On parle d'un trouble partiel du processus d'écriture. Kornev A.N.

La DYGRAPHIE est un trouble partiel spécifique du processus d’écriture.

R.I. Lalaeva : la dysgraphie est une perturbation partielle du processus d'écriture, se manifestant par des erreurs persistantes et répétées dues au manque de formation

fonctions mentales supérieures.

A.N. Kornev : la dysgraphie est une incapacité persistante à maîtriser les compétences rédactionnelles selon les règles du graphisme, malgré niveau suffisant intellectuel et discours

développement et absence de déficiences visuelles et auditives flagrantes.

Sadovnikova I.N : la dysgraphie est un trouble partiel de l'écriture dont le principal symptôme est la présence d'erreurs spécifiques persistantes.

Sirotyuk A.L. : dysgraphie - déficience partielle des capacités d'écriture avec lésions focales, sous-développement, dysfonctionnement du cortex cérébral

Souligner:

agraphie - une incapacité totale à maîtriser l'écriture ou sa perte.

dysgraphie - l'écriture est altérée, mais fonctionne comme un moyen de communication.

S.F. Ivanenko a identifié les quatre groupes suivants de troubles de l'écriture, en tenant compte de l'âge des enfants, du stade d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, de la gravité des troubles et des spécificités de leurs manifestations.

1. Difficultés à maîtriser l'écriture. Indicateurs : connaissance floue de toutes les lettres de l'alphabet ; difficultés lors de la traduction d'un son en lettre et vice versa, lors de la traduction d'un graffeme imprimé en un écrit ; difficultés d'analyse et de synthèse son-lettre ; lire des syllabes individuelles avec des signes imprimés clairement acquis ; écrire par dictée de lettres individuelles. Diagnostiqué dans la première moitié de la première année d'études.

Violation de la formation du processus d'écriture. Indicateurs : mélange de lettres écrites et imprimées selon diverses caractéristiques (optique, moteur) ; difficultés à retenir et à reproduire des séquences de lettres sémantiques ; difficulté à fusionner des lettres en syllabes et à fusionner des syllabes en mots ; lire lettre par lettre; la copie de lettres écrites à partir de textes imprimés est déjà en cours, mais l'écriture indépendante est au stade de la formation. Erreurs typiques d'écriture : écrire des mots sans voyelles, fusionner plusieurs mots ou les diviser. Diagnostiqué dans la seconde moitié de la première et au début de la deuxième année d'études.

3. Dysgraphie. Indicateurs : erreurs persistantes de types identiques ou différents. Diagnostiqué dans la seconde moitié de la deuxième année d'études.

4. Dysorphographie. Indicateurs : incapacité à appliquer les règles d’orthographe par écrit programme scolaire pour la période d'études concernée; un grand nombre de fautes d'orthographe dans œuvres écrites Oh. Diagnostiqué en troisième année d'études.

Étiologie :

1) un retard dans la formation des systèmes fonctionnels importants pour l'écriture (visuel, moteur, auditif), qui, à son tour, est causé par effets nuisibles pendant la période prénatale, natale, postnatale ou peut être déterminée héréditairement.

2) infraction discours oral genèse organique.

3) difficultés à développer une asymétrie fonctionnelle des hémisphères chez un enfant.

4) un retard dans la prise de conscience par l’enfant du schéma corporel.

5) perturbation de la perception de l'espace et du temps.

Les raisons les plus détaillées de la survenue de troubles chez les enfants en écrivant analysé par A.N. Kornev. Dans l'étiologie des troubles de la parole écrite, l'auteur identifie trois groupes de phénomènes :

1. Conditions préalables constitutionnelles : caractéristiques individuelles de la formation d'une spécialisation fonctionnelle des hémisphères cérébraux, présence de troubles de la parole écrite chez les parents, maladie mentale chez les proches.

2. Troubles encéphalopathiques provoqués par des influences néfastes au cours des périodes de développement pré-, péri- et postnatal. Les dommages aux premiers stades de l'ontogenèse provoquent souvent des anomalies dans le développement des structures sous-corticales. L’exposition ultérieure à des facteurs pathologiques (accouchement et développement postnatal) affecte largement les parties corticales supérieures du cerveau. L'exposition à des facteurs nocifs entraîne des déviations dans le développement des systèmes cérébraux. Le développement inégal des structures cérébrales affecte négativement la formation des systèmes fonctionnels du psychisme. L'immaturité fonctionnelle de l'hémisphère droit peut se manifester par des représentations spatiales insuffisantes, une perturbation de l'ordre de reproduction des normes auditives-verbales et visuelles.

3. Facteurs sociaux et environnementaux défavorables. L'auteur les énumère comme suit :

Écart entre la maturité réelle et le début de l’alphabétisation. Le volume et le niveau d’alphabétisation requis ne sont pas corrélés aux capacités de l’enfant ; écart entre les méthodes et le rythme d'enseignement et les caractéristiques individuelles de l'enfant

Ainsi, les difficultés de maîtrise de l'écriture résultent principalement de la combinaison de trois groupes de phénomènes : la défaillance biologique des systèmes cérébraux, survenant sur cette base de défaillance fonctionnelle ; des conditions environnementales qui imposent des exigences accrues aux fonctions mentales ayant un retard de développement ou des fonctions mentales immatures.

Symptômes:

Lalaeva R.I. identifie les erreurs suivantes dans la dysgraphie :

Écriture déformée des lettres

Remplacement des lettres manuscrites présentant des similitudes graphiques

Remplacement des lettres désignant des sons phonétiquement similaires

Distorsion de la structure son-lettre des mots (réarrangements, omissions, ajout de lettres, syllabes)

Distorsion de la structure des phrases (orthographe séparée des mots, orthographe combinée des mots)

Agrammatismes écrits

Sadovnikova I.N. identifie 3 groupes d'erreurs :

Erreurs au niveau des lettres et des syllabes (erreurs d'analyse sonore - omissions, réarrangements, insertions ; erreurs de perception phonémique, mélange de lettres basées sur la similitude kinesthésique)

Erreurs au niveau des mots (violation de l'individualisation des mots - orthographe séparée de parties de mots, orthographe combinée de parties de plusieurs mots, déplacement des limites des mots)

Erreurs au niveau des phrases (agrammaticalismes, manque de marquage des limites des phrases)

Classification pédagogique de la dysgraphie par R.I. Lalaeva :

1) articulatoire-acoustique

peut survenir chez les enfants qui ont ou ont eu des défauts de prononciation sonore. prononciation des sons, et si elle est surmontée, les sensations kinesthésiques défectueuses résiduelles et les idées provoquent des difficultés dans la différenciation des signes articulatoires du son chez l'enfant, empêchant sa corrélation réussie avec la lettre correspondante. Les enfants atteints de ce type de dysgraphie éprouvent la prononciation lors de l'écriture, ce qui est important pour commencer à apprendre pour écrire, mais n'est pas un support à part entière pour la cognition des sons et la structuration son-lettre des mots (par exemple : le zuk est tombé et ne peut pas se relever, quelqu'un va l'aider).

