Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamine matemaatikatundides. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengu vanuselised iseärasused

Süstematiseeritud harjutused nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks

(algkooliõpetaja MBOU "Lõuna keskkool" Faust I.V. kogemusest)

Inimese elus ja tegevuses mängib olulist rolli tema kognitiivne sfäär, mis hõlmab vaimsete protsesside kogumit: tähelepanu, mälu, mõtlemist, kujutlusvõimet. Need protsessid toimivad omamoodi kognitiivse ja ka muud tüüpi tegevuse vahenditena, teenindades neid ja tagades nende tõhususe.

Kognitiivseid võimeid arendades, teadmistehimu kasvatades arendavad õpetajad väikese inimese isiksust, kes oskab mõelda, kaasa tunda ja luua. Noorema õpilase kognitiivsete võimete arendamise küsimused on aktuaalsed, olulised igale õpetajale, kes pole oma õpilaste saatuse suhtes ükskõikne.

Üks õpilaste loova mõtlemise kujunemise võimalusi on nende kognitiivsete võimete arendamine. Oluline pedagoogiline tööriist, mille eesmärk on arendada sisemist vajadust intellektuaalse kasvu järele, on kognitiivsete ülesannete kasutamine.

2. Harjutused ja ülesanded kognitiivsete võimete arendamiseks.

Koolitustundide planeerimine, võttes arvesse õpilase loomingulise isiksuse arengut.

Neid ülesandeid klassiruumis täidavad õpilased mänguliselt, mis on laste seas väga populaarne. Sisult huvitavad, loovad positiivse emotsionaalse tausta: lõtvus, huvi, soov õppida pakutud ülesandeid täitma. See suurendab õpilaste tähelepanu. Toetun lapse isiksusele, võttes arvesse tema individuaalsust. Kaasan iga õpilase aktiivsesse õppe- ja tunnetustegevusse, mis põhineb individuaalsel, paaris- ja rühmatööl.

„Klassiruumis mõtlemine algab sealt, kus õpilasel on vajadus küsimusele vastata. Selle vajaduse äratamine tähendab vaimse töö eesmärgi seadmist. See on kõige raskem ülesanne ja kõige kindlam õpetaja oskuste näitaja.- märkis ka V.A. Sukhomlinsky. Mille poole ma püüdlen.

Treenime tähelepanu

"Vaatlus"

Harjutus visuaalse tähelepanu arendamiseks. Selles mängus ilmnevad seosed tähelepanu ja visuaalse mälu vahel.

Lapsi kutsutakse üles kirjeldama üksikasjalikult mälu järgi kooliõue, teed kodust kooli – seda, mida nad on sadu kordi näinud. Nooremad õpilased teevad selliseid kirjeldusi suuliselt ja nende klassikaaslased täidavad puuduvad andmed.

"Lendab - ei lenda"

Harjutus tähelepanu vahetamise, liigutuste sooritamise meelevaldsuse arendamiseks.

Lapsed istuvad või muutuvad poolringiks. Juht nimetab esemeid. Kui objekt lendab, tõstavad lapsed käed. Kui ei lenda, lastakse laste käed alla. Juht võib tahtlikult vigu teha, paljud poisid tõstavad jäljendamise tõttu tahtmatult käed. Mittelendava objekti nimetamisel tuleb end õigeaegselt tagasi hoida ja mitte käsi tõsta.

"Palmid"

Harjutus tähelepanu stabiilsuse arendamiseks.

Osalejad istuvad ringis ja panevad oma peopesad naabrite põlvedele: parem peopesa parempoolse naabri vasaku põlve külge ja vasak peopesa vasakpoolse naabri parema põlve külge. Mängu mõte on tõsta peopesad kordamööda, st. tõusnud palmidest jooksis "laine". Pärast eeltreeningut on valel ajal tõstetud või mitte õigel ajal tõstetud peopesad mängust väljas.

Leidke kaks identset eset.

Pakutakse kaarti viie või enama eseme kujutisega, millest kaks on samad. Peate leidma samad esemed, selgitage oma valikut.

Leia erinevused.

Pakutakse kaarti kahe pildi kujutisega, millel on mitu erinevust. Need erinevused on vaja leida võimalikult kiiresti.

Mustri ladumine mosaiigist või pulkadest.

Lapsele pakutakse vastavalt mudelile mosaiigist (või pulkadest) laduda täht, number, muster, siluett vms.

Mäng "Tee tööd".

Õpetaja nimetab lapsi erinevate sõnadega: laud, tass, banaan, madu, pastakas jne. Lapsed peavad kokkuleppel vastama teatud sõnadele. Näiteks plaksutage, kui ilmub sõna taime kohta.

"Rõõmsat kontot".

Nimetage ja näidake järjekorras kõiki numbreid vahemikus 1 kuni 10.

Nimetage kõik siin esinevad ühekohalised (kahekohalised) numbrid.

Mille poolest erinevad kahekohalised numbrid ühekohalistest numbritest?

"Poisid".

Ühes linnas elasid ja olid lahutamatud sõbrad: Kolja, Tolja, Miša, Seryozha. Kolja on kõrgeim, Tolja on kõige paksem, Miša on kõige kõhnem, Serjoža on kõige lühem.

Ütle nüüd, kes on kõige paksem? Madalaim? Kõrgeim? Kõige õhem?

"Telefoniga rääkima".

Ühes linnas seisis samal kohal kaks suurt maja. Samas majas elasid rebane, hunt, kits. Teises majas elasid orav, jäär, hobune. Ühel õhtul otsustasid rebane, hunt ja kits naabritele helistada. Uurige, kes kellele helistas.

Treenime kujutlusvõimet

lõpetamata kujundid

Lastele antakse paberilehed, millele on joonistatud kujundid (ringid, ruudud, kolmnurgad, erinevad katkendjooned jne). Igal lapsel peaks olema samasugune figuurikomplekt. 5-10 minuti jooksul peaksid lapsed figuuridele midagi lisama, et nad saaksid objektikujutisi. Kui laps paberitüki üle annab, küsib katsetaja alati, kuidas igat kaheksat joonist nimetada saab, ja kirjutab iga pildi alla oma nime.

"Maagilised plekid"

Enne mängu algust tehakse mitu blotti: paberilehe keskele valatakse veidi tinti või tinti ja leht volditakse pooleks. Seejärel volditakse leht lahti ja mäng võib alata. Mängijad ütlevad kordamööda, milliseid teemapilte nad blotis või selle üksikutes osades näevad.

Loo lõpetamine

Lastele pakutakse loo algust. Näiteks: “Oli selge päikesepaisteline päev. Tüdruk kõndis mööda tänavat ja juhtis naljakat kutsikat rihma otsas. Järsku eikusagilt…”

Loole on vaja välja mõelda jätk ja lõpp. Tööaeg - 10 minutit.

"Kes on parem?"

3-4 õpilast, kes sulgevad silmad, joonistavad samal ajal tahvlile sama geomeetrilise kujundi:

See, kes tegi teistest kehvemini viigi, on mängust väljas. (sarnaselt järjest keerukamate kujunditega).

"Rõõmsameelne väikemees."

Joonistage kujundite abil naljakas mees:

"Kukk".

Mõnest erineva suurusega ringist joonistage kukk.

"Salvrätt".

Rea alguses joonistatakse neli korda volditud pabersalvrätik. Pärast salvrätiku voltimist tehti sellesse lokkis lõige. On vaja kindlaks teha, kuidas salvrätik lahtivoldituna välja näeb. Vali nelja valmis vastuse hulgast õige lahendus ja kirjuta üles lahenduse number.

Ülesanded joonistamiseks

Treenime mõtlemist

"Leia muster."

a) Harjutuse eesmärk on arendada oskust mõista ja luua mustreid lineaarses seerias.

Juhend: "Vaadake hoolikalt pilte ja täitke tühi lahter ilma mustreid purustamata."

B) Ülesande teine ​​versioon on suunatud tabelis mustrite kehtestamise oskuse arendamisele.

Juhend: "Vaata lumehelbeid. Joonista puuduvad nii, et igas reas oleksid esindatud kõik tüüpi lumehelbed."

"Kuidas see välja näeb"?

Ülesanne: iga pildi jaoks tuleb välja mõelda võimalikult palju assotsiatsioone. Hinnatakse piltide kogust ja kvaliteeti (originaalsust). Harjutust on hea läbi viia lasterühmaga võistluse vormis.

"Tee kujund."

See harjutus, nagu ka eelmine, on suunatud kujundliku mõtlemise, geomeetriliste esituste, konstruktiivse ruumilise mõtlemise arendamisele. praktiline plaan.
"Märgistage igale ribale ristiga (x) kaks sellist osa, millest saate teha ringi."

Seda tüüpi ülesandeid saab välja töötada mis tahes kujundite jaoks - kolmnurgad, ristkülikud, kuusnurgad jne.

"Vali sõnad."

1) "Korjake üles võimalikult palju sõnu, mida saab omistada metsloomade rühmale (lemmikloomad, kalad, lilled, ilmastikunähtused, aastaajad, tööriistad jne)".

2) Sama ülesande teine ​​versioon.
Ühendage nooltega sõnad, mis sobivad tähendusega:

palli mööbel
papli lill
kapi putukad
plaat puit
mantli riided
sipelgas lauanõud
haugi mänguasi
roosi kala"

Sellised ülesanded arendavad lapse võimet eristada üld- ja spetsiifilisi mõisteid, kujundada induktiivset kõnemõtlemist.

Kes mida armastab?

Valitakse pildid loomade kujutistega ja nende loomade toit. Lapse ette laotakse loomadega pildid ja eraldi toidupildid, nad pakuvad kõigile "toitmist".

Nimetage seda ühe sõnaga.

Lapsele loetakse sõnad ette ja palutakse need ühe sõnaga nimetada. Näiteks: rebane, jänes, karu, hunt on metsloomad; sidrun, õun, banaan, ploom - puuviljad. Saate mängu muuta, andes üldsõna ja paludes neil nimetada konkreetseid üldsõnaga seotud üksusi. Transport - ..., linnud - ...

Didaktiline ülesanne "Ajalugu piltides".

Mängu esmakordsel mängimisel antakse igale lapsele 3-4 pilti ja ta peab need järjestama nii, et saadakse ühtne lugu.

Klassifikatsioon

Igale lapsele antakse komplekt pilte, millel on kujutatud lilli (3), juurvilju (3), puuvilju (3). Need tuleb jagada kolmeks osaks ja selgitada, miks see nii laguneb.

"Mõtle ja koosta."

Koostage numbritega 15 ja 4 kaks ülesannet nii, et üks neist on ülesanne ja teine ​​mitte.

"Eemalda kruusid."

Kõigist ringidest on vaja eemaldada valge. Kuidas saab seda pildil näidata? Mina tegin seda nii:

Joonista oma tee.

"Tehke ülesanne."

Mõelge selle lahenduseks ülesanne: 32 - 20. Kui saate, siis kirjutage üles kõik võimalikud küsimused ülesande seisundi kohta, et lahendus ei muutuks.

"Kunstnikud".

Aidake kunstnikul pilte lõpetada. Näiteks oli ovaal - jänku sai, oli ovaal - lusikas sai jne.

Treenime mälu

Mis on kadunud?

Lauale on paigutatud mitu eset või pilti. Laps uurib neid ja pöördub siis ära. Täiskasvanu eemaldab ühe eseme. Laps vaatab allesjäänud esemeid ja nimetab, mis on kadunud.

Mis muutus?

Lauale on asetatud mitu mänguasja. Laps kutsutakse neid kaaluma ja meeles pidama. Laps pöördub ära, lisatakse üks mänguasi või mänguasjad vahetatakse. Laps vastab, mis on muutunud.

Kunstnik
Laps mängib kunstniku rolli. Ta uurib hoolikalt seda, keda ta joonistab. Siis pöördub ta ära ja teeb talle verbaalse portree. Võite kasutada mänguasju.

Tegevusahel
Lapsele pakutakse tegevuste ahelat, mida tuleb sooritada järjestikku. Näiteks: "Mine kappi, võta raamat lugemiseks, pane see laua keskele."

"Kui palju?"

Õpetaja näitab kolmnurki ja ringe, järgimata ühtki järjekorda, õpilased peavad meeles pidama, mitu kolmnurka ja mitu ringi nad nägid. Võitjateks loetakse neid, kes mäletavad õigesti. Nüüd tutvustab õpetaja mängu ruudud (edaspidi sarnaselt). Seejärel ristkülikud (edasi sarnaselt).

"Mälu kujundite jaoks".

Jäta meelde nii palju kujundeid kui võimalik ja joonista need.

"Jäta kohe meelde."

