus jõuavad tudengid kindlale järeldusele: kui on oht laenu tagasimaksmata jätmiseks, siis saab ettevõtja luua ettevõtte partnerite abiga.

2. Õppides teemat „Ettevõtte puhastulu määramine“, kutsutakse tudengeid iseseisvalt sissetuleku suurust määrama, samas kui nad ei tea, kuidas probleemi lahendada. Nii tekib probleemne olukord, kuid juhendkaardi abil, mis näitab tulude ja kulude kirjeid, saavad õpilased probleemi lahendada.

3. Õppeaine "Finantsarvestus" praktilisel koolitusel pakutakse õpilastele teoreetilistele teadmistele tuginedes erinevaid tootmissituatsioone arvestuse pidamiseks ettevõttes: esmase dokumentatsiooni täitmine, raamatupidamisregistrid, töötamine programmis "1C Raamatupidamine". Seega kasutatakse teadmiste rakendamise võimalust uutes tingimustes, mis stimuleerib õpilaste kognitiivset aktiivsust.

4. Teema “Ettevõtte finantsstabiilsus” uurimise käigus püstitatakse hüpotees finantsstabiilsuse sõltuvusest omakapitali olemasolust. Praktiliste ülesannete täitmisel see hüpotees kinnitust leiab ja õpilased teevad iseseisvalt järelduse.

5. Õppeaine "Organisatsiooni ökonoomika" tundides seisavad õpilased silmitsi vajadusega analüüsida fakte, nende võrdlemist. See tekitab ka probleemse olukorra. Näiteks järgmiste teemade uurimisel: “Majandusüksuse tasuvuse analüüs”, “Oma- ja laenukapitali olukorra analüüs” jne.

6. Teema "Inflatsioon ja selle liigid" õppimisel tekib probleemne olukord, kui õpilased tutvuvad ajalooliste faktidega. Tuuakse näiteid inflatsiooni tüüpidest erinevates olekutes erinevatel ajaperioodidel ja selle nähtusega toimetulemise mitmesugused meetodid.

8. Finantsarvestuse tundides probleemide lahendamisel teemadel "Palgaarvestus", "Ostjate ja klientidega arvelduste arvestamine", "Maksuarvelduste arvestamine" jne lähtuge ainetundides saadud mõistetest " Maksud ja maksustamine" kasutatakse. Seega tekib probleemsituatsioon interdistsiplinaarsete seoste alusel.

Struktuur näeb välja selline:

1. Sissejuhatav-motiveeriv etapp.

2. Õpilaste algteadmiste uuendamine.

3. Uute teadmiste ja tegevusmeetodite omastamine.

4. Oskuste ja vilumuste kujunemine.

Sissejuhatavas-motiveerivas etapis seab õpetaja õpilasi produktiivseteks tegevusteks kogu tunni vältel.

Aktualiseerimise mõiste erineb oluliselt tavapärasest paljunemiskordamisest. Selle eesmärk on aktiveerida mälutööd ja valmistada ette baasteadmised uute teadmiste edukaks omastamiseks. Aktualiseerimine peaks äratama ka huvi vaadeldava probleemi vastu, looma emotsionaalse meeleolu, määrama õpilaste valmisoleku uue materjali tajumiseks. Õpilaste tegevuse liigid selles etapis: varem omandatud teadmiste suuline või kirjalik esitamine; iseseisev töö; testküsitlus; probleemi lahendamine. Värskendamise etapis luuakse kõige sagedamini probleemne olukord.

Uute teadmiste ja tegevusviiside omastamine. Juba selle struktuurielemendi nimes kajastub selle sisu, siin assimileeritakse uusi teadmisi, ilmneb õpilaste vaimse tegevuse uute kontseptsioonide ja meetodite olemus. Õpetaja tegevus selles etapis peaks olema suunatud probleemsituatsiooni loomisele (kui seda ei tekkinud aktualiseerimise etapis), kasvatusprobleemi sõnastamisele ja õpilaste tegevuse juhtimisele.

Oskuste ja vilumuste kujunemine. Teadmiste sügav ja kestev assimilatsioon toimub ainult nende praktikas rakendamise protsessis, seega on see õppetunni kõige olulisem etapp. Siin toimub teadmiste arendamine, oskuste ja võimete kujunemine, aga ka vaimne ja praktiline tegevus. Kolmas etapp hõlmab tavaliselt haridusprobleemi lahenduse õigsuse kontrollimist.

Kuna õppetunni probleemsuse näitajaks on otsingutegevuse etappide olemasolu selle struktuuris, on loomulik, et need esindavad probleemse õppetunni sisemist struktuuri:

1) Probleemsituatsiooni tekkimine ja probleemi sõnastamine.

2) Eelduste tegemine ja hüpoteesi põhjendamine.