2) dysgraphie basée sur une reconnaissance altérée des phonèmes (acoustique)

est associé à un niveau de fonctionnement insuffisant des opérations du processus complexe de distinction et de sélection des phonèmes. En cas de violation de l'une des opérations (analyse auditive, analyse kinesthésique, sélection des phonèmes, contrôle auditif et kinesthésique), l'ensemble le processus de reconnaissance des phonèmes en souffre.Dans le discours oral, les sons sont prononcés correctement, les lettres apparaissent sous forme de mélanges voire de remplacements complets de lettres dans la lettre (par exemple : héron-taplya). Ce type de dysgraphie se manifeste également par la désignation incorrecte de la douceur des consonnes, en raison d'une violation de la différenciation des consonnes dures et douces (par exemple : loves-lubit). Des erreurs fréquentes sont le remplacement des voyelles, même dans les tons accentués. position (par exemple, nuage-tocha, forêt-renard).

3) dysgraphie due à des troubles de l'analyse et de la synthèse du langage

peut être défectueux différents types ces deux opérations, c'est-à-dire diviser une phrase en mots et synthétiser des phrases à partir de mots, analyse et synthèse syllabique et phonémique. Dans l'écriture, cette dysgraphie se manifeste par une distorsion de la structure des mots et des phrases, c'est-à-dire des omissions et des réarrangements, ajoutant lettres, syllabes, mots, fusion ou rupture de mots, les erreurs les plus typiques sont : les omissions de consonnes lorsqu'elles sont combinées (par exemple : dictée-dicant), les omissions de voyelles (par exemple : chien-chien), les réarrangements de lettres (par exemple exemple : chemin-trapo), ajout de lettres (par exemple : traîné-tasakali), réarrangement de syllabes, ajouts, omissions (par exemple : pièce-pièce), violations de la division des phrases en mots, dans ce type de digraphie se manifeste dans l'orthographe continue des mots, notamment les prépositions avec d'autres mots (par exemple : il pleut-idedosh), également caractérisé par une orthographe distincte du mot, une orthographe distincte des préfixes et de la racine du mot (par exemple : on step).

4) dysgraphie agrammatique

est associé au sous-développement de la structure lexicale et grammaticale de la parole chez les enfants, au manque de formation de généralisations morphologiques et syntaxiques. Des erreurs peuvent se manifester au niveau des mots, des phrases, des phrases et des textes, c'est-à-dire une violation de la sémantique et liens grammaticaux entre les phrases, distorsion structure morphologique mots, violation de l'accord des mots, distorsion des constructions prépositionnelles, omissions de membres de phrases. Au niveau des phrases, les agrammatismes dans l'écriture se manifestent par une distorsion de la structure morphologique du mot, le remplacement de préfixes, de suffixes (par exemple : débordement -débordant, chatons-chatons), changement fins de cas(par exemple : beaucoup d'arbres), violation des constructions prépositionnelles, changement dans le cas des pronoms (par exemple : à propos de lui-à propos d'eux), erreurs dans le nombre de noms (par exemple : les enfants courent), violation d'accord (pour exemple, maison blanche). Des violations dans le format syntaxique du discours sont notées, ce qui se manifeste par la difficulté de construire des phrases complexes, l'omission de membres de la phrase, la violation de la séquence de mots dans une phrase.

Elle se manifeste par l'instabilité de l'image optique-spatiale de la lettre, par la confusion ou l'omission de lettres, par les distorsions de la composition sono-syllabique du mot et de la structure des phrases. Dans le cas de processus de lecture et d'écriture non formés (pendant la formation), ils parlent de alexie et agraphie.

Les troubles de l'écriture et de la lecture chez les enfants sont causés par des difficultés à maîtriser les compétences nécessaires à la pleine mise en œuvre de ces processus. Selon les chercheurs, ces difficultés sont causées par des défauts de la parole orale (à l'exception des formes optiques), le manque de formation des opérations d'analyse sonore et l'instabilité de l'attention volontaire.

Les troubles de l'écriture et de la lecture chez les enfants doivent être distingués de la perte des compétences et capacités d'écriture et de lecture, c'est-à-dire la dyslexie (alexie) et la dysgraphie (agraphie), qui surviennent en cas d'aphasie.

Ainsi, en orthophonie, on distingue 11 formes de troubles de la parole, 9 d'entre elles sont des violations de la parole orale à différentes étapes de sa génération et de sa mise en œuvre, et 2 formes sont des violations de la parole écrite, identifiées en fonction du processus perturbé. Troubles de la parole orale : dysphonie(aphonie), tachylalia, bradyllalia, bégaiement, dyslalie, rhinolalie, dysarthrie(anarthrie), alalia, aphasie. Troubles de la parole écrite : dyslexie(Alexia) et dysgraphie(agraphie).

La classification ci-dessus inclut uniquement les formes de troubles de la parole identifiées dans littérature sur l'orthophonie et pour lesquels des méthodes ont été développées. Au sein de chaque forme de troubles de la parole, il existe des types et des sous-types, qui sont reflétés dans les chapitres suivants. À cet égard, il convient de noter que dans un certain nombre de cas, les types de violations liés à une forme ne représentent pas une option, mais une violation distincte. Par exemple, la dyslexie comprend, d'une part, des troubles articulatoires-phonétiques, c'est-à-dire des défauts dans la réalisation sonore réelle de la parole, liés au niveau normes de parole, et d'autre part, les violations phonémiques, causées par l'immaturité des opérations de sélection des sons, et liées au niveau de conception structurelle (linguistique) de l'énoncé.

L'incohérence constatée dans la classification est devenue particulièrement visible dans la période moderne de développement de la science en raison de l'augmentation des connaissances sur les mécanismes de la parole (psychologiques et physiologiques) et de nouvelles recherches en orthophonie. Chaque nouvelle étape du développement de la science et de nouvelles connaissances nécessite des ajustements aux idées précédentes, de sorte que le développement ultérieur de la classification des troubles de la parole reste une tâche urgente en orthophonie.

Classification psychologique et pédagogique est né d'une analyse critique de la classification clinique du point de vue de son applicabilité dans processus pédagogique, quel est l'effet de l'orthophonie. Une telle analyse s'est avérée nécessaire dans le cadre de l'orientation de l'orthophonie vers la formation et l'éducation des enfants présentant des troubles du développement de la parole.

L'attention des chercheurs s'est portée sur le développement de méthodes intervention en orthophonie pour travailler avec un groupe d'enfants ( groupe d'étude, classe). Pour ce faire, il a fallu trouver les manifestations communes du défaut lorsque différentes formes développement anormal de la parole chez les enfants, en particulier ceux qui sont pertinents pour l'éducation de rattrapage. Cette approche exigeait un principe différent pour regrouper les violations : non pas du général au spécifique, mais du spécifique au général. Cela a permis de le construire sur la base de connaissances linguistiques et critères psychologiques, parmi lesquels sont pris en compte les composants structurels du système vocal (côté sonore, structure grammaticale, vocabulaire), les aspects fonctionnels de la parole, le rapport des types activité de parole(oral et écrit).

– un trouble partiel du processus d'écriture associé à une formation insuffisante (ou à un déclin) des fonctions mentales impliquées dans la mise en œuvre et le contrôle de la parole écrite. La dysgraphie se manifeste par des erreurs d'écriture persistantes, typiques et répétées, qui ne disparaissent pas d'elles-mêmes, sans entraînement ciblé. Le diagnostic de dysgraphie comprend l'analyse du travail écrit, l'examen du discours oral et écrit selon technique spéciale. Le travail correctif pour vaincre la dysgraphie nécessite l'élimination des troubles de la prononciation sonore, le développement processus phonémiques, vocabulaire, grammaire, discours cohérent, fonctions non vocales.