Mängime. Ma panen joonistele punktid ja te peate meeles pidama, kuidas ma seda teen, ja kordama pärast mind.

"Visuaalse materjali teadvustamine".

Selle harjutuse jaoks vajate paberitükki, pliiatseid ja stopperit. Alloleval joonisel on 12 pilti. Lapsi kutsutakse üles kaaluma esimese rea jooniseid, kattes ülejäänud paberilehega, et need tähelepanu ei tõmbaks. 30 sekundi pärast paluge neil katta kogu leht ja joonistada mälu järgi esimese rea üksused. Seejärel paluge neil võrrelda, kuidas nende joonised vastavad valimi joonistele. Seejärel liikuge järgmisele reale. Töötage kahel viimasel real korraga.

"detailide tunde" äratamine.

Liikuge konkreetsetelt piltidelt abstraktsetele. Laske lastel alustada nelja abstraktse kujundiga.

Nad peaksid igaüht neist minutiks kaaluma, ülejäänud sulgedes, et mitte tähelepanu hajutada. Seejärel paluge lastel neid kujundeid täielikult üksikasjalikult ette kujutada ja joonistada igaüks neist mälu järgi paberile.

"Verbaalse materjali teadvustamine" (kasutatakse nii visuaalse kui ka kuulmismälu treenimiseks).

Selle tegevuse eesmärk on panna lapsed sõnade üle mõtlema. Koolitaja ütleb: "Nüüd ma loen (näitan) (sõltuvalt treenitava mälu tüübist) sõnu, pärast iga sõna kuulmist (nägemist) kujutan ette selle objekti välimust, selle maitset, lõhna, helisid, mida see võib teha, jne P.

Näiteks hambapasta näeb välja valge ja läikiv, piparmündilõhna ja üheaegselt terava ja magusa maitsega.

Eelkoolitusena võite soovitada lastel kõigepealt tunnete abil esile kutsutud kujundeid valjusti kirjeldada ja alles pärast seda "ainult meeles" tööle asuda.

Mäng "Kirjelda mälu järgi"

Peremees näitab nukku lühikest aega ja siis tuleb mälu järgi vastata küsimustele: mis juuksed on nukul, mis kleit, millised silmad, kas olid vibud, kingad, sokid, kas ta seisab või istub jne. .

Mäng. "Leia pilt"

Saatejuht näitab lühikest aega (loendades kuni viieni) lastele pilti ja soovitab seejärel sarnaste piltide hulgast valida neile näidatu.

mälu numbrite jaoks

Kuidas ma mäletan numbrimärke 1 kuni 10

Need arvud on otseselt seotud vastavate arvudega. Vaadake üksikuid sümboleid tähelepanelikult ja töötage oma kujutlusvõimes läbi iga kirjavahetus nii intensiivselt kui võimalik.

1. Numbri 1 kõrval olev joonis vastab nii kujutatava objekti kujule kui ka numbrilisele indikaatorile: ühiku kohta võetakse üks küünal

2. Samamoodi meenutab luige kael kohe numbrit 2

3. Kolmeharuline kolmhark on arusaadav ilma selgitusteta

4. Ka neljaleheline ristik räägib enda eest

5. Number 5 - viis sõrme käel

6. Elevandi tüvi moodustab selgelt äratuntava numbri 6

7. Natuke kujutlusvõimet kasutades näete lehvivas lipus seitset

8. Liivakell on kaheksakujulise kujuga.

9. Madu keerdub numbriga 9

10. Golfikepp ja golfipall täiendavad teineteist numbris 10.

Eelvaade:

Esitluste eelvaate kasutamiseks looge Google'i konto (konto) ja logige sisse: https://accounts.google.com

Slaidide pealdised:

Koostaja: Faust I.V. algklasside õpetaja MBOU "Lõuna keskkool" Rakendusperiood: 2013-2017

Projekti asjakohasus Kui lapsed kooli astuvad, on kognitiivsed võimed (mälu, mõtlemine, tähelepanu, kujutlusvõime) halvasti arenenud, mis sageli mõjutab õppeprotsessi tõhusust. Seetõttu on vaja neid omadusi lapses sügavamalt kujundada. Selleks kasutan erinevaid harjutusi ja ülesandeid kognitiivsete võimete arendamiseks. Projektis osalejad: algklassilapsed, lapsevanemad. Projekti elluviimise eeldatavad tulemused: 1. Vaimsete võimete arendamine, jätkusuutliku huvi ja positiivse õpimotivatsiooni kujundamine koolinoorte seas. 2. Laste ülekoormamise probleemi vähendamine läbi tervist säästvate tehnoloogiate. 3. Lapsevanemate kaasamine selles projektis osalejatena.

Kognitiivsed võimed Mälu Tähelepanu Mõtlemine Kujutlusvõime

Eesmärk: süstematiseerida harjutusi laste kognitiivsete võimete arendamiseks. Ülesanded: tutvuda selleteemalise teadusliku ja metoodilise kirjandusega; kehtestada konkreetsed ülesanded kognitiivsete võimete arendamiseks õppetegevuses

Treenime kuulmismälu ülesande klassi küsimused 1 Taldrikul oli 5 rulli, 10 maiustust ja 3 pirukat. Mitu eset oli taldrikul? Kui paljud neist olid jahutooted? Mitu eset jäi taldrikule pärast seda, kui poiss võttis 1 piruka, 5 maiustust ja 3 rulli? Mitu šokolaadi tuleks taldrikule panna, et valmistada 25 toodet. 2 Määrake kõrva järgi igas reas samad helid: KOLMAPÄEV MAJA VIHMAKASSI PEATISE UKS AUTOKOER TIIGRIAHVA KOOK KOHTI AKEN AJALEHT LILLESOOL

ülesanne klassi küsimused 3 Kuulake üks kord ainult ühes lauses väljendatud tingimust ja vastake küsimustele. Maarja Ivanovna ja tema lapselaps Tanja, Saša ja tema vanaema Vera, Pjotr ​​Dmitrijevitš ja tema lapsepõlvesõber Mihhail Semjonovitš istusid õues pingil ja mängisid lotot. Kui palju inimesi pingil istus? Kui paljud neist olid lapsed? Kes oli rohkem – naine või mees? Mis on inimeste nimed, mis algavad M-tähega? Milliseid mehenimesid võib loost leida? 4 Lugege järgmine numbriseeria kolm korda läbi. Jätke meelde samas järjekorras ja vastake siis küsimustele. 100 9 24 6 4 Mis on rea teise ja viimase arvu summa? Mis oli paaritu arv? Mitu ühe- ja kahekohalist numbrit on? Milline arv, jagatud kahega, vastab kuude arvule aastas? Kas vastab tõele, et lõppnumbrist teine ​​vastab tähtede arvule maailma sügavaima järve nimes? Mis number tuleb loendamisel enne üheksat? Ja pärast nelja?

Arendame visuaalset mälu. KLASSIÜLESANDE KÜSIMUSED 1 Siin on numbrite jada. Vaadake neid hoolikalt, proovige need soovitatud järjekorras meelde jätta ja seejärel vastake küsimustele. 5 2 3 10 15 4 6 Milline järgmistest numbritest annab kokku viis? 2 Milliseid numbreid on rohkem – ühe- või kahekohalisi? Kas eelviimane number on viie vasakpoolne naaber? 3 Mitu paarisarvu on teie ees? 4 Mitu arvu jagub ainult iseendaga?

hindeülesande küsimused 3 Lugege tekst läbi ja vastake siis küsimusele. Poiss läks poodi ja ostis 100 grammi ÕLI, 2 liitrit MAHLA, poolteist kilogrammi SUHKRU, 600 grammi KOMME. Kui palju riisi peab poiss ostma, et toidu kogukaal oleks 5 kilogrammi? Vaadake vasakpoolseid tabeleid hoolikalt. Püüdke meeles pidada kõiki neist kujutatud elemente. Sulgege vasakpoolsed pildid 20 sekundi pärast ja proovige taastada samad pildid parempoolsetes tühjades tabelites.

Vaadake 15 sekundit vasakpoolseid tabeleid, sulgege need ja proovige parempoolsetes tabelites taastada. (4. klass)

ülesandeklass 1 Keskendumise arendamine. Leidke, kriipsutage välja teatud tähed trükitud tekstist. Tüdruk istub kongis ja vikat on tänaval (kriipsuta maha tähed a ja) 2 Tähelepanu jaotamise treenimine. Kahe eriilmelise ülesande täitmine (jutu lugemine ja pliiatsitõmmete lugemine laual). 3 Tähelepanu vahetamise oskuse arendamine. Töötage trükitud tekstiga. Alternatiivsed reeglid teatud tähtede allajoonimiseks ja läbikriipsutamiseks. (Alla o-täht alla ja n-täht läbi.) Ühel päeval avastas mu isa järve ääres tohutu laiska hirve. Vabatahtliku tähelepanu arendamine. Kirjutage krüptitud sõnad vigadeta ümber ja seejärel dešifreerige need. AVOROK, ALOKSH, KINECHU, ADOGOP, ALKUK, TELOMAS, ANISHAM. 4 Bourdoni tabel (parandustest). Tõmmake tabelist maha tähed A, M, K, Z.

9 5 11 23 20 14 25 17 19 13 16 21 7 3 1 18 12 6 24 4 22 15 10 2 8 4 hinne Tähelepanuvõime arendamine. Schulte tabelid. Näidake kursori ja nimenumbritega 1 kuni 25. Nii kiiresti kui võimalik, ilma vigu tegemata. (30–50 s laua kohta) 14 18 7 24 21 22 1 10 9 6 16 5 8 20 11 23 4 25 3 15 19 13 17 12 2

ülesanne klass 1 Enne sind on numbrite jada. Igaühe alla kirjuta esimesel võimalusel alla, kui palju puudu on kuni 10. Näiteks kaheksa alla tuleb kirjutada 2 jne. 8 3 5 2 4 1 9 7 6 2 Ühendage ridadega sõnad, milles tähtede arv vastab arvutustulemustele: Puder 9 - 5 Pirukas 4 - 1 Voolu 5 - 2 Koht 3 + 2 Seene 10 - 5 Paradiis 3 + 1 Kass 2 + 3 3 Eraldage "liimitud" sõnad. SHARK-BASKETBOOTSIBINOCLEEDMONKEYBOOKHANDELWATCHTRAMSAMOVARBEAM WINDOW 4 Tähelepanu selektiivsuse arendamine. (Munstenbergi meetod) Tähestikulises tekstis on sõnu. Ülesanne on teksti läbi vaadates need sõnad võimalikult kiiresti üles leida ja alla joonida. Vorm. BsunyuyvlaougksZshshrightVshshzggtunikmyrtozuyulbchzhlschchlabekorovalzhgghat

klass Kujutlusharjutused 1 Kuidas see välja näeb: Pilved, päike, õun, kõverjoon, aken, kolmnurk. 2 Leia sarnasused ja erinevused objektide vahel: - poiss ja mees; - lill ja mari; - kleit ja ülikond; 3 Loo lugemine katkestusega mõne minuti pärast. Lapsed mõtlevad loole lõpu. Seejärel võrdlevad nad oma lugu loetuga. Joonista rätikule muster. 4 Nimetatakse sõnapaare, mis on üksteisega teatud suhtes. Seejärel kutsutakse teine ​​sõna, mille juurde tuleb valida teine ​​sõna, mis on antud sõnaga samas seoses esimeste sõnadega. Muna - koor, kartul - ? Kõrv - kuulda, hambad -? Tee - suhkur, supp -? Mõelge välja laused sõnadega, millel on absurdsed semantilised seosed. Näiteks mardikas on tool, kala on tuli, vaal on sigaret, kärbseseen on diivan. Kujutlusvõime on vaimne kognitiivne protsess, mille käigus luuakse olemasoleval kogemusel põhinevaid uusi ideid, see tähendab reaalsuse transformatiivse projektsiooni protsess.