3) Hüpoteesi tõestamine

4) Ülesande lahenduse õigsuse kontrollimine. Just selle sisemise struktuuri olemasolu eristab probleemset õppetundi traditsioonilisest.

Seega on probleemtunni ülesehitus sisemiste ja väliste õppeprotsesside kombinatsioon ning loob võimaluse juhtida õpilaste iseseisvat tegevust.

Probleemõppetehnoloogia kasutamisel on suur tähtsus õppemeetodite ja õppeprotsessi korraldamise vormide optimaalsel kombinatsioonil. Õppemeetodite mitmekesisusest pean kõige vastuvõetavamaks järgmist klassifikatsiooni:

1. Õppematerjali probleemse esitamise meetod, mis on võimalik kahel kujul:

A) monoloog esitlus - õpetaja selgitab uute mõistete, faktide olemust, tehes seda probleemsituatsiooni abil. Haridusprotsessi korraldamise vorm on loeng. Näiteks loeng teemal "Tükitööpalga arvestamine" algab küsimusega "Kuidas saaksite oma meeskonnas töötasu õiglaselt jaotada?"

B) dialoogilise esituse meetod - õpetaja sõnastab probleemi, kuid leiab koos õpilastega lahenduse, nad peavad aktiivselt osalema arutelus, püstitama oma hüpoteese ja tegema järeldusi iseseisvalt. Peamised vormid on vestlus, jutt.

2. Osaotsingu meetod on järgmine, õpetaja valib välja probleemküsimuste süsteemi, mis peaks õpilastele intellektuaalseid raskusi tekitama. Lisaks peate välja mõtlema suunavad küsimused, mis aitavad järeldusi teha. Korraldusvormid - seminarid, praktiline töö.

3. Iseseisvat uurimistööd korraldab õppejõud, selleks pakutakse õpilastele kõrge probleemsusega teoreetilisi või praktilisi ülesandeid. Ülesandeid täidavad nad iseseisvalt, kuid välistatud pole ka õpetaja kontroll. Korraldusvormid võivad olla väga mitmekesised: ekskursioon ja faktide kogumine, aruande koostamine, kursusetöö.

Seega tagab probleemipõhine õpe teadmiste tugevama assimilatsiooni (iseseisvalt omandatu imendub paremini ja jääb kauaks meelde); arendab analüütilist mõtlemist (analüüsitakse tingimusi, hinnatakse võimalikke lahendusi), loogilist mõtlemist (nõuab valitud lahenduse õigsuse tõendamist, argumenteerimist)

Bibliograafia

1. Basova N.V. Pedagoogika ja praktiline psühholoogia. Rostov Doni ääres - 1999

2. Brushlinsky A. V. Mõtlemise ja probleemipõhise õppe psühholoogia. - M., 1983.

3. Ilnitskaja I. A. Probleemsituatsioonid ja nende loomise viisid tunnis. - M., 1985.

4. Kudrjavtsev T. V. Probleemipõhine õpe: allikas, olemus, väljavaated. - M.: Teadmised 1991.

5. Lerner I. Ya. Probleemõpe. - M., 1974.

6. Leptina I., Semenova N. Tõhusate õppetehnoloogiate kasutamine // Õpetaja. 2003. nr 1.

7. Nikitina N. N., Zheleznyakova O. M., Petukhov M. A. Professionaalse ja pedagoogilise tegevuse alused: Proc. toetus õpilastele. keskmised institutsioonid. prof. haridust. - M.: Meisterlikkus, 2002.

Pädevus ja konkurentsivõime, loovus ja liikuvus, enesetäiendamise soov täna määravad spetsialisti psühholoogilise ja materiaalse heaolu, tema kindlustunde tuleviku suhtes. Nendel tingimustel peab kolledži lõpetaja kindlalt omandama eelseisva tööalase tegevuse põhitõed, mis tagavad edasise karjääri, ametialase ja isikliku kasvu. Seetõttu on viimastel aastatel rõhk kutseõppe eesmärkide määratlemisel nihkunud õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste assimileerimiselt lõpetajate erialase kompetentsuse kujundamisele, mis saab aluseks kutsehariduse strateegia kujundamisel. , koolituse lähenemisviiside, meetodite ja vahendite valik. Eelkõige väljendub see asjaolu lähenemiste muutumises spetsialistide koolituse kvaliteedi mõistmisel, mille tänapäeval määrab see, kui produktiivselt kasutab lõpetaja saadud teoreetilisi teadmisi. Sel juhul ei saa enam toetuda selgitavatele-illustreerivatele ja reprodutseerivatele õppemeetoditele.