CIM-10

R48.8 Troubles autres et non précisés de la reconnaissance et de la compréhension des symboles et des signes

informations générales

La dysgraphie est un déficit spécifique d'écriture provoqué par une violation du HMF, qui participe au processus de parole écrite. Selon les recherches, la dysgraphie est détectée chez 53 % des élèves de deuxième année et 37 à 39 % des élèves du collège, ce qui indique la persistance de cette forme de trouble de la parole. La forte prévalence de la dysgraphie chez les écoliers est associée au fait qu'environ la moitié des diplômés de la maternelle entrent en première année avec FFD ou OHP, en présence desquels le processus de maîtrise complète de l'alphabétisation est impossible.

En fonction de la gravité des troubles du processus d'écriture, l'orthophonie fait la distinction entre la dysgraphie et l'agraphie. Avec la dysgraphie, l’écriture est déformée, mais continue de fonctionner comme moyen de communication. L'agraphie se caractérise par une incapacité primaire à maîtriser les compétences rédactionnelles, leur perte totale. L’écriture et la lecture étant inextricablement liées, les troubles de l’écriture (dysgraphie, agraphie) s’accompagnent généralement d’un trouble de la lecture (dyslexie, alexie).

Causes de la dysgraphie

La maîtrise du processus d'écriture est étroitement liée au degré de formation de tous les aspects de la parole orale : prononciation sonore, perception phonémique, aspects lexicaux et grammaticaux de la parole, parole cohérente. Par conséquent, le développement de la dysgraphie peut être basé sur les mêmes raisons organiques et fonctionnelles qui provoquent la dyslalie, l'alalia, la dysarthrie, l'aphasie et le retard du développement du psychoparole.

L'apparition ultérieure d'une dysgraphie peut être causée par un sous-développement ou des lésions cérébrales au cours des périodes prénatales, natales et postnatales : pathologie de la grossesse, traumatismes à la naissance, asphyxie, méningite et encéphalite, infections et maladies somatiques graves provoquant un épuisement. système nerveux enfant.

Les facteurs sociaux et psychologiques qui contribuent à l'apparition de la dysgraphie comprennent le bilinguisme (bilinguisme) au sein de la famille, le discours peu clair ou incorrect des autres, le déficit des contacts de parole, l'inattention au discours de l'enfant de la part des adultes, les comportements injustifiés. apprentissage précoce l'alphabétisation de l'enfant en l'absence de préparation psychologique. Le groupe à risque de dysgraphie est constitué d'enfants ayant une prédisposition constitutionnelle, diverses troubles de la parole,ZPR.

La dysgraphie ou l'agraphie chez l'adulte résulte le plus souvent de traumatismes crâniens, d'accidents vasculaires cérébraux, de tumeurs cérébrales et d'interventions neurochirurgicales.

Mécanismes de la dysgraphie

L'écriture est un processus complexe multi-niveaux, dont la mise en œuvre fait intervenir différents analyseurs : parole-motrice, parole-auditive, visuel, moteur, qui réalisent la traduction séquentielle de l'articulème en phonème, des phonèmes en graphème, du graphème en kinème. La clé d'une maîtrise réussie de l'écriture est un niveau de développement suffisamment élevé de la parole orale. Cependant, contrairement à la parole orale, le langage écrit ne peut se développer qu’avec un entraînement ciblé.

Conformément aux concepts modernes, la pathogenèse de la dysgraphie chez les enfants est associée au développement intempestif du processus de latéralisation des fonctions cérébrales, y compris l'établissement d'un hémisphère dominant pour contrôler les fonctions de la parole. Normalement, ces processus devraient être terminés avant la rentrée scolaire. Si la latéralisation est retardée et que l'enfant présente une gaucherie cachée, le contrôle cortical sur le processus d'écriture est perturbé. Avec la dysgraphie, il existe une immaturité du HMF (perception, mémoire, pensée), de la sphère émotionnelle-volontaire, de l'analyse et de la synthèse visuelles, des représentations optiques-spatiales, des processus phonémiques, analyse syllabique et la synthèse, les aspects lexicaux et grammaticaux du discours.

Du point de vue de la psycholinguistique, les mécanismes de la dysgraphie sont considérés comme une violation des opérations de génération d'un énoncé écrit : conception et programmation interne, structuration lexico-grammaticale, découpage d'une phrase en mots, analyse phonémique, corrélation des phonèmes avec des graphèmes, mise en œuvre motrice de l’écriture sous contrôle visuel et kinesthésique.

Classification de la dysgraphie

Selon l'immaturité ou l'altération d'une opération d'écriture particulière, on distingue 5 formes de dysgraphie :

• dysgraphie articulatoire-acoustique associée à des troubles de l'articulation, de la prononciation sonore et de la perception phonémique ;
• dysgraphie acoustique associée à une reconnaissance altérée des phonèmes ;
• dysgraphie due à l'immaturité de l'analyse et de la synthèse du langage ;
• dysgraphie agrammatique associée au sous-développement de l'aspect lexico-grammatical de la parole ;
• dysgraphie optique associée à des concepts visuo-spatiaux non formés.

Aux côtés des formes « pures » de dysgraphie, cabinet d'orthophonie des formes mixtes apparaissent.

La classification moderne identifie :

I. Troubles spécifiques de l'écriture :

1. Dysgraphie :

• 1.1. Dysgraphie dysphonologique (parallique, phonémique).
• 1.2. Dysgraphie métalinguistique (dyspraxique ou motrice, dysgraphie due à des opérations langagières altérées).

• 2.1. Dysorphographie morphologique.
• 2.2. Dysorthographies syntaxiques.

II. Troubles de l'écriture non spécifiques, associé à la négligence pédagogique, au ZPR, aux diplômes, etc.

Symptômes de dysgraphie

Les signes qui caractérisent la dysgraphie comprennent des erreurs d'écriture typiques et répétées de nature persistante, non liées à la méconnaissance des règles et normes de la langue. Les erreurs typiques rencontrées dans divers types de dysgraphie peuvent se manifester par le mélange et le remplacement de lettres manuscrites graphiquement similaires (sh-shch, t-sh, v-d, m-l) ou de sons phonétiquement similaires dans l'écriture (b-p, d-t, g-k). , sh-f); distorsion de la structure lettre-syllabique d'un mot (omissions, réarrangements, ajout de lettres et de syllabes) ; violation de l'unité et de la séparation de l'orthographe des mots ; agrammatismes à l'écrit (violation de l'inflexion et de l'accord des mots dans une phrase). De plus, avec la dysgraphie, les enfants écrivent lentement et leur écriture est généralement difficile à distinguer. Il peut y avoir des fluctuations dans la hauteur et l'inclinaison des lettres, des glissements de ligne, le remplacement des majuscules par des minuscules et vice versa. On ne peut parler de la présence d'une dysgraphie qu'une fois que l'enfant maîtrise la technique de l'écriture, c'est-à-dire au plus tôt entre 8 et 8,5 ans.