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Vologda oblasti haridusosakond

Riiklik õppeasutus

Keskeriharidus

"Totemski pedagoogiline kolledž"

Kursuse töö

pedagoogikas

eriala 050709 "Õpetamine algklassides"

KOGNITIIVSE VÕIME arendamine NOOREMATE KOOLILASTE INTELLIKTSES MÄNGUDES OSALEMISE kaudu

Totma 2008

Sissejuhatus

1.4 Mängud algkooliealistele lastele

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Kaasaegse ühiskonna olukord on haridusele tekitanud mitmeid teravaid probleeme, sealhulgas laste füüsilise, vaimse, neuroloogilise ja moraalse tervise järsk halvenemine. Kuid see kõik mõjutab loomulikult laste arengut, nende huve ja võimeid, eelkõige intellektuaalseid. Intellektuaalsete võimete arendamise keskmes on tähelepanu, mõtlemise, mälu arendamine. Eriti oluline on intellektuaalsete võimete arendamine, iseseisva mõtlemise arendamine. Ühiskonnas napib kõrgetasemelisi spetsialiste, kes suudavad sügavalt ja iseseisvalt mõelda. Ainult sellised inimesed suudavad teha läbimurde majanduses, ökoloogias, teaduses ja lõpuks ühiskonda edasi viia. Psühholoogide sõnul moodustub intelligentsus 4-aastaselt 50%, siis algklassides 80–90%. Algkooliiga on lapse elu üks peamisi perioode, kuna just selles etapis hakkab laps omandama põhiteadmisi ümbritseva reaalsuse kohta oma edasiseks arenguks. Samuti omandab see põhioskused ja -võimed. Sellest eluperioodist sõltub lapse edasine areng. Kõige olulisem ülesanne – oma koguduse õppetee visandamine – lasub õpetaja õlul. Noorema õpilase intellektuaalsete võimete tuvastamine sõltub õpetaja ratsionaalsest tegevusest. Ja intellektuaalseid isiksuseomadusi mõistetakse kui antud lapse psüühika arengu tunnuseid, tema mõtlemise, mälu, tähelepanu tunnuseid. Paralleelselt iseseisva mõtlemise arendamisega areneb lapsel kõne, mis korrastab ja täpsustab mõtet, võimaldab seda üldistatult väljendada, eraldades olulise teisest. Mõtlemise areng mõjutab ka inimese kasvatust. Lapsel tekivad positiivsed iseloomuomadused ja vajadus arendada endas häid omadusi: töövõimet, oskust ise mõelda ja tõeni jõuda, tegevusi planeerida, aga ka enesekontrolli ja veendumust, armastust ja huvi aine vastu, soov palju õppida ja teada. Kõik see on lapse edasise elu jaoks hädavajalik. Intellektuaalsete võimete arendamine leevendab psühholoogilist stressi õppimisel, hoiab ära õppeedukuse ja hoiab tervist. Sama oluline on märkida, et mõtlemise iseseisvuse arendamise ideed sisalduvad kooli kasvatusprotsessis inimlikkuse mõistes, sest nende ideede elluviimine pole midagi muud kui tõeliselt inimlik suhtumine lapsesse, mis võimaldab õigeaegselt abi iseseisva isiksuse kujunemisel, luues tingimused tema eneseväljenduseks.

Õppeprotsessi läbiviimisel peab õpetaja loomulikult arvestama õpilaste ealisi iseärasusi. Nagu teate, on koolieelses eas lapse juhtiv tegevus mäng. Aga aeg läheb ja laps kasvab suureks, saab koolipoisiks. Ja algkoolieas on juhtiv tegevus õppimine. Seetõttu on lapse edukaks koolieluga kohanemiseks vajalik sujuvalt üleminek ühelt tegevuselt teisele. Selleks kasutab õpetaja klassiruumis erinevaid mänguvõtteid – õppemänge. Ta oskab neid kaasata nii tunnitegevustesse kui ka klassivälistesse tegevustesse. Mängud peaksid olema hariva või hariva iseloomuga. Nende eesmärk on silmaringi laiendamine, oma maailmavaate kujundamine, huvi noorema õpilase teadmiste vastu. Ja siin tulevad esile just mängud, mis on intellektuaalset laadi.

Mängud erinevad sisu, iseloomulike tunnuste, selle, millise koha nad laste elus, nende kasvatamisel ja hariduses hõivavad. Rollimänge loovad lapsed ise, õpetaja juhendamisel. Nende aluseks on laste amatööride esinemine. Mõnikord nimetatakse selliseid mänge loovaks süžee-rollimänguks, rõhutades, et lapsed mitte lihtsalt ei kopeeri teatud toiminguid, vaid mõistavad neid loovalt ja reprodutseerivad neid loodud piltides, mängutoimingutes. Ehitusmängud on omamoodi rollimängud.

Hariduspraktikas kasutatakse ka täiskasvanute poolt lastele loodud reeglitega mänge. Reeglitega mängud hõlmavad didaktilisi, mobiilseid ja lõbusaid mänge. Nende aluseks on selgelt määratletud programmi sisu, didaktilised ülesanded, koolituse eesmärgipärasus. Samas pole välistatud ka laste isetegevus, kuid see on suuremal määral kombineeritud kasvataja juhendamisega. Mängukogemuse omandamisel, eneseorganiseerumisvõime arendamisel viivad lapsed neid mänge läbi iseseisvalt.

See teema on praegu väga aktuaalne, kuna mõistuse sõltumatus, intelligentsus on inimese ühiskonnas hindamise peamine kriteerium. Sellest sõltub inimese rahulolu, rõõm ja õnn elus. Ühiskond omakorda nõuab õpilastelt aktiivsust ja teadmiste kõrget taset. See aitab kaasa noorema õpilase valutule sisenemisele sotsiaalsete suhete protsessi. Sest intellektuaalset arengut soodustavate mängude kaudu laieneb sõnavara ja avaldub noorema õpilase individuaalne potentsiaal. Kui ilus asi – avastused! Varem täiesti tundmatu mõistmisel ilmnevad erinevad tunded, kuid üks on alati olemas - see on üllatus. Nagu teate, algab mõtlemine üllatusest, seetõttu on avastused intelligentsuse arendamiseks äärmiselt vajalikud. Mõttepuhkusest ilma jäänud kooliõpilaste elu on tõeliselt katastroofiline, sest see mõjutab nende edasist edu ja käekäiku saatuses.

Eesmärk: paljastada intellektuaalsete mängude roll laste kognitiivsete võimete arendamisel.

tutvuda selleteemalise teadusliku ja metoodilise kirjandusega;

teha kindlaks, kuidas intellektuaalsete mängude abil on võimalik arendada laste kognitiivseid võimeid;

Objekt: noorema õpilase kognitiivsed võimed (tähelepanu, mõtlemine).

Õppeaine: nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine läbi intellektuaalsetes mängudes osalemise.

Uurimisbaas: SM "Nikolskaja 1. algkool" Nikolskis.

See töö koosneb sissejuhatusest, kahest osast, järeldusest, bibliograafilisest loetelust ja lisast.

Sissejuhatuses põhjendatakse uuritava teema asjakohasust. Esimeses osas käsitletakse nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi iseärasusi, mis iseloomustavad laste ealisi iseärasusi, samuti kognitiivse sfääri arendamisele suunatud mänge. Teine osa on pühendatud intellektuaalsete mängude mõjule nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengule, kus on välja toodud tabelid ja graafikud, mida saab kasutada katsetöö tulemuste hindamiseks. Kokkuvõtteks tehakse järeldused uuringu teoreetilise ja praktilise osa kohta.

1. jagu. Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised tunnused

1.1 Noorema õpilase ealised iseärasused

Algklassiõpilased ehk algkooliealised lapsed erinevad üksteisest suuresti oma õppeedukuse poolest – keskendunud ja hajameelsed, kiire taibuga ja aeglase taibuga. Nad kogunesid erinevatest peredest – arenenumatest ja vähemarenenud, heakommetest ja metsikutest, paitatud ja nendest, kes ei saa kiindumust. Kõigil neil on sama vanus, mõned ühised jooned nende reageerimisel keskkonnale.

Teatavasti õpetab madalamates klassides kõiki aineid (mõnikord välja arvatud joonistamine, laulmine ja kehaline kasvatus) üks õpetaja, enamasti õpetaja. Ta õpetab ja koolitab oma lemmikloomi päevast päeva, distsiplineerib ja arendab neid. Algklassiõpilaste suhtumisel õpetajasse on ilmselgelt nii tugevaid kui nõrku külgi ning see väljendab teatud ealist arenguetappi.

Sellised psühholoogilised tunnused nagu usk kõige õpetatava tõepärasusse, jäljendamine, usalduslik töökus on koolis alghariduse oluliseks eelduseks, see on justkui õppimise ja kasvatuse tagatis. Märgitud tunnused on tihedalt seotud teiste vanuse tunnustega. Vastavalt N.S. Leites, värskus, heledus, laste taju ja laste äärmine vastuvõtlikkus keskkonnale on teada. Algklasside õpilased reageerivad kogu oma olemusega õpetaja väljaütlemiste üksikutele hetkedele: nad reageerivad väga elavalt millelegi, mis on nende jaoks mõnevõrra uus, igale naljale. Mõne reaalse elu näitel. Tundub, et kõige ebaolulisemate jaoks on neil täielik huvi ja vaimne tegevus. Ükski tunni episood ei jäta neid ükskõikseks. Laste impulsiivsus, kalduvus kohe reageerida, annab tundidele hoogu ja pinget, määrab nende küllastumise. Nooremad õpilased on eriti tundlikud meelte edastatud vahetutele muljetele. Vastuvõtlikkus kujundlikule mõtlemisele, sisu on märgatav eelkõige klassiruumis aritmeetikas. Koolivälises keskkonnas on laste reaktsioonide vahetus ja rahuldamatu muljetavaldavus väga märgatav. Koos reaktsioonide vahetusega kaasneb ka mööduv teadlikkus oma muljetest. Paljude laste tegude ja ütluste matkimine on varajases õppimises oluline edu allikas. Selles vanuses lastel avaldub see peamiselt välises kopeerimises, tajutu kordamises. Algklasside õpilased kannavad meelsasti oma mängudesse seda, mida nad ise just õppisid. Seetõttu omandatakse ja koondatakse õppematerjali mitte ainult selleks ettenähtud tundides.

Algkooliiga, õpetamise esimesed aastad - see on teadmiste sisseelamise, kogumise periood.

Noorema koolilapse psühholoogilises ülesehituses toimuvad põhjalikud muutused annavad tunnistust lapse individuaalse arengu avaratest võimalustest selles vanuses. Sel perioodil realiseerub lapse kui aktiivse subjekti arengupotentsiaal kvalitatiivselt uuel tasemel. Ümbritseva maailma ja iseenda tundmine, omaenda kogemuse saamine selles maailmas tegutsemisest.

Algkooliiga on tundlik:

õpimotiivide kujundamine, jätkusuutlike tunnetuslike vajaduste ja huvide kujundamine;

kasvatustöö tulemuslike meetodite ja oskuste arendamine, õppimisvõime;

kognitiivsete võimete arendamine.

Samuti tuleb kognitiivseid protsesse seostada noorema õpilase vanuseliste iseärasustega. Vastavalt Alferov A.D. , selles vanuses laste tajumist iseloomustab teravus, omamoodi uudishimu, mis on seotud esimese signaalisüsteemi ülekaaluga. Vähe eristamist: kooli alguses võivad õpilased ebatäpselt või ekslikult kirjutada kontuurilt sarnaseid tähti. Nad ei tunne ära sama geomeetrilist kujundit. Muidu asub lennukis. Suudab mitte detailida, vaid tajub teemat tervikuna. Kõik helge, elav, visuaalne tajutakse paremini.

Vabatahtlik tähelepanu on nõrk, seetõttu on vaja nende aktiivsust stimuleerida, julgustada, kiita. Ja tahtmatu tähelepanu areneb intensiivselt, tähelepanu stabiilsus on väike. Tihti läheb töötempo käest, esineb kirjade vahelejätmisi. Algkooliealiste laste kalduvus mehaanilisele meeldejätmisele on hästi arenenud. Areng toimub kahes suunas:

verbaalse-loogilise mälu vaimne roll;

arendab oma mälu juhtimise oskust.

Tavaliselt mõtlevad selles vanuses lapsed kindlates kategooriates, kuid järk-järgult toimub üleminek esemete väliskülje tundmiselt nende olemusele.

Lapse arenedes vabaneb mõtlemine ideedest ja liigub edasi analüüsile mõistete tasandil. Kuid ikkagi on õpilasel lihtsam minna põhjusest tagajärjeni kui tagajärjest põhjuseni. Samal perioodil areneb loov ja loov kujutlusvõime. Lapsed kipuvad fantaseerima, mistõttu peetakse nooremaid õpilasi sageli valetajateks.

R.S. Nemov usub, et indiviidi iga psühholoogilise ja käitumusliku omaduse kujunemiseks ja arendamiseks on konkreetne periood, mil on kõige mõistlikum alustada ja aktiivselt juhtida laste haridust ja kasvatamist. Kuid ei tasu arvata, et need perioodid on kõigile lastele ja aegadele üheselt määratud ning neid ei saa muuta laste õpetamis- ja kasvatusmeetodite täiustamise tulemusena. Lapse arengu teooria psühholoogias on arengut edasiviivatel jõududel suur tähtsus. Iga lapse individuaalse arengu protsess toimub teatud tingimustes, mida ümbritsevad konkreetsed materiaalse ja vaimse kultuuri objektid, inimesed ja nendevahelised suhted. Nendest tingimustest sõltuvad individuaalsed omadused, teatud sünnist saadik esinevate kalduvuste kasutamine ja sobivateks võimeteks muutmine, kvalitatiivne originaalsus ning arenguprotsessis omandatud psühholoogiliste ja käitumuslike omaduste kombinatsioon.