Esimeses etapis tutvusime laia valiku innovaatiliste õppetehnoloogiatega, selgitades välja oma aine efektiivseks õppimiseks sobivaimad ning uurisime süvitsi probleemõppe tehnoloogiat. Teises etapis osaleti selle tehnoloogiaga tegelevate õpetajate tundides. Kolmandas etapis kavandasime ja juurutasime kolledžis majanduse probleemõppe tehnoloogia.

On hästi teada, et materjali sama teadusliku sisu uurimist saab läbi viia erinevate meetodite, vahendite ja organisatsiooniliste vormide poolest. Selle tehnoloogia kasutamine võimaldab kaasa aidata analüütiliste võimete arendamisele ja kasvatada elavat huvi iseseisva teabe otsimise vastu.

Seega, rakendades süstemaatiliselt progressiivseid kognitiivse tegevuse tõhustamise meetodeid, mis võimaldavad õpilastel kaasata teadmiste loomingulise assimilatsiooni protsessi, on võimalik aidata kaasa õpilaste loominguliste võimete arendamisele. Vastupidi, kui materjali esitamine piirdub traditsiooniliste meetoditega ilma probleemseid olukordi tekitamata, ei kasutata tundide potentsiaalseid arenguvõimalusi täielikult ära. Õppimise ja teadusliku uurimistöö vahelise seose idee praktiline rakendamine on tekitanud omamoodi didaktilise süsteemi, mida nimetatakse probleemipõhiseks õppeks, kuna selle põhielemendid on haridusprobleem ja probleemne ülesanne.

Analüüs näitab, et probleemõppetehnoloogia kasutamine nõuab nende erilist korraldust, mõjutab õppemeetodite ja -võtete valikut ning mõjutab ka esitatava õppematerjali ülesehitust ja teatud määral ka sisu. Seetõttu on igati põhjust tõlgendada probleemõpet kui kaasaegset eritehnoloogiaga didaktilist süsteemi.

Teadmiste ja tegevusmeetodite loov assimileerimine õpilaste poolt hõlmab:

Teadmiste ja oskuste iseseisev ülekandmine uude olukorda;

nägemus uuritava objekti struktuurist;

nägemus tuttava objekti uuest funktsioonist;

oskus näha alternatiivset lahendust, alternatiivset lähenemist selle otsimisele;

oskus kombineerida varem tuntud lahendusviise uuel viisil;

oskus luua originaalset lahendusviisi koos tuntud teistega jne.

Samuti tuleb rõhutada, et probleemsus on pedagoogilise protsessi lahutamatu tunnus. Siiski ei ole iga tegevus problemaatiline. Kõik oleneb tunnis kasutatavate probleemõppele omaste meetodite ja organisatsiooniliste vormide mahust.

Probleemne olukord – subjekti tajutav raskus, mille ületamiseks on vaja otsida uusi teadmisi, uusi tegutsemisviise. Probleemne olukord on mõtlemise allikas. Kuid sellest ei järeldu, et iga psühholoogiline raskus ärgitab tingimata mõtlemist. Seega, kui inimeselt, kes pole majandust õppinud, küsitakse: "Kas majanduskriisi ajal on vaja tõsta majandusagentide maksukoormust?" - mõtlemisprotsess ei teki, sest katsealusel puuduvad selleks vajalikud lähteandmed. Et probleemsituatsioon saaks mõtlemise allikaks, peab subjekt selle lahenduse leidmiseks aktsepteerima. Ja see on võimalik, kui uuritaval on piisavad algteadmised, mis vastavad olukorra ainesisule.

Lisaks võib tekkida probleemne olukord:

kui õpilased seisavad silmitsi vajadusega kasutada varem omandatud teadmisi uutes praktilistes tingimustes;

kui teoreetiliselt võimaliku lahenduse ja selle praktilise teostamatuse vahel on vastuolusid;

vastuolu tõttu praktiliselt kättesaadava tulemuse ja teadmiste puudumise vahel teoreetiliseks põhjenduseks;

· kui õpilane ei oska probleemi lahendada, ei oska haridus- ja eluolukorras uuele faktile selgitust anda, s.t tajub eelnevate teadmiste ebapiisavust selliseks selgituseks. Sel juhul areneb probleemsituatsioon õppimisprobleemiks.

Meie kogemus näitab, et kõige tulemuslikumad on need probleemsituatsioonid, mille tuvastavad, kirjeldavad ja analüüsivad õpilased ise oma töökogemuse raames.

Haridusprobleem on probleemsituatsioon, mille subjekt on tema käsutuses olevate vahendite (teadmiste, oskuste, otsingukogemuse) alusel lahendamiseks aktsepteerinud. Õpiprobleemi väljendatakse tavaliselt küsimuse vormis. Õpiprobleemi tunnused: probleemsituatsiooni olemasolu, uuritava teatud valmisolek lahenduse leidmiseks, mitmetähendusliku lahenduse võimalus.