Dans le cas de la dysgraphie articulatoire-acoustique, des erreurs d'écriture spécifiques sont associées à une prononciation incorrecte du son (à la fois prononcé et écrit). Dans ce cas, les substitutions et omissions de lettres dans l'écrit répètent les erreurs sonores correspondantes dans le discours parlé. La dysgraphie articulatoire-acoustique survient dans les cas de dyslalie polymorphe, de rhinolalie et de dysarthrie (c'est-à-dire chez les enfants présentant un sous-développement de la parole phonétique-phonémique).

Avec la dysgraphie acoustique, la prononciation sonore n'est cependant pas altérée la conscience phonémique pas assez formé. Les erreurs d'écriture sont de la nature de substitutions de lettres correspondant à des sons phonétiquement similaires (sifflets - sifflements, sonores - sourds et vice versa, affriquées - leurs composants).

La dysgraphie due à une violation de l'analyse et de la synthèse du langage se caractérise par une violation de la division des mots en syllabes et des phrases en mots. Avec cette forme de dysgraphie, l'élève saute, répète ou réorganise des lettres et des syllabes ; écrit des lettres supplémentaires dans un mot ou ne complète pas la fin des mots ; écrit des mots avec des prépositions ensemble et avec des préfixes séparément. La dysgraphie due à une violation de l'analyse et de la synthèse du langage est la plus fréquente chez les écoliers.

La dysgraphie agrammatique se caractérise par de multiples agrammatismes à l'écrit : changements incorrects des mots selon les cas, le genre et les nombres ; violation de l'accord des mots dans une phrase ; violation des constructions prépositionnelles (séquence incorrecte des mots, omission de parties de phrases, etc.). La dysgraphie agrammatique accompagne généralement le sous-développement général de la parole provoqué par l'alalia et la dysarthrie.

Avec la dysgraphie optique, des lettres graphiquement similaires sont remplacées ou mélangées dans l'écriture. Si la reconnaissance et la reproduction de lettres isolées sont altérées, on parle de dysgraphie optique littérale ; si le motif des lettres d’un mot est perturbé, on parle de dysgraphie optique verbale. À erreurs typiques, qui survient avec la dysgraphie optique, comprend la souscription ou l'ajout d'éléments de lettres (l au lieu de m ; x au lieu de g et vice versa), l'orthographe miroir des lettres.

Assez souvent, la dysgraphie révèle des symptômes non liés à la parole : troubles neurologiques, diminution des performances, distraction, hyperactivité, diminution de la capacité de mémoire, etc.

Diagnostic de la dysgraphie

Pour identifier les causes organiques de la dysgraphie, ainsi que pour exclure les défauts visuels et auditifs pouvant entraîner des troubles de l'écriture, des consultations avec un neurologue (neurologue pour enfants), un ophtalmologiste (ophtalmologiste pédiatrique) et un oto-rhino-laryngologiste (ORL pédiatrique) sont nécessaires. Un examen du niveau de développement de la fonction de la parole est réalisé par un orthophoniste.

Prévision et prévention de la dysgraphie

Pour vaincre la dysgraphie, le travail coordonné d'un orthophoniste, d'un enseignant, d'un neurologue, de l'enfant et de ses parents (ou d'un patient adulte) est nécessaire. Les troubles de l’écriture ne disparaissant pas d’eux-mêmes au cours de la scolarité, les enfants dysgraphiques devraient bénéficier d’une aide orthophonique au centre d’orthophonie de l’école.

La prévention de la dysgraphie doit commencer avant même que l'enfant ne commence à apprendre à lire et à écrire. Le travail préventif doit inclure le développement ciblé des HMF qui contribuent à la maîtrise normale des processus d'écriture et de lecture, des fonctions sensorielles, des représentations spatiales, de la différenciation auditive et visuelle, de la pratique constructive et des compétences graphomotrices. Important a une correction rapide des troubles de la parole orale, surmontant le sous-développement phonétique, phonétique-phonémique et général de la parole.

Un problème difficile est celui de l'évaluation des performances des enfants dysgraphiques en langue russe. Pendant la période travail correctionnel Il est conseillé de procéder à un contrôle conjoint des épreuves de langue russe par un enseignant et un orthophoniste, mettant en évidence des erreurs dysgraphiques spécifiques qui ne doivent pas être prises en compte lors de l'attribution d'une note.

La dysgraphie est un trouble partiel spécifique du processus d’écriture. Elle se manifeste par l'instabilité de l'image optique-spatiale de la lettre, par le mélange ou l'omission de lettres, par les distorsions de la composition sono-syllabique du mot et de la structure des phrases.

En classe, il est recommandé, en fonction des résultats du diagnostic, de mettre en place un système d'éducation correctionnelle pour vaincre les troubles de la parole écrite. Les cours pour vaincre la dysgraphie ne doivent pas se transformer en un processus sans fin d’écriture ou de réécriture. Il est nécessaire de proposer aux étudiants une pratique de la parole variée - pour développer les capacités linguistiques et l'observation, pour développer les compétences en communication orale. À ces fins, il existe divers exercices, dont la plupart sont réalisés oralement avec un système de signaux clairement organisé. retour(cartes, symboles, chiffres, actions avec un ballon et des applaudissements, etc.), c'est-à-dire que dans une certaine mesure nous formons des opérations d'écriture sans cahier ni stylo. Un matériel vocal divertissant devrait également aider à soulager la tension et la peur de l'écriture chez les enfants qui ressentent leur propre insuffisance dans l'activité grapho-lexicale et à créer une humeur émotionnelle positive chez les enfants pendant la leçon.

La parole écrite est l'une des formes d'existence du langage, par opposition à la parole orale. Il s’agit d’une forme secondaire, plus tardive, de l’existence du langage. Pour diverses formes d'activité linguistique, la parole orale et écrite peut être primordiale (comparez le folklore et la fiction). Si la parole orale séparait l'homme du monde animal, alors l'écriture devrait être considérée comme la plus grande de toutes les inventions créées par l'humanité. La parole écrite a non seulement révolutionné les méthodes d’accumulation, de transmission et de traitement de l’information, mais elle a également changé l’homme lui-même, en particulier sa capacité à penser de manière abstraite.

Le concept de discours écrit inclut la lecture et l’écriture comme éléments égaux. « L'écriture est un système symbolique d'enregistrement de la parole, qui permet, à l'aide d'éléments graphiques, de transmettre une information à distance et de la consolider dans le temps. Tout système d’écriture se caractérise par une composition constante de caractères.

L'écriture russe fait référence aux systèmes d'écriture alphabétique. L'alphabet a marqué la transition vers des symboles d'ordres supérieurs et a déterminé les progrès du développement la pensée abstraite, permettant à la parole et à la pensée de devenir des objets de connaissance. « Seule l'écriture permet de dépasser le cadre spatial et temporel limité de la communication vocale, ainsi que de préserver l'impact de la parole même en l'absence de l'un des partenaires. C’est ainsi qu’apparaît la dimension historique de la conscience publique de soi.»

Les formes de discours orales et écrites sont un type de connexions temporaires du deuxième système de signalisation, mais, contrairement à l'oral, la parole écrite n'est formée que dans des conditions d'apprentissage ciblé, c'est-à-dire ses mécanismes se développent au cours de la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture et s'améliorent au cours de toute formation continue. À la suite de la répétition réflexe, un stéréotype dynamique d'un mot se forme dans l'unité de stimulation acoustique, optique et kinesthésique (L. S. Vygotsky, B. G. Ananyev). La maîtrise de la langue écrite, c'est l'établissement de nouvelles connexions entre la parole audible et parlée, la parole visible et écrite, car Le processus d'écriture est assuré par le travail coordonné de quatre analyseurs : parole-motrice, parole-auditive, visuel et moteur.