Algkooliealiste laste arengus on juhtiv roll õpetamisel. Õppimisprotsessis toimub intellektuaalsete ja kognitiivsete võimete kujunemine. Laste võimed ei pea kujunema koolimineku alguseks, eriti nende, mis õppimise käigus edasi arenevad.

Võimed on sellised inimese psühholoogilised omadused, millest sõltub teadmiste, oskuste ja võimete omandamise edukus. Kuid mis ise ei taandu nende teadmiste, oskuste, võimete olemasolule. Vastasel juhul oleks vastus olnud tahvli juures, edukalt või ebaõnnestunult tehtud kontrolltöö oleks võimaldanud teha lõpliku järelduse lapse võimete kohta. Võimed leitakse ainult tegevustes, mida ei saa teostada ilma nende võimete olemasoluta. Selle probleemi käsitlemise seisukohast on A.V. Petrovski, on võimatu rääkida lapse joonistamisoskusest, kui ta ei püüdnud teda joonistama õpetada, kui ta ei omandanud visuaalseks tegevuseks vajalikke oskusi. Õpetaja tõsine psühholoogiline viga on kiirustavad avaldused ilma tõsise kontrollita. Et laps pole veel omandanud vajalikke oskusi, kindlaid teadmisi, väljakujunenud töömeetodeid. Võimed peituvad mitte teadmistes, oskustes ja võimetes kui sellistes, vaid nende omandamise dünaamikas, st selles, kuidas muude asjade võrdsuse korral toimub selleks tegevuseks vajalike teadmiste, oskuste omandamise protsess kiiresti. , sügavalt ja lihtsalt. .

Kognitiivsete võimete areng on tingitud asjaolust, et iga laps läbib oma arengutee, omandades sellel kõrgema närvitegevuse erinevaid tüpoloogilisi tunnuseid. Individuaalne lähenemine loob soodsaimad võimalused iga õpilase kognitiivsete jõudude, aktiivsuse, kalduvuste ja võimete arendamiseks.

Seega on hariduse sisu ja tingimuste muutmisel, samuti klassiruumis uut tüüpi tegevuse (mängu) juurutamisel võimalik kujundada noorematel õpilastel üsna kõrge üldistus- ja abstraktsioonivõime.

1.2 Mäng kui vahend lapse individuaalsete võimete arendamiseks

Nagu teate, ilmub mäng kui juhtiv tegevusliik eelkoolieas. Selles vanuses lapsed veedavad suurema osa ajast mängudes ja selle aja jooksul läbivad mängud üsna märkimisväärse arengutee: teemalisest ja sümboolsest reeglitega rollimänguni.

Alates hetkest, kui laps kooli astub, muutub õppimine juhtivaks tegevuseks ja mäng jääb tagaplaanile. Nooremate koolilaste kasvatustegevuse kujunemisel moodustuvad ja arenevad nad antud vanuses keskse neoplasmi - teoreetilise teadvuse ja mõtlemise alused ning nendega seotud võimete alused (peegeldus, analüüs, planeerimine jne).

Teoreetiliste teadmiste omastamine õppetegevuse kaudu on täielikult saavutatud, kui see on mänguga ühendatud. Eeldused kognitiivsete huvide vormis haridustegevuse vajaduseks tekivad algkooliealisel lapsel süžeemängu väljatöötamise protsessis, mille raames kujundatakse intensiivselt kujutlusvõimet ja sümboolset funktsiooni. Rollimäng aitab kaasa kognitiivsete huvide tekkimisele lapses. Üsna keerukate rollide täitmine lapse poolt tähendab, et lisaks kujutlusvõimele ja sümboolsele funktsioonile on tal ka mitmesugust teavet ümbritseva maailma, täiskasvanute kohta, võime selles teabes nende sisu järgi navigeerida. Mängu vajalik element - väljamõeldud olukord on lapse kogutud ideede varude ümberkujundamine.

Fantaasia kuvand toimib mängutegevuse programmina. Rollimängud, mis annavad kujutlusvõimele rikkalikku toitu, võimaldavad lapsel süvendada ja kinnistada väärtuslikke isiksuseomadusi (julgus, sihikindlus, organiseeritus, leidlikkus). Enda ja teiste inimeste käitumise võrdlemine väljamõeldud olukorras kujuteldava tegeliku tegelase käitumisega. Laps õpib andma vajalikke hinnanguid ja võrdlusi.

Algkoolieas omandavad laste mängud järk-järgult täiuslikumad vormid, muutuvad harivateks, nende sisu muutub, rikastub tänu äsja omandatud kogemustele. Individuaalsed objektimängud omandavad konstruktiivse iseloomu, neis kasutatakse laialdaselt uusi teadmisi, eriti loodusteaduste vallast. Nagu ka teadmised, mida lapsed on koolis klassiruumis omandanud.

Rühma-, kollektiivsed mängud on intellektualiseeritud. Selles vanuses on oluline, et noorema õpilase jaoks oleks koolis ja kodus piisavalt palju harivaid mänge ja aega neid harjutada. Mängud selles vanuses on pärast õppimist juhtiva tegevusena jätkuvalt teisel kohal ja mõjutavad oluliselt laste arengut.

"Mäng on kasvava lapse keha vajadus. Mängus areneb lapse füüsiline jõud, tugevneb käsi, painduvam keha, õigemini silm, kiire taibu, leidlikkus, algatusvõime."

Mäng lapsele ei ole ainult vaba aja veetmine ja meelelahutus, vaid ka teatud tüüpi tegevus: ilma mänguta ei saa laps normaalselt kasvada ja areneda. Mängudes areneb laps füüsiliselt ja vaimselt, et astuda vastu kaasaegse tehnoloogia maailmale. Mäng arendab töökust, sihikindlust eesmärgi saavutamisel, tähelepanelikkust, leidlikkust. Pidevalt tuleb leida ja rakendada selliseid mänge, mis aitavad kaasa laste arengule. Kõik mängud kokku peavad tingimata viima teatud pedagoogiliste eesmärkideni ja need saavutama. Alustades mängude korraldamist laste meeskonnas, on vaja tugineda laste juba saavutatud arengutasemele, nende kalduvustele, harjumustele, võimetele. Seejärel kohandage ja ehitage sujuvalt üles laste olemasolevad huvid soovitud huvidega, tõstes neile nõudeid, töötades kannatlikult ja visalt nende vaimse ümberkujundamise nimel.

Mängu ja meelelahutust ei saa samastada. Olgu mõned mängud lõbus meelelahutus, ajaveetmise viis. Kuid enamiku mängude kasulikkuse määr arendusvahendina sõltub nende korraldamise metoodikast ja tehnikast, mängu stiilist ja mis kõige tähtsam - selle olemusest ja eesmärkidest. Mängudes avaldub kogu lapse olemus. Ja kui need mängud on läbimõeldult valitud, õigesti läbi viidud, siis saab just mängudes palju saavutada, mida on väga raske saavutada vestluste, kohtumiste ja muude lapse mõjutamise meetodite ja võtetega, mis teda väga väsitavad. . Mängu ajal lapsi jälgides saab õpetaja last õigel ajal parandada, teda aidata. Mängudes avastavad lapsed oma positiivseid ja negatiivseid külgi, mida nähes ja kõrvutades saab õpetaja suurepärase võimaluse kõiki koos ja individuaalselt õigesti mõjutada.

Seega on mäng arendamiseks kasutatavate vahendite, meetodite ja vormide üks komponente. Mäng tekitab rõõmsat ja rõõmsat meeleolu, toob rõõmu. Elav, emotsionaalne mäng, lapsed õpivad ja omandavad kergemini erinevaid oskusi, võimeid ja teadmisi, mida nad elus vajavad. Seetõttu tuleks mänge lastega töötamisel laialdaselt kasutada. Mänge on kahte peamist tüüpi:

fikseeritud ja avatud reeglitega mängud;

peidetud reeglitega mängud.

Esimest tüüpi mängude näide on enamik kognitiivseid, didaktilisi ja õuemänge, aga ka harivaid (intellektuaalseid, muusikalisi, lõbusaid mänge, atraktsioone).

Teise tüübi alla kuuluvad mängud, kus sotsiaalseid suhteid või materiaalseid objekte reprodutseeritakse vabalt ja iseseisvalt elu- või kunstimuljete põhjal.

Tavaliselt eristatakse järgmist tüüpi mänge: õuemängud - mitmekesised nii disaini, reeglite kui ka sooritatavate liigutuste olemuse poolest. Nad edendavad laste tervist, arendavad liikumist. Lapsed armastavad õuesmänge, kuulavad mõnuga muusikat ja oskavad selle järgi rütmiliselt liikuda; ehitusmängud - liiva, kuubikute, spetsiaalsete ehitusmaterjalidega, arendavad laste konstruktiivseid võimeid, on omamoodi ettevalmistus tööoskuste ja oskuste omandamiseks tulevikus; didaktilised mängud - spetsiaalselt lastele välja töötatud, näiteks loto, et rikastada loodusteaduslikke teadmisi ning arendada teatud vaimseid omadusi ja omadusi (vaatlus, mälu, tähelepanu); rollimängud - mängud, milles lapsed jäljendavad täiskasvanute igapäeva-, töö- ja seltskondlikke tegevusi, näiteks mängud koolis, tütred-emad, kauplus, raudtee. Jutumängud arendavad lisaks kognitiivsele eesmärgile laste algatusvõimet, loovust, vaatlusvõimet

1.3 Didaktiline mäng kui intellektuaalse arengu vahend

Viimasel ajal seisavad õpetajad ja lapsevanemad sageli silmitsi raskustega lastele õues toimuvate tegevuste tutvustamisel. Mängimine on endiselt üks kõige kättesaadavamaid aktiivse vaba aja veetmise vorme.

Noorematele koolilastele mõeldud intellektuaalsed ja loomingulised mängud naudivad suurt edu. Eristada saab järgmist tüüpi selliseid mänge:

Kirjandusmängud: kujundada õpilastes lugemishuvi. Olles tutvunud ükskõik millise raamatuga, valmistavad lapsed terve klassiga ette kodutööd ja tulevad mängule, mis sisaldab intellektuaalseid, loomingulisi, liikuvaid ülesandeid ja võistlusi. Selliste mängude eesmärk on õpilaste kognitiivse huvi kujundamine, individuaalsete võimete arendamine, kollektiivse tegevuse oskuste arendamine.

kombineeritud mängud: need on mängud nagu tangram, tikkudega mängud, loogikaülesanded, kabe, male, mõistatused ja muud - annavad võimaluse luua uusi kombinatsioone olemasolevatest elementidest, osadest, objektidest.

planeerimismängud: labürindid, mõistatused, maagilised ruudud, mängud tikkudega - on suunatud oskuse arendamisele mis tahes eesmärgi jaoks tegevuste jada planeerimisel. Planeerimisvõime väljendub selles, et õpilased saavad määrata, millised toimingud tehakse varem ja millised hiljem.

mängud analüüsivõime kujundamiseks: paari leidmine, lisa leidmine, mõistatused, sarja jätkamine, meelelahutuslauad - võimalus üksikuid esemeid kombineerida.

Intelligentsus laiemas tähenduses - kogu kognitiivne tegevus, kitsamas tähenduses - kõige üldistatum mõiste, mis iseloomustab inimese vaimsete võimete sfääri. Nende omaduste hulka kuulub analüüsi-, sünteesi- ja abstraktsioonivõime, mille olemasolu tähendab, et intellektil on piisav mõtlemis- ja loovuspaindlikkus; loogilise mõtlemise võime, mis väljendub võimes näha põhjus-tagajärg seoseid reaalse maailma sündmuste ja nähtuste vahel, kehtestada nende järjestus ajas ja ruumis; samuti lapse tähelepanu, mälu, kõne.

N.S. seisukohalt. Leites, inimintellekti jaoks on kõige olulisem see, et see võimaldab paljastada korrapäraseid seoseid ja suhteid ümbritsevas maailmas. Eelseisvate muutuste ettenägemine võimaldab muuta reaalsust, samuti tunda oma vaimseid protsesse ja neid mõjutada (peegeldus ja eneseregulatsioon). Äärmiselt oluline on intelligentsuse märkide vajadus-isiklik pool.