Probleemülesanne on õpiülesanne, mida saab etteantud tingimustel või parameetritel lahendada. Probleemse ülesande näide võib olla järgmine ülesanne: teha kindlaks, kuidas muutub inflatsioonimäär Venemaa majanduses, kui Vene Föderatsiooni Keskpank suurendab riigis rahapakkumist vastavalt Venemaa SKP kasvule. Föderatsioon. (Muidugi on selline ülesanne problemaatiline, kui vastus pole õpilastele veel teada). Iga haridusprobleem ja problemaatiline ülesanne on kunstlik didaktiline konstruktsioon, kuna need on spetsiaalselt üles ehitatud hariduslikel eesmärkidel.

Probleemsituatsiooni sõnastamine, tingimuste loomine selle üleminekuks õpiprobleemiks, probleemülesande kujundamine - see on probleemõppes alles algushetk. Lisaks peavad õpilased õpetaja juhendamisel iseseisvalt sooritama järgmisi loomingulisi vaimseid operatsioone:

esitada võimalikke võimalusi kognitiivse tegevuse lahendamiseks, esitada hüpoteese;

teoreetiliselt või praktiliselt testida hüpoteese;

sõnastada kognitiivne järeldus.

Õpilaste tehtud uuringud ulatuvad mõnel juhul klassiruumist kaugemale ning omandavad teadusliku ja praktilise väärtuse. Need on näiteks kursusetööd, mis põhinevad Taimõr Dolgano-Nenetski munitsipaalpiirkonna ettevõtete majandustulemuste uurimisel, töö loomingulises rühmas, didaktilised mängud "Tööturg", "Rahvusvaheline kaubandus", "Tarnete planeerimine" ( Üliõpilaste õppe- ja uurimistöö kaitse), „Projekti kaitsmine” jne. Kolledži õppejõudude teadmised probleemipõhise õppe olemusest, hoolimata olemasolevatest erinevatest lähenemisviisidest sellisele õppimisele ja selle mitmekülgsusele, ei ole tingitud mitte ainult õppetöö suurendamisest. õppeprotsessi infosisu laiemalt, aga ka valmistades iga spetsialisti ette oma kohustuste loovaks elluviimiseks ja teaduspõhiselt eluga kaasnevate probleemide lahendamisel.

Eelneva põhjal kujuneb õpetajal, tuginedes probleemõppe kui süsteemi eelistele või selle süsteemi üksikutele meetoditele ja tehnikatele, lõpuks selge ettekujutus uurimistöö otsimise loogikast, selle etappidest ja vajadusest. püstitada mis tahes probleemi lahendamisel kõige rohkem hüpoteese. Probleemõppe põhisuunaks kolledžis peaks olema keskendumine üliõpilaste mõttelõdvusele, kõrvalekaldumine erinevate probleemide lahendamise käsitlustes liigsest standardiseerimisest, mille all kahjuks haridus veel vahel kannatab. Loomulikult ei tohiks see lõtvus eituse, demagoogilise diskussiooni huvides mingil juhul langeda eituse tasemele. See peaks ennekõike äratama inimese ammendamatu loomingulise potentsiaali, kelle tegevus põhineb loomingul. Probleemõppe tulemuslikkus sõltub paljuski nii õpetaja oskusest kui ka õpilaste endi valmisolekust probleemipõhiseks õppeks. Probleemõppe õnnestumise eelduseks on põhiliste loogiliste võtete kujunemise aste õpilaste seas: analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon. Õpilaste tööalaks ettevalmistamisel on aga raskusi probleemõppe tehnoloogia rakendamisega. See on tingitud õpitava materjali sisu eripärast ja erialase ettevalmistuse üldistest ülesannetest, mis enamasti ei nõua kõrgeid intellektuaalseid ja analüüsivõimeid. Lisaks on mittetulundusühingu üliõpilastel madal valmisolek ja madal loogiliste võtete kujunemise tase. Vabaühenduste standardil on puudus - iseõppimiseks vajalike tundide puudumine. Iseseisvuse piiratus toob kaasa asjaolu, et õpilased suudavad lahendada ainult kellegi poolt püstitatud valmisülesandeid ega suuda iseseisvalt analüüsida tegelikke tingimusi, tuvastada probleeme ega loovalt läheneda oma tegevusele. Töökogemuse analüüs veenab, et meie mõtted ja vaated muutuvad mõnikord õpilaste mõteteks ja tõekspidamisteks ning isegi esitusviisi, üldistamist, tõendeid ja argumenteerimist kasutavad nad mõnikord standardina. Õpetamine peaks aga stimuleerima ja suunama õpilaste vaimset tegevust, tegema neist mitte ainult tunnistajad, kaasosalised arutelus ja otsingus. Seda on võimatu teha ilma problemaatilisuse elemente lisamata.