A.R. Luria a défini la lecture comme forme spéciale discours impressionnant et écriture - en tant que forme particulière de discours expressif, notant que l'écriture (sous n'importe laquelle de ses formes) commence par une certaine idée, dont la préservation contribue à inhiber toutes les tendances étrangères (course en avant, répétitions, etc.). L'écriture elle-même comprend un certain nombre d'opérations spéciales :

· Analyse de la composition sonore du mot à enregistrer. La première condition de l’écriture est de déterminer la séquence de sons dans un mot. La seconde est la clarification des sons, c'est-à-dire transformation des options sonores actuellement entendues en sons vocaux généralisés clairs - phonèmes. Au début, ces deux processus se déroulent de manière totalement consciente, puis ils deviennent automatisés. L'analyse et la synthèse acoustiques procèdent avec la participation la plus étroite de l'articulation ;

· Traduction de phonèmes (sons audibles) en graphèmes, c'est-à-dire dans des schémas visuels de signes graphiques, en tenant compte de la disposition spatiale de leurs éléments ;

· « ré-encoder » les motifs visuels des lettres dans un système cinétique de mouvements séquentiels nécessaires à l'écriture (les graphèmes sont traduits en kinèmes).

Le recodage s'effectue dans les zones tertiaires du cortex cérébral (région pariéto-temporo-occipitale). Morphologiquement, les zones tertiaires se forment finalement entre la 10e et la 11e année de vie. Le niveau motivationnel de l’écriture est assuré par les lobes frontaux du cortex cérébral. Leur inclusion dans un système d'écriture fonctionnel assure la création d'une idée qui est retenue par le discours interne.

La rétention des informations en mémoire est assurée par l'activité intégrale du cerveau. Comme le souligne A.R. Luria, « la proportion de chacune des opérations d'écriture ne reste pas constante aux différents stades du développement de la motricité. Dans les premiers stades, l’attention principale de l’écrivain est portée sur l’analyse sonore du mot, et parfois sur la recherche du graphème souhaité. Dans la compétence d'écriture établie, ces moments passent au second plan. Lors de l’écriture de mots bien automatisés, l’écriture se transforme en stéréotypes fluides et cinétiques.

4.1 TYPES D'ÉCRITURE EN TRAVAIL CORRECTIONNEL

Au cours des trois premières années d'études, les écoliers pratiquent différents types d'écriture, chacun ayant une certaine importance pour la formation de compétences d'expression écrite à part entière, répondant aux objectifs d'apprentissage, de consolidation et de test des connaissances et compétences pertinentes. Considérons espèce individuelle lettres réfractées en relation avec les tâches du travail correctionnel.

Copie : a) à partir d'un texte manuscrit, b) à partir d'un texte imprimé, c) compliquée par des tâches de nature logique et grammaticale.

La tricherie, en tant que type d’écriture le plus simple, est la plus accessible aux enfants souffrant de dysgraphie. Sa valeur réside dans la capacité de coordonner le rythme de lecture du matériel enregistré, de le prononcer et de l'écrire avec les capacités individuelles des enfants. Il est nécessaire d'apprendre le plus tôt possible aux enfants à mémoriser la syllabe, et non la lettre, lors de la copie, ce qui découle de la disposition selon laquelle la syllabe est l'unité de base de la prononciation et de la lecture. Par conséquent, la tâche spécifique de l’écriture devient une prononciation correcte syllabe par syllabe, cohérente avec le tempo de l’écriture.

Dans les cas où un enfant assimile mal cette exigence et permet de nombreuses omissions de lettres, il est utile de proposer de copier des mots et des textes déjà divisés en syllabes par des tirets.

Dès les premiers exercices de copie, il est conseillé de développer chez les écoliers des compétences d'auto-évaluation, pour lesquelles l'enseignant, en parcourant l'ouvrage, ne corrige pas les erreurs, mais les note seulement dans les marges. lignes correspondantes, invitant l'élève à vérifier sa note avec le texte du manuel, de la carte, du tableau.

Dans tous les types d’écriture, la lecture remplit une fonction de contrôle.

La dictée auditive avec maîtrise de soi visuelle répond au principe d'interaction entre les analyseurs impliqués dans l'acte d'écrire. Après avoir rédigé la dictée auditive, parcouru les élèves, l'enseignant note et annonce le nombre d'erreurs de chaque élève. Le texte de la dictée écrit au tableau est ouvert pendant quelques minutes pour corriger les erreurs. Les élèves effectuent les corrections non pas avec un stylo, mais avec un crayon de couleur, afin de les distinguer des corrections ayant pu intervenir lors de la rédaction de la dictée. Lors de la vérification du travail, l'enseignant note le nombre d'erreurs corrigées, en écrivant ce nombre sous forme de fraction : 5/3, c'est-à-dire que sur cinq erreurs commises, trois ont été corrigées. De telles tâches habituent progressivement les enfants à relire et vérifier ce qu’ils écrivent. En tenant un registre des erreurs, l'enseignant peut évaluer la dynamique du développement de cette compétence.

Sélection matériel de discours pour la dictée auditive pour les enfants atteints de retard mental et de dysgraphie, ce n'est pas une tâche facile, car dans n'importe quel texte, même le plus simple, on peut trouver quelque chose d'inaccessible aux étudiants à ce stade de l'éducation.

Cette circonstance est devenue la raison du développement d'une nouvelle forme non conventionnelle d'écriture sous dictée auditive - la dictée graphique. Ce formulaire répond le mieux à la tâche de tester la maîtrise par les enfants des sujets abordés en différenciant des paires mixtes de phonèmes, c'est-à-dire des sujets qui constituent une partie importante du volume total. travail d'orthophonie lors de la correction de la dysgraphie.

La dictée graphique remplit une fonction de contrôle, mais constitue une forme de contrôle douce, car elle exclut les autres orthographes du champ de vision des enfants. Tester l'assimilation de ce qui a été appris se déroule dans des conditions simplifiées, et ne constitue donc pas la dernière étape de contrôle, comme une dictée de texte ordinaire, où l'étudiant est confronté à de nombreuses tâches en même temps. Cependant, c'est la dictée graphique qui permet aux étudiants d'entraîner les étudiants à distinguer les sons mixtes sur des mots à composition sonore complexe qui ne peuvent être inclus dans les dictées de texte. Ici, en quelque sorte, le « rayon d’attention » de l’enfant se rétrécit, se concentrant sur deux sons mélangés, qu’il doit isoler d’une riche palette sonore (mot, phrase, texte).

La dictée graphique s'effectue de la manière suivante.

Les enfants ont pour tâche d'identifier en entendant uniquement les sons étudiés, par exemple les z sonores et les s sourds (les cas d'assourdissement d'une consonne sonore ne sont pas inclus dans le texte à ce stade). Les mots qui ne contiennent pas les sons indiqués sont indiqués par un tiret lorsqu'ils sont écrits ; contenant l'un des sons sont indiqués par une lettre correspondante ; contenant les deux sons - deux lettres dans l'ordre dans lequel elles apparaissent dans les mots. Si l'un des sons est répété deux fois dans un mot, alors la lettre est répétée deux fois. Ainsi, la phrase dictée : « Dans forêt de pins odeur résineuse » - dans l'enregistrement, cela ressemble à ceci : « - ss ss s ».