Vaimne aktiivsus on lapsepõlve iseloomulik tunnus. See ilmneb mitte ainult välistes ilmingutes, vaid ka sisemiste protsesside kujul. Psühholoogias on pikka aega täheldatud tegevuse tähtsust vaimse arengu õnnestumisel.

Didaktiliste mängude originaalsus seisneb selles, et tegemist on ühtaegu kasvatusvormiga, mis sisaldab kõiki laste mängutegevusele iseloomulikke struktuurielemente (osi): idee (ülesanne), sisu, mängutoimingud, reeglid, tulemus. Kuid need avalduvad veidi erineval kujul ja on tingitud didaktilise mängu erilisest rollist eelkooliealiste laste kasvatamisel ja harimisel.

Didaktilise ülesande olemasolu rõhutab mängu harivat olemust, selle sisu keskendumist laste kognitiivse tegevuse arendamisele.

Erinevalt ülesande otsesest sõnastamisest klassiruumis didaktilises mängus tekib see ka lapse enda mänguülesandena. Didaktilise mängu tähtsus seisneb selles, et see arendab laste iseseisvust ning mõtlemise ja kõne aktiivsust.

Lapsi tuleb õpetada mängima. Ainult sel tingimusel omandab mäng hariva iseloomu ja muutub tähendusrikkaks. Mängutoimingute õpetamine toimub mängu proovikäigu kaudu, näidates tegevust ennast.

Üks didaktilise mängu elemente on reeglid. Need on määratud õpetamise ülesande ja mängu sisuga ning määravad omakorda mängutoimingute olemuse ja meetodi, korraldavad ja suunavad laste käitumist, nende ja õpetaja vahelisi suhteid. Reeglite abil kujundab ta lastes oskuse muutuvates oludes orienteeruda, vahetuid soove ohjeldada ning emotsionaalset ja tahtlikku pingutust näidata.

Selle tulemusena areneb võime oma tegevusi kontrollida, seostada neid teiste mängijate tegevusega.

Mängureeglid on harivad, organiseerivad ja distsiplineerivad.

õpetamisreeglid aitavad lastele paljastada, mida ja kuidas teha: need on korrelatsioonis mängutoimingutega, tugevdavad nende rolli, täpsustavad teostusmeetodit;

organiseerimine - määrake mängu järjekord, järjestus ja laste suhted;

distsiplineerimine – hoiatage, mida ja miks mitte teha.

Järk-järgult õpitakse tundma õpetaja seatud mängureegleid

lapsed. Neile keskendudes hindavad nad oma ja kaaslaste tegude õigsust, suhet mängus.

Didaktilise mängu tulemus on näitaja laste saavutustasemest teadmiste assimileerimisel, vaimse tegevuse, suhete arendamisel, mitte ainult mingil viisil saadud kasust.

Mänguülesanded, tegevused, reeglid, mängu tulemus on omavahel seotud ja vähemalt ühe nendest komponentidest puudumine rikub selle terviklikkust, vähendab kasvatuslikku ja kasvatuslikku mõju.

Didaktilistes mängudes antakse lastele teatud ülesanded, mille lahendamine nõuab keskendumist, tähelepanu, vaimset pingutust, reeglite mõistmise oskust, tegevuste järjestust, raskuste ületamist. Nad aitavad kaasa eelkooliealiste aistingute ja tajude arendamisele, ideede kujunemisele, teadmiste assimilatsioonile.

Need mängud annavad võimaluse õpetada lastele erinevaid säästlikke ja ratsionaalseid viise teatud vaimsete ja praktiliste probleemide lahendamiseks. See on nende arendav roll.

On vaja tagada, et didaktiline mäng poleks mitte ainult individuaalsete teadmiste ja oskuste omandamise vorm, vaid aitaks kaasa ka lapse üldisele arengule, aitaks kujundada tema võimeid.

Didaktiline mäng aitab kaasa kõlbelise kasvatuse probleemide lahendamisele, laste ühiskondlikkuse arendamisele. Õpetaja seab lapsed tingimustesse, mis nõuavad neilt oskust koos mängida, oma käitumist reguleerida, olla õiglane ja aus, leplik ja nõudlik.

Didaktiliste mängude edukas juhtimine hõlmab ennekõike nende programmi sisu valimist ja läbimõtlemist, ülesannete selget määratlemist, koha ja rolli määratlemist terviklikus õppeprotsessis, suhtlemist teiste mängude ja õppevormidega. See peaks olema suunatud laste kognitiivse tegevuse, iseseisvuse ja algatusvõime arendamisele ja julgustamisele, nende erinevate mänguprobleemide lahendamise viiside kasutamisele, tagama osalejatevahelised sõbralikud suhted, valmisoleku kaaslasi aidata.

Õpetaja toob välja mängude jada, mis muutuvad raskemaks

Mängu arengu määrab suuresti laste vaimse tegevuse tempo, suurem või väiksem edu mängutoimingute sooritamisel, reeglite omastamise tase, nende emotsionaalsed kogemused ja entusiasmi määr. Uue sisu assimilatsiooni, uute mängutoimingute, reeglite ja mängu alguse perioodil on selle tempo loomulikult aeglasem. Tulevikus, kui mäng läheb lahti ja lapsed kaasa viiakse, kiireneb selle tempo. Mängu lõpuks tundub emotsionaalne tõus vaibuvat ja selle tempo langeb taas. Liigne aeglus ja asjatut mängutempo kiirendamist ei tohiks lubada. Kiirendatud tempo põhjustab mõnikord lastes segadust, ebakindlust,

mängutoimingute mitteõigeaegne sooritamine, reeglite rikkumine. Koolieelikutel pole aega mängus kaasa lüüa, nad on üle elevil. Mängu aeglane tempo tekib siis, kui antakse liiga üksikasjalikke selgitusi, tehakse palju väikeseid märkusi. See viib selleni, et mängutoimingud näivad eemalduvat, reeglid kehtestatakse hilisel ajal ning lapsed ei saa neist juhinduda, rikkuda ega eksida. Nad väsivad kiiremini, monotoonsus vähendab emotsionaalset tõusu.

Didaktiline mäng kui üks õppevormidest viiakse läbi tunnirežiimis ettenähtud aja jooksul. Oluline on luua õige suhe nende kahe haridusvormi vahel, määrata nende seos ja koht ühes pedagoogilises protsessis.

Didaktilised mängud eelnevad mõnikord tundidele; sellistel juhtudel on nende eesmärk äratada lastes huvi tunni sisu vastu. Mäng võib vahelduda tundidega, kui on vaja tugevdada laste iseseisvat tegevust, korraldada mängus õpitu rakendamist, teha kokkuvõtteid, teha kokkuvõte klassiruumis õpitud materjalist.

1.4 Mängud algkooliealistele lastele

6-7-aastaselt algab lapsel juhtiva tegevuse tüübi muutumise periood - üleminek mängult suunatud õppimisele (D.B. Elkonini jaoks - "7-aastane kriis"). Seetõttu on nooremate õpilaste igapäevaste rutiini ja õppetegevuste korraldamisel vaja luua tingimused, mis soodustavad paindlikku üleminekut ühelt juhtivalt tegevuselt teisele. Selle probleemi lahendamisel saab kasutada mängu laialdast kasutamist haridusprotsessis (kognitiivsed ja didaktilised mängud) ja puhkuse ajal.

Nooremad õpilased on just tulnud välja perioodist, mil rollimäng oli juhtiv tegevusliik. 6-10-aastastele on iseloomulik taju heledus ja vahetus, kujutistesse sisenemise lihtsus.

Mängud algkooliealiste laste elus on jätkuvalt olulisel kohal. Kui küsida noorematelt õpilastelt, millega nad peale õpetamise tegelevad, vastavad nad kõik üksmeelselt: "Me mängime."

Mängu vajadus tööks ettevalmistusena, loovuse väljendusena, tugevuste ja võimete treenimise ning lõpuks ka koolilaste lihtsa meelelahutuse järele on väga suur.

Algkoolieas on rollimängud jätkuvalt suurel kohal. Neid iseloomustab asjaolu, et mängides võtab õpilane teatud rolli ja teeb väljamõeldud olukorras toiminguid, luues uuesti konkreetse inimese tegevust.

Mängides püüavad lapsed omandada need isiksuseomadused, mis neid päriselus köidavad. Seetõttu meeldivad lastele sellised rollid, mis on seotud julguse, õilsuse avaldumisega. Rollimängus hakkavad nad ennast kujutama, püüdes samal ajal positsiooni poole, mis tegelikkuses välja ei tule.

Seega toimib rollimäng lapse eneseharimise vahendina. Rollimängu ajal toimuvate ühistegevuste käigus arendavad lapsed üksteisega suhtlemise viise. Võrreldes koolieelikutega kulutavad nooremad õpilased rohkem aega süžee ja rollijaotuse arutamisele ning valivad neid sihipärasemalt. Erilist tähelepanu tuleks pöörata mängude korraldamisele, mille eesmärk on arendada omavahel ja teiste inimestega suhtlemisoskust.

Sellisel juhul peab õpetaja kasutama lapse suhtes individuaalset-personaalset lähenemist. Iseloomulik on see, et väga häbelikud lapsed, kes ise oma häbelikkuse tõttu stseenides näidelda ei saa, mängivad üsna kergesti nukukestel eksprompt.

Süžeemängude hariv väärtus nooremate koolilaste jaoks on fikseeritud selles, et need on reaalsuse tundmise, meeskonna loomise, uudishimu kasvatamise ja isiksuse tugevate tunnete kujundamise vahendid. Nooremad koolilapsed mõistavad mängu tavasid ja lubavad seetõttu oma suhtumises endasse ja mängukaaslastesse teatud järeleandmisi. Selles vanuses on õuemängud tavalised. Lapsed naudivad palliga mängimist, jooksmist, ronimist ehk neid mänge, mis nõuavad kiiret reaktsiooni, jõudu ja osavust. Sellistes mängudes on tavaliselt võistluselemente, mis on lastele väga atraktiivsed.

Selles vanuses lapsed näitavad üles huvi lauamängude, aga ka didaktiliste ja kognitiivsete mängude vastu. Need sisaldavad järgmisi tegevuse elemente: mänguülesanne, mängu motiivid ja õpetlik probleemide lahendamine. Didaktilisi mänge saab kasutada esimese klassi õpilaste soorituste parandamiseks.

Algkoolieas toimuvad laste mängudes olulised muutused: mänguhuvid muutuvad stabiilsemaks, mänguasjad kaotavad laste jaoks atraktiivsuse, esiplaanile hakkavad kerkima sportlikud ja konstruktiivsed mängud. Mängule antakse järk-järgult vähem aega, sest. Lugemine, kinos käimine ja televisioon hakkavad noorema koolilapse vaba aja veetmises suure koha hõivama.

Seega, võttes arvesse mängu positiivset väärtust noorema õpilase igakülgseks arenguks, tuleks tema igapäevarutiini kujundamisel jätta piisavalt aega mängutegevuseks, mis lapsele nii palju rõõmu pakub. Pedagoogiliselt hästi korraldatud mäng mobiliseerib laste vaimseid võimeid, arendab organiseerimisoskusi, sisendab enesedistsipliini oskusi ja toob rõõmu ühistegevusest. Intellektuaalsete võimete arendamisel on otsene seos kõigi algõpetuse põhiainetega. Nii näiteks aitab õpilaste mõtlemise intensiivne arendamine paremini analüüsida ja paremini mõista loetud tekste. Ja intellektuaalsete mängude aktiivne juurutamine haridusprotsessi on õpetaja üks olulisemaid ülesandeid.

2. jagu. Intellektuaalsete mängude mõju nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengule

2.1 Katse planeerimine ja korraldamine

Õppetöö asukoht: Munitsipaalharidusasutus "Nikolskaja 1. algkool", Nikolsk.

Õppetöö praktilise osa ülesanded.

1. Valige intellektuaalsed mängud, mis on suunatud nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamisele.

2. Viige need läbi koolilastega.

3. Hinda tehtud töö tulemusi.

Hüpotees: intellektuaalsed mängud aitavad kaasa nooremate õpilaste kognitiivsete võimete (mõtlemine, tähelepanu) arengule.

Uurimismeetodid:

1. testimine (test "Mis on üleliigne?"), testimine Munstenbergi meetodil;

2. mänguteraapia;

3. saadud andmete matemaatilise töötlemise meetodid.

Klassi tunnus.