Lors d'une dictée graphique, vous devez prononcer les mots de la phrase séparément. Lors de la première écoute, les élèves plient les doigts en fonction du nombre de mots. Lors de la relecture, notez en vérifiant le nombre de notations écrites avec le nombre de mots de la phrase. Chaque phrase est écrite sur une nouvelle ligne, car un tel enregistrement ne contient ni majuscules ni points.

En plus de vérifier le sujet principal de la dictée, ce type de travail permet de consolider un certain nombre d'autres compétences rédactionnelles : les élèves perçoivent à l'oreille et reflètent dans l'enregistrement la division du texte en phrases, les phrases en mots ; apprendre à identifier les prépositions. Les dictées graphiques élargissent le vocabulaire des enfants, tandis qu'avec l'enregistrement de texte, le choix des mots est limité par la complexité de leur orthographe.

Les erreurs dans les dictées graphiques se résument aux éléments suivants : omission d'un mot tiret dans une phrase ; omission d'une lettre, surtout si elle apparaît 2 à 3 fois dans un mot. Par exemple, lors de la différenciation des voyelles i-y :

le mot attrapé est indiqué et (au lieu de ii),

surpris - ii (au lieu de iii).

Les erreurs du premier type sont surmontées à l'aide d'une analyse préliminaire de la phrase en mots, d'une dénomination sélective des deuxième, quatrième et premier mots. Les élèves s'efforcent consciemment de mémoriser chaque phrase. Le volume de la mémoire auditive augmente sensiblement. Quiconque a commis une deuxième erreur de type lors de la vérification d'une dictée doit prononcer le mot à voix haute, « sentir chaque son ». La capacité d'analyse précise et rapide de la composition sonore basée sur l'articulation est progressivement améliorée.

L'enregistrement graphique peut également être utilisé pour renforcer d'autres sujets du cours de rattrapage.

Habituellement, les enfants écrivent volontiers toutes les dictées graphiques. Les nouvelles notations ne leur posent aucune difficulté, puisque le principe de notation pour différents sujets est le même.

4.2. DÉVELOPPEMENT ET CLARIFICATION DES REPRÉSENTATIONS SPATIO-TEMPORELLES

La séquence temporelle des sons et des syllabes qui composent un mot, ainsi que la séquence temporelle des mots qui composent une phrase, dans l'écriture se reflètent dans la séquence spatiale correspondante de lettres, de syllabes et de mots situées sur les lignes du cahier. lors de l'écriture. Les exercices visant à déterminer la séquence dans l'espace et le temps créent la base du développement de l'analyse sonore-syllabique et morphémique des mots.

Le point de départ du travail de développement de l’orientation spatiale est la sensibilisation des enfants au projet. propre corps, détermination des directions dans l'espace, orientation dans le « petit » espace environnant. Ensuite, les élèves s'entraînent à déterminer la séquence d'objets ou de leurs images (par exemple, une série d'images d'objets représentant des fruits, des animaux, etc.), ainsi que des signes graphiques. De telles tâches aident à entraîner la main et le regard à effectuer des mouvements séquentiels dans une direction donnée.

La deuxième tâche la plus difficile consiste à isoler l'un des maillons d'une chaîne d'objets, d'images et de signes graphiques homogènes. De tels exercices créent les conditions préalables au développement d'une analyse positionnelle des sons dans les mots.

Une continuation particulière du développement de la différenciation spatiale est l'étude du thème « Prépositions » (celles qui ont une signification spatiale spécifique).

Clarifier l’éventail des représentations temporelles des élèves implique de clarifier et d’activer les vocabulaire, ainsi que de la propédeutique pour maîtriser les temps verbaux.

Par conséquent, pendant la leçon, il est nécessaire d'inclure des tâches et des exercices qui résolvent des problèmes spécifiques dans la formation de concepts spatiaux et temporels. Voici quelques exemples de tâches pertinentes.

Vérifier et clarifier les idées des enfants sur le diagramme corporel.

Levez votre main « principale », appelez-la (à droite).

Levez votre autre main, appelez-la (à gauche).

Pour certains enfants (gauchers), les réponses seront inverses. Il est bon de considérer de tels cas et de noter que les noms des mains restent généralement acceptés et qu'il convient de les retenir.

Selon les instructions de l'enseignant, montrez par exemple le sourcil droit, le coude gauche. Les enfants doivent faire de l'exercice jusqu'à ce qu'ils aient confiance dans leur orientation dans le schéma de leur propre corps.

Assis à table, déterminez ses bords droit et gauche. Levez la main vers les étudiants assis dans la moitié droite de la table. De même pour ceux qui sont assis à gauche.

Les troubles de l’écriture créent des obstacles importants à l’acquisition de la littératie et entraînent des difficultés d’apprentissage.

Traditionnellement, dans la pratique de l'orthophonie, les troubles de la parole écrite sont considérés comme une conséquence d'une pathologie buccale (R.E. Levina, A.V. Yastrebova, L.F. Spirova, O.A. Tokareva, etc.). Les recherches de ces dernières années indiquent une relation étroite entre les difficultés d'écriture chez les jeunes écoliers et l'immaturité des formes non verbales de processus mentaux (T.V. Akhutina, A.N. Kornev, etc.). Ainsi, l'une des composantes de la formation des compétences en écriture est la perception optique-spatiale.

Selon de nombreux experts, il n’existe pas un seul type d’activité des enfants qui ne soit influencé par l’orientation spatiale. Il s’agit d’une activité complexe qui implique à la fois les hémisphères droit et gauche. Les fonctions de base et de formation précoce sont principalement associées au travail de l'hémisphère droit. La coordination visuo-motrice, la capacité de corréler le mouvement avec les coordonnées verticales et horizontales, de combiner des pièces et de mémoriser leur emplacement en dépendent. L'hémisphère gauche résout des problèmes plus complexes associés à l'analyse subtile et à la médiation de la parole. Il analyse des détails, des pièces et ne parvient pas aussi bien à les combiner.

La dysgraphie est un trouble partiel spécifique du processus d’écriture. L'écriture est une forme complexe d'activité de parole, un processus à plusieurs niveaux. Différents analyseurs y participent : parole-auditive, parole-moteur, visuel, moteur général. Au cours du processus d'écriture, un lien étroit et une interdépendance s'établissent entre eux. La structure de ce processus est déterminée par le stade de maîtrise de la compétence, des tâches et de la nature de l'écriture. L'écriture est étroitement liée au processus de parole orale et s'effectue uniquement sur la base d'un niveau suffisamment élevé de son développement. Le processus d'écriture d'un adulte est automatique et diffère de la nature de l'écriture d'un enfant maîtrisant cette compétence. Ainsi, pour un adulte, l'écriture est une activité intentionnelle dont le but principal est de transmettre du sens ou de le fixer. Le processus d'écriture d'un adulte se caractérise par l'intégrité, la cohérence et est un processus synthétique. L'image graphique d'un mot n'est pas reproduite par des éléments individuels (lettres), mais dans son ensemble. Le mot est reproduit par un seul acte moteur. Le processus d’écriture est automatisé et s’effectue sous un double contrôle : kinesthésique et visuel.