Meie uuringus osalesid 2. "B" klassi õpilased vanuses 8-9 aastat. Õpilaste kognitiivsete võimete ja üldhariduslike oskuste arengutase ei ole kõrge, kuna kognitiivse sfääri arendamiseks ei peetud lastega psühholoogilisi tunde koolis õpetaja-psühholoogi puudumise tõttu. Seetõttu oli õpilastel intellektuaalsetes mängudes osalemisel raskusi.

Praktilise töö planeerimine:

Ettevalmistavas etapis:

määrake 2. "B" klassi õpilaste mõtlemise ja tähelepanu arengu tase, valige vastavalt sellele mitmeid intellektuaalseid mänge.

Pealava:

lastega intellektuaalsete mängude läbiviimine.

Viimane etapp:

kordusdiagnostika läbiviimine, mille eesmärk on hinnata nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arengutaset;

hinnata tehtud töö tulemusi ja teha vastavad järeldused.

Teise klassi õpilaste kognitiivsete võimete arendamiseks kasutasime järgmisi mänge:

kombineeritud mängud - tangram, mängud tikkudega, loogikaülesanded, kabe, male, mõistatused ja muud - annavad võimaluse luua uusi kombinatsioone olemasolevatest elementidest, osadest, objektidest;

planeerimismängud – labürindid, maagilised ruudud, pusled – on suunatud oskuse arendamisele kavandada tegevuste jada eesmärgi saavutamiseks. Planeerimisvõime avaldub selles, et õpilased oskavad määrata, millised toimingud tehakse varem ja millised hiljem;

mängud analüüsivõime kujundamiseks - paari leidmine, lisa leidmine, mõistatused, seeria jätkamine, meelelahutuslauad - võimalus ühendada üksikuid objekte ühise nimega rühmaks, tuua esile objektide ühiseid jooni, oskust kirjeldada objekti vastavalt põhimõttele "millest see koosneb, mida see teeb".

Meie hinnangul loob õppevälise sisu otsingu- ja loovülesannete materjal soodsad tingimused nooremate õpilaste koolitamiseks mõttekultuuri, mida iseloomustab võime iseseisvalt juhtida vaimset tegevust, olla initsiatiiv, seada eesmärke ja leida võimalusi. nende saavutamiseks (vt lisa 1).

2.2 Katsetöö tulemuste analüüs

Uuringu esimeses etapis viisime teise klassi õpilaste tähelepanu arengutaseme hindamiseks läbi diagnostilised protseduurid Munstenbergi meetodil ning mõtlemise arengutaseme hindamiseks testi "Mis on üleliigne?".

Munstenbergi tehnika on suunatud tähelepanu selektiivsuse määramisele, samuti tähelepanu kontsentratsiooni ja mürakindluse diagnoosimisele. Õpilastele pakuti välja tähestikulise tekstiga vorm, kus olid sõnad, õppeainete ülesanne oli võimalikult kiiresti tekst läbi vaadata ja need sõnad alla tõmmata, näiteks:

RUKLBUJOYAPORDLLD.

Tabel 1. Esialgsed diagnostikaandmed (Munstenbergi meetod).

Graafik 1. Õpilaste tehtud vigade arv Munstenbergi meetodi sooritamisel.

Diagnostiliste tulemuste põhjal selgus, et suurem osa õpilastest tegi 7–12 viga (61,1%), väike osa lastest tegi 13–17 viga (39,9%). Seetõttu võime järeldada, et tähelepanu on ebastabiilne ja selle kontsentratsiooni tase madal.

Test "Mis on üleliigne?" võimaldab hinnata mõtlemise kujunemisastet, oskust leida objektide olulisi tunnuseid, oskust võrrelda ja üldistada. Tulemust hinnatakse punktides:

9 - 10 punkti - kõrge tase (laps lahendas kõik ülesanded õigesti vähem kui 1,5 minutiga).

7 - 8 punkti - üle keskmise (laps täitis ülesande 2 minutiga).

5 - 6 punkti - keskmine tase (laps saab ülesandega hakkama 3 minutiga; võib-olla ei täida ta mõnda ülesannet).

3 - 4 punkti - alla keskmise (laps ei täida 2 - 3 ülesannet 3 minutiga).

0 - 2 punkti - madal tase (laps ei tule ülesandega 3 minutiga toime või täidab ainult ühe ülesandest).

Tabel 2. Esialgsed diagnostikaandmed (test "Mis on üleliigne?")

Graafik 2. Teise klassi õpilaste mõtlemise arengutase esmase diagnoosimise tulemuste järgi

Saadud andmete põhjal võib järeldada, et selle klassi õpilaste mõtlemise arengutase on madal ja alla keskmise.

Ja ainult 44% lastest on mõtlemise keskmine arengutase.

Seega võime diagnostika tulemuste põhjal öelda, et õpilased vajavad kognitiivsete võimete arendamisele suunatud tunde.

Seetõttu peame oma õppetöö teises etapis otstarbekaks läbi viia intellektuaalseid mänge väljaspool kooliaega.

Viie nädala jooksul viidi nooremate õpilastega läbi erinevaid mänge, et arendada kognitiivseid võimeid, nimelt mõtlemist ja tähelepanu.

Pärast seda viidi lastega läbi korduvad diagnostilised protseduurid - test "Mis on üleliigne?" ja Münstenbergi meetod.

Saime järgmised tulemused:

Tabel 3. Kordusdiagnostika andmed (Munstenbergi meetod)

Graafik 3. Õpilaste tehtud vigade arv Munstenbergi tehnika sooritamisel (kordusdiagnoos)

Graafik 4. Tulemuste võrdlevad kontrollandmed Munstenbergi meetodi järgi

Saadud andmete põhjal näeme pärast lastega intellektuaalsete mängude läbiviimist, et tulemus erineb oluliselt algsest; nimelt on tähelepanu kontsentratsioon suurenenud, muutunud stabiilsemaks, sellest annab tunnistust õigesti valitud sõnade arvu kasv.

Ja õpilaste mõtlemise arengutaseme muutuste tuvastamisel saadi järgmised tulemused:

Tabel 4. Kordusdiagnostika andmed (test "Mis on üleliigne?")

Graafik 5. Tulemuste võrdlevad kontrollandmed (test "Mis on üleliigne?")

Väljunddiagnostika tulemusena võime järeldada, et laste näidatud tulemused on üldiselt tõusnud, on kujunenud objektide olemuslike tunnuste leidmise oskus, võrdlemis- ja üldistusvõime. Pärast intellektuaalsete mängude läbiviimist näeme, et enamikul lastel on mõtlemise keskmine arengutase, isegi 27,7% õpilastest on mõtlemise arengutase üle keskmise, mida esmasel diagnoosimisel ei täheldatud.

Järeldused ja soovitused: Uuringut analüüsides saame hinnata intellektuaalsete mängude kasutamise efektiivsust nooremate õpilaste kognitiivsete võimete, nimelt tähelepanu ja mõtlemise arendamiseks. Meie diagnostika tulemused kinnitavad eelnevat - tähelepanu kontsentratsioon on tõusnud, see on muutunud stabiilsemaks, on kujunenud oskus leida objektide olemuslikke tunnuseid, oskus võrrelda ja üldistada. Õpilastel tekib teadvuse ja enesekontrolli vormide teke ja areng, kaob hirm ekslike sammude ees.

Järeldus

Tänapäeval tunnustatakse rohkem kui kunagi varem ühiskonna vastutust noorema põlvkonna kasvatamise eest. Üldharidus- ja kutsekoolide ümberkujundamise eesmärk on kasutada kõiki võimalusi ja ressursse õppeprotsessi tõhustamiseks.

Kõiki pedagoogilisi ressursse ei kasutata lapse hariduse ja arendamise valdkonnas. Mäng on üks neist vähekasutatud kasvatusvahenditest.

Samal ajal peavad pedagoogika ja psühholoogia mängus nii tähtsat

funktsioonid nagu:

polüfunktsionaalsus - võime anda indiviidile passiivse teabe "tarbija" asemel tegevuse subjekti positsioon, mis on õppeprotsessi tõhususe jaoks äärmiselt oluline.

mäng viitab kaudsele mõjutamismeetodile: laps ei tunne end täiskasvanu mõjuobjektina, ta on täieõiguslik tegevussubjekt.

mäng on vahend, kus haridus muutub eneseharimiseks.

mäng on tihedalt seotud isiksuse arenguga, nimelt omandab see lapsepõlves eriti intensiivse arengu perioodil erilise tähenduse.

mäng - esimene tegevus, mis mängib eriti olulist rolli isiksuse kujunemisel, omaduste kujunemisel ja selle sisemise sisu rikastamisel.

Intellektuaalsete mängude korraldamisel tuleb arvestada õpilaste ealisi iseärasusi, kuna algkooliiga on positiivsete muutuste ja transformatsioonide periood. Seetõttu on iga lapse saavutuste tase selles vanuseastmes nii oluline. Kui selles vanuses laps ei tunne õppimisest rõõmu, ei omanda õppimisvõimet, on seda edaspidi palju keerulisem teha ning see nõuab mõõtmatult suuremaid vaimseid ja füüsilisi kulutusi.

Mängus arendab laps kujutlusvõimet, mis hõlmab nii reaalsusest lahkumist kui ka sellesse tungimist. Mängutegevuses pannakse paika ja valmistatakse ette võimed reaalsust kujundis muuta ja seda tegevuses muuta, seda muuta ning mängus rajatakse tee tundest organiseeritud tegevuseni ja tegevusest tundeni. Ühesõnaga, mängus, nagu fookuses, kogutakse kokku, avalduvad selles ja selle kaudu vormitakse rollid, mida laps mängides võtab, laiendab, rikastab süvendab lapse isiksust.

Mängus kujunevad ühel või teisel määral koolis õppimiseks vajalikud omadused, mis määravad õppimisvalmiduse.

Erinevatel arenguetappidel iseloomustavad lapsi erinevad mängud vastavalt selle etapi üldisele olemusele. Lapse arengus osaledes areneb mäng ise.

Selleks, et mäng oleks tõhus vahend lapse arendamiseks ja harimiseks, peavad mängude korraldamisel ja läbiviimisel olema täidetud järgmised tingimused:

emotsionaalne (lapse meelitamiseks, talle naudingu, rõõmu andmiseks);

kognitiivne, hariv (laps peab õppima midagi uut, midagi õppima, otsustama, mõtlema);

mängud peaksid olema sotsiaalselt orienteeritud.

Õpetaja põhieesmärk on järjepidevalt juhtida iga lapse ja meeskonna kui terviku iseseisva mängu kujunemise protsessi, sest. ainult mäng laste iseseisvuse vormis mõjutab lapse vaimset arengut kõige rohkem. See on selle pedagoogiline väärtus. On vaja, et mäng ei kaotaks oma väärtust, vabadust ja kergust.

On vaja arvestada individuaalseid ja vanuselisi iseärasusi.

Nendel tingimustel teenib mäng lapse arengut ja kasvatamist.

Uuringut analüüsides saame hinnata intellektuaalsete mängude kasutamise efektiivsust nooremate õpilaste kognitiivsete võimete, nimelt tähelepanu ja mõtlemise arendamiseks. Meie diagnostika tulemused kinnitavad eelnevat - tähelepanu kontsentratsioon on tõusnud, see on muutunud stabiilsemaks, on kujunenud oskus leida objektide olemuslikke tunnuseid, oskus võrrelda ja üldistada.

Seetõttu peame otstarbekaks intellektuaalsete mängude läbiviimist ja õpilaste aktiivset kaasamist sellesse protsessi.

Bibliograafia

1. Alferov A.D. Kooliõpilaste arengupsühholoogia: psühholoogia õpik. - Rostov on / D: kirjastus Phoenix, 2000. - 384 lk.

2. Anikeeva N.P. Õpetaja psühholoogilisest kliimast meeskonnas. - M., 1983. - 215s.

3. Vahruševa L.N. Laste intellektuaalse valmisoleku probleem kognitiivseks tegevuseks algkoolis // Algkool. 2006. - nr 4. - lk.63-68.

4. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: Lugeja / Üldise all. toim. I.V. Dubrovina. - M.: Akadeemia, 1999. - 320. aastad.

5. Arengupsühholoogia: Lugeja / / Üldise all. toim. V.S. Mukhin. - M.: Valgustus, 1999. - Ptk.2. - lk 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Sissejuhatus psühholoogiasse: õpik ülikoolidele. - 2. väljaanne - M.: Ülikool, 2000. - 336s.

7. Gurov V.A. Intellektuaalsed ja loomingulised mängud // Algkool. 2005. - nr 5. - lk 121 - 122.

8. Žukova Z.P. Nooremate koolilaste intellektuaalsete võimete arendamine mängu ajal // Algkool. 2006. - nr 5. - lk 30-31.