Un des les opérations les plus complexes Le processus d'écriture est l'analyse de la structure sonore d'un mot. Pour écrire correctement un mot, vous devez déterminer sa structure sonore, la séquence et la place de chaque son. Analyse sonore les mots sont réalisés par l'activité conjointe des analyseurs parole-auditive et parole-moteur. La prononciation joue un rôle majeur dans la détermination de la nature des sons et de leur séquence dans un mot : fort, chuchoté ou interne. Le rôle de la parole dans le processus d’écriture est mis en évidence par de nombreuses études. Ainsi, L.K. Nazarova a mené l'expérience suivante avec des enfants de première année. Dans le premier épisode, ils reçoivent un texte accessible à écrire. Dans la deuxième série, un texte de difficulté similaire était donné à l'exception de la prononciation : les enfants se mordaient le bout de la langue ou ouvraient la bouche en écrivant. Dans ce cas, ils ont commis beaucoup plus d'erreurs qu'avec une écriture normale.

L'opération suivante est la corrélation d'un phonème isolé d'un mot avec une certaine image visuelle d'une lettre, qui doit être différenciée de toutes les autres, notamment de celles graphiquement similaires. Pour distinguer des lettres graphiquement similaires, un niveau suffisant de développement de l'analyse et de la synthèse visuelles et des représentations spatiales est requis. Analyser et comparer des lettres n'est pas une tâche facile pour un élève de première année.

Suit ensuite l'opération motrice du processus d'écriture - reproduction de l'image visuelle de la lettre à l'aide des mouvements de la main. Simultanément au mouvement de la main, un contrôle kinesthésique est effectué. Au fur et à mesure que les lettres et les mots sont écrits, le contrôle kinesthésique est renforcé par le contrôle visuel et la lecture de ce qui est écrit. Le processus d'écriture s'effectue normalement sur la base d'un niveau suffisant de formation de certaines fonctions vocales et non vocales : différenciation auditive des sons, leur prononciation correcte, analyse et synthèse du langage, formation du côté lexical et grammatical de la parole, visuel analyse et synthèse, représentations spatiales.

Le manque de développement de l'une de ces fonctions peut provoquer une perturbation du processus de maîtrise de l'écriture, une dysgraphie.

La dysgraphie est causée par le sous-développement (dégradation) des fonctions mentales supérieures qui effectuent le processus d'écriture normal.

Les termes suivants sont principalement utilisés pour désigner les troubles de l'écriture : dysgraphie, agraphie, dysorthographie, dysgraphie évolutive.

Les causes des troubles de la lecture et de l’écriture sont similaires.

Les enfants dysgraphiques ont sous-développé de nombreuses fonctions mentales supérieures : analyse et synthèse visuelles, représentations spatiales, différenciation auditive-prononciation des sons de la parole, analyse et synthèse phonémique, syllabique, division des phrases en mots, structure lexico-grammaticale de la parole, troubles de la mémoire, attention, processus successifs et simultanés, sphère émotionnelle-volontaire.

La classification des dysgraphies s'effectue sur la base de différents critères : prise en compte des analyseurs altérés, des fonctions mentales, de l'immaturité des opérations d'écriture.

O.A. Tokareva identifie 3 types de dysgraphie : acoustique, optique, motrice.

La dysgraphie acoustique se caractérise par une perception auditive indifférenciée et un développement insuffisant de l'analyse et de la synthèse sonore. Les confusions et les omissions, les substitutions de lettres désignant des sons similaires en termes d'articulation et de son, ainsi que le reflet d'une prononciation incorrecte des sons dans l'écriture sont fréquents.

La dysgraphie optique est causée par l'instabilité des impressions et des idées visuelles. Les lettres individuelles ne sont pas reconnues et ne correspondent pas à certains sons. A différents moments, les lettres sont perçues différemment. En raison de l'imprécision de la perception visuelle, ils sont mélangés dans l'écriture. Les mélanges les plus courants des lettres manuscrites suivantes sont :

Dans les cas graves de dysgraphie optique, il est impossible d’écrire des mots. L'enfant n'écrit que des lettres individuelles. Dans certains cas, notamment chez les gauchers, l'écriture miroir se produit lorsque les mots, les lettres et les éléments de lettres sont écrits de droite à gauche.

Dysgraphie motrice. Elle se caractérise par des difficultés à bouger la main lors de l'écriture et une perturbation de la connexion des images motrices des sons et des mots avec les images visuelles.

Les études psychologiques et psycholinguistiques modernes du processus d'écriture indiquent qu'il s'agit d'une forme complexe d'activité de parole, comprenant un grand nombre d'opérations à différents niveaux : sémantique, linguistique, sensorimoteur. À cet égard, l'identification de types de dysgraphie basés sur des violations du niveau analytique est actuellement insuffisamment étayée.

Sélectionné M.E. Les types de dysgraphie de Khvattsev ne satisfont pas non plus à la compréhension actuelle des troubles de l’écriture. Regardons-les

1. Dysgraphie due à une agnosie et à des défauts acoustiques audition phonémique. Dans ce type, la triche est sans danger.

Le mécanisme physiologique du défaut est une violation des liens associatifs entre la vision et l'audition : on observe des omissions, des réarrangements, des substitutions de lettres, ainsi que la fusion de deux mots en un seul, des omissions de mots, etc.

Ce type repose sur une perception auditive indifférenciée de la composition sonore d'un mot et une analyse phonémique insuffisante.

2. Dysgraphie due à des troubles de la parole orale (« langue-liée graphique »). Selon moi. Khvattsev, cela est dû à une prononciation sonore incorrecte. Le remplacement de certains sons par d'autres, l'absence de sons dans la prononciation entraînent des remplacements et des omissions correspondants de sons dans l'écriture. MOI. Khvattsev souligne et formulaire spécial en raison d'un manque de langue « expérimenté » (lorsque la violation de la prononciation sonore a disparu avant le début de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture ou après le début de la maîtrise de l'écriture). Plus le trouble de la prononciation est grave, plus les erreurs d’écriture sont graves et variées. L'identification de ce type de dysgraphie est reconnue comme justifiée à l'heure actuelle.

3. Dysgraphie due à un rythme de prononciation altéré. MOI. Khvattsev estime qu'en raison d'un trouble du rythme de prononciation, des omissions de voyelles, de syllabes et de terminaisons apparaissent dans l'écriture. Les erreurs peuvent être causées soit par un sous-développement de l'analyse et de la synthèse phonémiques, soit par des distorsions de la structure son-syllabe du mot.

4. Dysgraphie optique. Causée par une perturbation ou un sous-développement des systèmes optiques de la parole dans le cerveau. La formation d'une image visuelle d'une lettre ou d'un mot est perturbée. Avec la dysgraphie littérale, l'image visuelle de la lettre par l'enfant est perturbée, des distorsions et des substitutions de lettres isolées sont observées. Dans la dysgraphie verbale, l'écriture de lettres isolées est intacte, mais elle est difficile à former image visuelle mots, l'enfant écrit des mots avec des erreurs grossières.

Avec la dysgraphie optique, l'enfant ne distingue pas les lettres manuscrites graphiquement similaires : p - k, p. - i, s - o, i - sh, l - m.

5. La dysgraphie dans l'aphasie motrice et sensorielle se manifeste par des substitutions et des distorsions de la structure des mots et des phrases et est causée par la désintégration de la parole orale due à des lésions organiques du cerveau.