9. Leites N.S. Koolilaste ealine andekus: psühholoogiaõpik. - M.: Akadeemia, 2000. - 320. aastad.

10. Leites N.S. Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia: Lugeja. - M.: Akadeemia, 1999. - S.25-37.

11. Leites N.S. Laste ja noorukite andekuse psühholoogia: õpik. - 2. väljaanne - M.: Akadeemia, 2000. - 334 lk.

12. Ljublinskaja A.A. Õpetajale noorema õpilase psühholoogiast: Õpik õpetajale. - M.: Valgustus, 1997. - 224lk.

13. Nemov R.S. Psühholoogia: Õpik õpilastele ped. õpik asutused. - 2. väljaanne - M.: Valgustus, 1995. - 496s.

14. Orlik E.N. Loogikat ja mõtlemist arendavad tekstid. - M.: Gramotey, 2003. - lk.48-56.

15. Pedagoogiline sõnaraamat. / Toim. I.A. Kairo. - M.: Pedagoogikateaduste Akadeemia Kirjastus, 1960, kd. - 775s.

16. Petrovski A.V. Psühholoogia. - M.: Akadeemia, 2000. - 512s.

17. Psühholoogiline sõnastik. / Toim. Yu.Ya. Neumer. - Rostov - on - Don: Phoenix, 2003. - 640 lk.

18. Rogov E.I. Praktilise psühholoogi käsiraamat, 2. osa. - M.: Vlados, lk 321-331, lk 377.

19. Smirnova E.O. Lapse psühholoogia. - M.: Kooliajakirjandus, 1977, lk. 200-215.

20. Tabakova G.N. Intellektuaalsed ja loomingulised mängud // Algkool. 2005. - nr 5. - lk 121-122.

21. Talyzina N.F. Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse kujundamine. - M.: Valgustus, 1988, lk 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 õpetlikku mängu. - Jaroslavl: Akadeemia, 2003. - lk 12-43.

23. Shagreva O.A. Lapsepsühholoogia // teoreetiline ja praktiline kursus. - M.: Vlados, 2001. - lk 243-254.

Veronica Vaulina
Tõhusad tehnikad kognitiivsete võimete arendamiseks klassiruumis algklassides

õpetaja aruanne esmane klassid MBOU keskkool nr 8, Vyazma, Smolenski oblast

Vaulina Veronika Jurievna

teemal:

« Tõhusad tehnikad kognitiivsete võimete arendamiseks klassiruumis algklassides».

Pedagoogilised lugemised: « Kognitiivsete võimete arendamineõpilased kui haridusprogrammide valdamise metaainete tulemuste saavutamise alus"

detsember 2015

I. Kriteeriumid ja eesmärgid.

II. Diagnostika .

III. Praktiline.

kognitiivne

3. Ajuvõimlemine on üks liik, mis parandab erinevate vaimsete protsesside sooritust.

4. Ainepiltide konstrueerimine, diagrammid, varjutamine.

5. Loogilised ülesanded , mittestandardsed ülesanded, osaotsingu ülesanded.

"Teadmised on teadmised ainult siis, kui see on

mis on omandatud teie mõtte, mitte mälu kaudu."

L.N. Tolstoi.

I. Kriteeriumid ja eesmärgid kognitiivsete võimete arendamine.

Uue passiivne tajumine ja assimilatsioon ei saa olla kindlate teadmiste aluseks. Seetõttu on õpetaja ülesanne õpilaste kognitiivsete võimete arendamine ja nende tegevustesse kaasamine.

Kriteeriumidena tegutsema:

mõtlemise sõltumatus,

õppematerjalide assimilatsiooni kiirus ja tugevus,

Kiire orienteerumine mittestandardsete ülesannete lahendamisel,

Oskus eristada olulist ebaolulisest

analüütilise ja sünteetilise aktiivsuse erinev tase,

Kriitiline meel.

See käsitleb kolme aspekti eesmärgid:

- kognitiivsed eesmärgid(moodustamine ja arengut erinevat tüüpi mälu, tähelepanu, kujutlusvõime, üldhariduslikud oskused, võimeid otsima ja leidma uusi, ebatavalisi lahendusi viise nõutava tulemuse saavutamine, uued lähenemisviisid kavandatava olukorra käsitlemisel).

- Arengu eesmärgid(kõne areng, mõtleb selliste vaimse tegevuse meetodite omandamise käigus nagu võime analüüsida, võrrelda, sünteesida, üldistada, esile tõsta peamist, tõestada ja ümber lükata, arengut sensoorsed ja motoorsed alad).

hariduslikud eesmärgid (inimestevaheliste moraalsete suhete süsteemi harimine).

II.Diagnostika algkooliõpilaste kognitiivne sfäär.

Pärast esimese klassi õpilaste diagnoosimist mõistsin, et selles suunas on vaja töötada, arendada laste kognitiivseid võimeid, arendada neis teatud oskusi ja võimeid ning mis kõige tähtsam – harjumust iseseisvalt mõelda, otsida erakordseid teid õige lahenduseni. Diagnostika jaoks kasutan materjale Martsinkovskaja Tatjana Davydovna raamatust.

III. Praktiline kognitiivsete võimete arendamise meetodid.

1. Positiivse motivatsiooni kujunemisele suunatud ülesanded, kujunemine kognitiivne huvi ainete ja teadmiste vastu üldiselt.

Alates 1. klassist peaksid ülesanded olema suunatud positiivse motivatsiooni sisule, kujundamisele kognitiivne huvi ainete ja teadmiste vastu üldiselt. See ülesanne saavutatakse spetsiaalselt konstrueeritud ülesannete süsteemi abil, mis aitab ületada kuueaastaste laste tähelepanu ebastabiilsust, tahtmatut visuaalse ja kuuldava meeldejätmise protsessi ning viib arengut vaimne tegevus (4. slaid).

2. Ülesanded, mille elluviimisega kaasneb praktiliste toimingute kasutamine.

Õpilaste vanuse tõttu algkooli tunnid soovitav on kasutada peamiselt neid ülesandeid, mille elluviimine hõlmab praktiliste toimingute kasutamist (5. slaid). Algul võib ülesannetega töötades lubada vastuse, lahenduse äraarvamist, aga kohe püüda õpilasi vastust põhjendama suunata. Selliste ülesannete kallal töötades on väga oluline täpselt ja sihikindlalt esitada küsimusi, tuua esile arutluskäigu põhilüli ja põhjendada valitud lahendust. Reeglina teeb seda õpetaja, tuginedes laste vastustele ning andes täpse ja kokkuvõtliku selgituse. On väga oluline, et õpetaja antud selgitusi vähendataks järk-järgult, suurendades samaaegselt laste osakaalu pakutud probleemile lahenduse otsimisel.

Järgmistes etappides on ette nähtud täielik üleminek õpilaste iseseisvale ülesannete täitmisele, mis eeldab võimalust konsulteerida õpetaja, klassikaaslasega ja otsida ühiseid lahendusi paarides või rühmades. Õpetaja põhiülesanne on julgustada ja toetada laste iseseisvust lahenduse leidmisel. Samas ei tohiks olla rangeid nõudeid, et ülesanne peab tingimata lahendama iga õpilane. Oluline on tagada, et selle tegevuse suunas edenedes oleks sellesse kaasatud järjest rohkem õpilasi klassis.

Õpilaste iseseisva tegevuse kontrollimine näeb ette kõigi õpilaste pakutud kohustusliku arutelu lahendamise viise, täpsustus viise otsused ja arutluskäik, arutlusvigade näitamine, laste tähelepanu suunamine kõige ratsionaalsemale, originaalsele ja ilusamale lahendusi. Sõeluuringud on eriti olulised madalate laste puhul arengut(oma füsioloogiliste omaduste tõttu õpivad nad kõike uut suurte raskustega ega suuda pikka aega iseseisvalt ülesandeid täita).

3. Ajuvõimlemine on üks liik, mis parandab erinevate vaimsete protsesside sooritust (6. slaid).

Ajuvõimlemine lastele edendab parandada aju funktsiooni üldiselt.

Teadlaste uuringud tõestavad veenvalt, et füüsiliste harjutuste mõjul paranevad erinevate loomingulise tegevuse aluseks olevate vaimsete protsesside näitajad. tegevused: mälumaht suureneb, tähelepanu stabiilsus suureneb, elementaarsete intellektuaalsete ülesannete lahendamine kiireneb, psühhomotoorsed protsessid kiirenevad.

4. Ainepiltide konstrueerimine, diagrammid, varjutamine (slaid 7).

V. A. Sukhomlinsky kirjutas, et päritolu võimeid ja laste kingitused teie käeulatuses. Neist voolavad piltlikult öeldes kõige peenemad ojad, mis toidavad loova mõtte allikat. Mida rohkem kindlustunnet ja leidlikkust lapse käeliigutustes, seda heledam on lapse meele loov element. Mida rohkem oskusi lapse käes, seda targem ta on. Seetõttu on see väga oluline "pane käsi" teda tööks ette valmistada.

1. klassist erinevaks õppetunnid poisid varjutavad objekte, mille nad šabloonide abil joonistasid või ehitasid. Peal õppetunnid kirjad poisid silitavad pilte, tähtede siluette. Peal õppetunnid Matemaatika seda tööd saab kasutada ülesande või geomeetriliste kujunditega töötamisel. Koorumine ei anna lastele mitte ainult sümmeetria ja dekoratiivse joonistamise kompositsiooni mõistmist, vaid ka kujundab ja parandab käe ja sõrmede peenmotoorikat. Objektide koostamine, modelleerimine ja varjutamine ning sellega kaasnev lastepoolsete teemakohaste novellide koostamine, jätkus alanud lugu, töötage sõna, fraasi kallal - see on kõne arendamise viis ja keele väljenduslike omaduste valdamine. Treenides käte peenmotoorikat, kutid samal ajal arendada kõnekeelt. Ma kasutan seda klassi sissepääs kirjanduslik lugemine, kõne arendamise tunnid. Peal õppetunnidümbritsevast maailmast teevad poisid diagramme, tabeleid, piltplaane.

5. Loogikaülesanded sees analüüsioskuste arendamine, mittestandardsed ülesanded, osaotsingu ülesanded (8. slaid).

Osaotsinguülesanne sisaldab ülesannet, mille käigus õpilased reeglina iseseisvalt või vähese õpetaja abiga avastavad teadmisi ja viise nende saamiseks.

Konkreetsete osaotsinguülesannete hulka kuuluvad näiteks sellised ülesanded nagu mustrite leidmine, rühmitamise põhimõtte leidmine ja etteantud sõnade, arvude, nähtuste järjestamine; võimalikult paljude näidete valik mis tahes ametikoha jaoks; samale küsimusele mitme vastuse leidmine; leida kõige ratsionaalsem lahendus; mis tahes ülesande ja teiste parandamine.

Kuna enamus kool probleeme lahendatakse teatud algoritmi järgi, mille õpetaja annab sageli valmis kujul, siis mõnel juhul tekib olukord õpilaste mõtlematust, automaatsest lähenemisest nende lahendamisele, teistel - segadus ebahariliku ülesandega kohtumisel. , mittestandardne seisukord. Seetõttu peaksid iga järgmise õppeaasta ülesanded muutuma vaheldusrikkamaks ja raskemaks.

Mittestandardsete ülesannete vormide lahendamine kognitiivne tegevus, mõtlemis- ja uurimisoskused, harjumus sõna üle mõelda. Enamikul probleemidel pole ainulaadset lahendust. See soodustab paindlikkust, originaalsus ja mõtlemise laius – see tähendab, laste loominguliste võimete arendamine. Kuidas keerulisele probleemile lahendus tekib, on võimatu öelda. Kuid on selge, et otsustamisel mängivad olulist rolli ajus toimuvad teadvuseta protsessid. Siin räägin ainult algtaseme treenimisest mõtteviisid, kasutades õpetaja kolme ettekirjutust, (D. Poya järgi):

1. Proovige õpetada oma õpilasi arvama;

2. Püüdke õpetada oma õpilasi tõestama;

3. Kasutage suunavaid juhiseid, kuid ärge püüdke oma arvamust jõuga peale suruda.

Matemaatika kogenematute õpilaste õpetamisel, kes on harjunud ülesandeid lahendama ainult teatud reeglite järgi, on kõik keeruline.

Õpilased ei saa aru, mis on “arutluskäik”, miks on vaja midagi üldse tõestada (mõtlemise deduktiivne aspekt);

Nad ei näe loogilisi probleeme;

Asi pole selles, et nad ei leia lahendusele lähenemist, vaid nad lihtsalt ei saa aru, mis see on – "lahenduse idee" (induktiivne aspekt);

Nad (õpilased) pole harjunud arvestama ülesannetevaheliste suhetega (mõtlemise assotsiatiivne aspekt).