La plus raisonnable est la classification de la dysgraphie, basée sur l'immaturité de certaines opérations du processus d'écriture (développée par les employés du Département d'orthophonie de l'Institut pédagogique d'État de Léningrad du nom d'A. I. Herzen). On distingue les types de dysgraphie suivants : articulatoire-acoustique, basée sur des violations de la reconnaissance des phonèmes (différenciation des phonèmes), basée sur des violations de l'analyse et de la synthèse du langage, dysgraphie agrammatique et optique.

1. La dysgraphie articulatoire-acoustique est à bien des égards similaire à celle identifiée par M.E. Dysgraphie de Khvattsev due à des troubles de la parole orale.

L'enfant écrit comme il prononce. Il est basé sur le reflet d'une prononciation incorrecte à l'écrit, en s'appuyant sur une prononciation incorrecte. S'appuyant sur une prononciation incorrecte des sons pendant le processus de prononciation, l'enfant reflète sa prononciation défectueuse par écrit.

La dysgraphie articulatoire-acoustique se manifeste par des substitutions et des omissions de lettres correspondant aux substitutions et omissions de sons dans le discours oral. Le plus souvent observé avec la dysarthrie, la rhinolalie, la dyslalie de nature polymorphe. Parfois, les substitutions de lettres restent par écrit même après avoir été éliminées dans la langue parlée. Dans ce cas, on peut supposer que lors de la prononciation interne, il n'y a pas de support suffisant pour articulation correcte, car des images kinesthésiques claires des sons n'ont pas encore été formées. Mais les remplacements et omissions de sons ne se reflètent pas toujours dans l’écriture. Cela est dû au fait que dans certains cas, la compensation se produit en raison de fonctions préservées (par exemple, en raison d'une différenciation auditive claire, due à la formation de fonctions phonémiques).

2. Dysgraphie basée sur des troubles de la reconnaissance des phonèmes (différenciation des phonèmes). Selon la terminologie traditionnelle, il s'agit d'une dysgraphie acoustique.

Se manifeste par des substitutions de lettres correspondant à des sons phonétiquement similaires. Dans le même temps, dans le discours oral, les sons sont prononcés correctement. Le plus souvent, les lettres désignant les sons suivants sont remplacées : sifflements et sifflements, sonores et sourds, affriquées et les composants qui les composent (ch - t, ch - sch, ts - t, ts - s). Ce type de dysgraphie se manifeste également par la désignation incorrecte des consonnes douces par écrit en raison d'une violation de la différenciation des consonnes dures et molles (« pismo », « lubit », « lizha »). Des erreurs fréquentes sont le remplacement des voyelles même dans la position accentuée, par exemple o - y (tuma - "point"), e - et (les - "renard").

Dans sa forme la plus frappante, la dysgraphie basée sur une reconnaissance altérée des phonèmes est observée dans l'alalia sensorielle et l'aphasie. Dans les cas graves, les lettres désignant les sons articulatoires et acoustiques distants (l - k, b - v, p - k) sont mélangées. Dans ce cas, la prononciation des sons correspondant aux lettres mélangées est normale.

Il n'y a aucune information sur les mécanismes de ce type de dysgraphie consensus. Cela est dû à la complexité du processus de reconnaissance des phonèmes.

3. Dysgraphie due à une violation de l'analyse et de la synthèse du langage. Elle repose sur une violation de diverses formes d'analyse et de synthèse du langage : division des phrases en mots, analyse et synthèse syllabique et phonémique. Le sous-développement de l'analyse et de la synthèse du langage se manifeste dans l'écriture par des distorsions de la structure des mots et des phrases. La forme la plus complexe d’analyse du langage est l’analyse phonémique. En conséquence, les distorsions de la structure son-lettre des mots seront particulièrement fréquentes dans ce type de dysgraphie.

Les erreurs les plus typiques sont : les omissions de consonnes lorsqu'elles sont combinées (dictée - « dikat », école - « kola ») ; omissions de voyelles (chien - "sbaka", home - "dma"); permutations de lettres (chemin - "prota", fenêtre - "kono"); ajouter des lettres (glissé - "tasakali"); omissions, ajouts, réarrangement des syllabes (chambre - "kota", verre - "kata").

Pour une bonne maîtrise du processus d’écriture, il est nécessaire que l’analyse phonémique de l’enfant se forme non seulement extérieurement, dans la parole, mais aussi intérieurement, en termes de représentation.

La violation de la division des phrases en mots dans ce type de dysgraphie se manifeste par l'orthographe continue des mots, notamment des prépositions, avec d'autres mots (il pleut - « Idedosh », dans la maison - « dans la maison ») ; orthographe distincte du mot ( bouleau blanc pousse près de la fenêtre - "belabe zaratet oka"); écriture séparée du préfixe et de la racine du mot (stepped - "stepped on").

Les troubles de l'écriture dus à l'immaturité de l'analyse et de la synthèse phonémiques sont largement représentés dans les travaux de R.E. Levina, N.A. Nikashina, D.I. Orlova, G.V. Chirkina.

4. Dysgraphie agrammatique (caractérisée dans les travaux de R.E. Levina, I.K. Kolpovskaya, R.I. Lalaeva, S.B. Yakovlev). Elle est associée à un sous-développement de la structure grammaticale du discours : généralisations morphologiques, syntaxiques. Ce type de dysgraphie peut se manifester au niveau des mots, des phrases, des phrases et des textes et fait partie d'un complexe de symptômes plus large - le sous-développement lexico-grammatical, observé chez les enfants atteints de dysarthrie, d'alalia et de retard mental.

Dans un discours écrit cohérent, les enfants éprouvent de grandes difficultés à établir des liens logiques et linguistiques entre les phrases. La séquence des phrases ne correspond pas toujours à la séquence des événements décrits ; les liens sémantiques et grammaticaux entre les phrases individuelles sont rompus.

Au niveau de la phrase, les agrammatismes dans l'écriture se manifestent par une distorsion de la structure morphologique du mot, un remplacement de préfixes, de suffixes (débordé - « débordé », chèvres - « gamins ») ; changer les fins de casse (« beaucoup d’arbres »); violation des constructions prépositionnelles (au-dessus de la table - « sur la table »); changer la casse des pronoms (à propos de lui - « à propos de lui ») ; nombre de noms (« les enfants courent »); violation de l'accord (« maison blanche ») ; Il existe également une violation de la conception syntaxique du discours, qui se manifeste par des difficultés dans la construction de phrases complexes, l'omission de membres de phrases et une violation de la séquence de mots dans une phrase.

5. La dysgraphie optique est associée au sous-développement de la gnose visuelle, de l'analyse et de la synthèse, des représentations spatiales et se manifeste par des substitutions et des distorsions des lettres dans l'écriture.

Le plus souvent, des lettres manuscrites graphiquement similaires sont remplacées : constituées d'éléments identiques, mais situés différemment dans l'espace

Avec la dysgraphie littéraire, il existe une violation de la reconnaissance et de la reproduction de lettres, même isolées. Avec la dysgraphie verbale, les lettres isolées sont reproduites correctement, mais lors de l'écriture d'un mot, des distorsions et des substitutions optiques de lettres sont observées. La dysgraphie optique comprend également l'écriture miroir, qui est parfois observée chez les gauchers, ainsi qu'en cas de lésions organiques cérébrales.