Elementaarsete mõtlemisoskuste arendamiseks tundub loomulik välja tuua selliste ülesannete tüübid, mille lahendamisel ülaltoodud aspekte nii-öelda puhtal kujul rakendatakse.

Alustan ülesannetest, mis aitavad kujundada mõtlemise deduktiivset aspekti.

Esimene tüüp - probleemid "loomuliku arutluskäiguga", nende pedagoogiline roll on harjuda koolilapsed järgige arutlusahelat (millele taandub iga matemaatilise ülesande lahendus). Alguses tuleks valida ülesanded, milles pole ebatavalisi matemaatilisi ideid, näiteks lihtsaimad loogika- ja kombinatoorsed ülesanded, matemaatilised mõistatused.

Teine tüüp on “ülesanded-lõksud”, mille puhul ilmne vastus on vale. Nende roll on näidata vajadust tõendite järele (arutluskäik).

Kolmas tüüp. Järgmine samm sisse arengut deduktiivne mõtlemine on seotud vormilis-loogilise aspektiga. Seda saab rõhutada nn ilmsete probleemide abil, mille puhul vastus on täiesti ilmne (ja tõsi, kuid esialgu on täiesti ebaselge, kuidas seda saada.

Sellest hetkest liigume formaal-loogilistelt ja deduktiivsetelt ülesannetelt induktiivsetele, mis on juba otseselt seotud idee otsimisega. Ja meie eesmärk on aidata lapsi.

Üks iidseid ja tõhusaid õppemeetodeid on “sokraatlik meetod”, st dialoog publikuga. Mentori kunst on küsida õpilastelt küsimusi, mida nad peaksid ise esitama. Loomulikult võib sellise küsimuse esitada peaaegu iga probleemi kohta, kuid on soovitav, et see ei oleks otsene vihje.

Neljandat tüüpi probleemid on "siseküsimusega seotud probleemid".

Pöördume nüüd mõtlemise assotsiatiivse aspekti kujunemise küsimuse juurde.

Nagu teate, määrab inimese intelligentsuse suuresti tema ajurakkude vaheliste seotud ühenduste arv. Loomulikult selleks arengut matemaatilise mõtlemise jaoks on vaja luua seoseid faktide, mõistete, probleemide jms vahel. Pealegi sõltub tekkinud seose stabiilsus sellest, kui iseseisvalt see avastati. "Seda, mida olite sunnitud ise avastama, saate vajaduse korral uuesti kasutada" (G. Lichtenberg). Probleemide lahendamine tekib sageli seostades millegi teadaolevaga, rõhutan, et mitte analoogia, vaid „seoste kaudu”.

Sellega seoses esitan viiendat tüüpi probleeme – mõistatusprobleemid.

Täpselt nii kognitiivne areng annab aluse edule kooliminek. Tulemus pole aga ainult õpilaste endi kognitiivsete protsesside areng. Üldistatud kognitiivsete teadmiste, oskuste ja võimete assimilatsioon (OZUN, mida peetakse üheks tulemuseks arenev töö on vormimise vahend kognitiiv-isikliku struktuuriga koolilapsed. Ja see on väga oluline, kuna see nihutab rõhku sisse koolõppides praegu laialt levinud "intellektuaalne juhendamine"õpilased oma peal kognitiivne ja isiklik areng.

Kasutatud kirjanduse loetelu.

1. Martsinkovskoy T.D. "Vaimse häire diagnoos lapse areng» .

2. Boreiko L. N. “Mittestandardsed matemaatilised ülesanded in Põhikool».

3. Lokalova N. P. "120 Nooremate koolilaste psühholoogilise arengu õppetunnid».

4. Zakharova R. A. Chupakha I. V. “Metoodika "Aju võimlemine".

Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamine hariduse kaasajastamise kontekstis

N.G. PELEVINA,
algkooli õpetaja, kooli number 7, Kirov

Õpetajakogemust on mul 40 aastat, millest 25 aastat olen olnud algklasside õpetaja. Töötasin õppematerjalide “XXI sajandi algkool (kaks väljaannet) kallal ja nüüd õppematerjalide “Venemaa kool” kallal.
Tänapäeva tudeng peaks olema mitte niivõrd erudeeritud, kuivõrd paindlik, suutma infot konkreetsele olukorrale adekvaatselt selekteerida, töödelda ja koostada. Klassi- ja klassivälises tegevuses kujundatakse iseseisva töö ja kaaslaste abistamise oskus. Õppides suhtlema, õpivad õpilased õppima, kompenseerima oma saamatust teiste inimeste abiga: õpetajad, klassikaaslased, vanemad. Ühistegevuse käigus kujunevad välja sellised omadused nagu heatahtlikkus, vastastikune abistamine, lahkus, enesekontrollioskus, areneb õpilase omavalitsus.
Isiklik areng tähendab, et kasvav inimene õpib järk-järgult oma käitumist kontrollima, keerulisi probleeme püstitama ja lahendama, leidma viise nende lahendamiseks, see tähendab, et temast saab haridustegevuse ja seejärel oma elu subjekt.
Isiklik areng on protsess, kus inimene muutub valmisolekuks (tema sisemiseks potentsiaaliks) enesearenguks ja eneseteostuseks vastavalt tekkivatele või püstitatud erineva keerukusega ülesannetele, sealhulgas neile, mis ületavad varem saavutatut.
Hariduse moderniseerimise perioodil peaks õppeprotsess põhinema muudel psühholoogilistel alustel: tuleb arvestada mitte ainult kooliõpilaste vanuse ja tüpoloogiliste iseärasustega, vaid ka loomulike jõudude ja võimete eneseavamise spetsiifiliste tingimustega. neile omane.

Kaasaegsetes tingimustes tuleb algklassiõpetajal lahendada terve rida erialaseid ja ametialaseid probleeme. Ühelt poolt on vaja saavutada kooliõpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste vastavus õppekavade nõuetele, olenemata nende omastamise oskusest, teisalt aga luua õppurile mugav viibimine õppekavades. klassiruum, kool, optimaalsed võimalused kõigi klassi õpilaste intellektuaalseks arenguks.
Õpilase täieliku arengu tagab: tema individuaalsete omaduste uurimine ja kaasamine oma füsioloogiliste ja vaimsete seisundite juhtimise protsessi; eneseregulatsioon; isikliku enesemääramise võimaluste pakkumine - oma arvamuse avaldamine ja suhete loomine iseenda, teiste inimeste, loodusnähtuste ja ühiskonnaeluga; individuaalsuse avalikustamine - inimese teadlikkus iseendast, oma omadustest (eneseteadvus - loovuses); õpilase tunnustamine õppeainena, see tähendab, et ta on võimeline seadma eesmärke ja neid ellu viima (tegevusmeetodid)
Õppeprotsessi korraldamisel tuleb pidevalt silmas pidada järgmist: õppetegevus peab olema sisurikas, nõudma kooliõpilastelt intellektuaalset pinget ning materjal peab olema lastele kättesaadav. Oluline on, et õpilased usuksid endasse, kogeksid õpingutes edu. Just haridusedukus selles vanuses võib saada tugevaimaks motiiviks, mis tekitab soovi õppida. Oluline on korraldada õpilastele diferentseeritud lähenemine, just tema aitab kaasa igaühe võimete avalikustamisele.

Diferentseeritud lähenemine loob tingimused erineva võimekusega laste maksimaalseks arenguks: mahajäänute rehabilitatsiooniks ja ennetähtaegselt õppimisvõimeliste täiendõppeks.
Minu töö lastega peamine eesmärk on õpetada neid mõtlema. Seetõttu püüan oma õpilasi õpetada väljendama oma mõtteid suuliselt ja kirjalikult, analüüsima kaaslaste vastuseid. Minu õpilased võtavad hea meelega osa erinevatel teemadel vaidlustest nii õpetaja kui ka klassiga.
Tundide ja klassivälise tegevuse materjali valin selliselt, et see arendaks mõtlemist, nii loogilist kui loovat. Erilist tähelepanu pööran ruumilise mõtlemise arendamisele. Sõnalis-loogilise mõtlemise arendamine, võrdlusoperatsioonide arendamine, üldistamine, oluliste tunnuste valimine toimub kogu põhikoolis kogu hariduse jooksul. Keerulisus tekib materjali tõttu: mängust hariva, lihtsast keeruliseni, paljunemisest loomingulise eneseväljenduseni.
Tootlikuks pean erineval viisil lahendatud ülesannete vaheldumise meetodit, ülesannete koostamist, erinevaid teisendusi, mis toovad kaasa lihtsuse ja keerukuse. Püüan mitte “närida”, vaid luua probleemseid olukordi, mis suunavad õpilasi otsima. Selle tulemusena tegutseb õpilane teadlasena, kes avastab uusi teadmisi.

Toon konkreetsed näited selliste ülesannete kohta: “Vali õige number”, “Leia puuduv number”, “Mida tuleks joonistada?”, “Milline täht on üleliigne?”, “Mitte küsimus, vaid ... Mis numbrid ja miks sa paneksid küsimuste asemele? ”, „Mitu ruutu?”, „Mitu kolmnurka?”, „Milline sõna on üleliigne?” ja teised. Sellised ülesanded panevad lapsed olukorda, kus tuleb võrrelda, üldistada, teha järeldusi, analüüsida. Selliste ülesannete eriline väärtus seisnebki selles, et nende lahendamisel stimuleeritakse vaimset tegevust, sest ülesannet ei saa sageli “liikvel olles” lahendada, tundub, et “panub vastu” ja see panebki lapse mõtlema. B. Pascal ütles selle kohta imelisi sõnu: "Sa saad loota ainult sellele, mis vastu peab." Sellises olukorras areneb võime raskustest üle saada ja see on mõtleva inimese peamine omadus.
Pööran suurt tähelepanu mõtlemise treenimisele, see on kasulik kõigile õpilastele ja eriti neile, kellel on õppimisega raskusi. Teostan praktikas mittestandardsete ülesannete valiku (nähtamatud vead, värsiülesanded, mängud, loogilised ahelad, krüpteeritud sõnad, aritmeetilised mõistatused).
Suurt jälgimist nõuavad õpilastelt loogilised ahelad, mida tuleb võimalusel jätkata paremale ja vasakule. Selleks peate looma mustri. Näiteks:
a) ...6, 12, 18...(6, 12, 18, 24, 30, ...)
b) ...6, 12, 24...(6, 12, 24, 48, 96 ...)
Põhimõtteliselt on oluline, et laps kogeks igas tunnis avastamisrõõmu, et tal tekiks usk oma jõusse ja tunnetuslikku huvi. Õppimise huvi ja edukus on peamised parameetrid, mis määravad noorema õpilase täieliku intellektuaalse ja füsioloogilise arengu ning sellest tulenevalt ka õpetaja töö kvaliteedi.
Tõhus vahend, mis võimaldab igal lapsel klassis end avada ja teostada, on laste loovtöö. Loomingulisi ülesandeid, mille käigus lapsed mõtlevad välja, koostavad, leiutavad, peaks õpetaja süstemaatiliselt kasutama. “Ainult loominguline inimene saab kasvatada loomeinimese” - õpetaja jaoks on see tõde nii moto kui ka tegevusjuhis.
Loominguliste ülesannete valik on oma keerukusega ebatavaliselt lai. Kui need on lahendatud, toimub loovusakt, leitakse uus tee või luuakse midagi uut. Siin on vaja mõistuse erilisi omadusi, nagu vaatlus, oskus võrrelda ja analüüsida, kombineerida, leida seoseid ja sõltuvusi, mustreid jne. - kõik see kokku moodustab loomingulised võimed.
Selliste ülesannete näideteks võivad olla harjutused: "Lugege vanasõna märkide ja tähtede vastavuse abil", "Marsi aritmeetika".

Oma töös kasutan sageli õppemänge. Nad loovad omamoodi mikrokliima intellekti loominguliste aspektide arendamiseks. Samas arendavad erinevad mängud erinevaid intellektuaalseid omadusi: tähelepanu, mälu, eriti visuaalset, võimet leida sõltuvusi ja mustreid, klassifitseerida ja süstematiseerida materjali, oskust luua uusi kombinatsioone olemasolevatest elementidest, objektidest, oskust leida vigu ning puudused, ruumiline esitus ja kujutlusvõime, oskus oma tegevuse tulemusi ette näha. Need omadused koos moodustavad nn leidlikkuse, loomingulise mõtteviisi.
Noorematele õpilastele pakuvad suurt huvi anagrammid, milles pärast nende lugemist on vaja esile tõsta “lisa” sõna, rühmitades sõnad mõne kriteeriumi järgi.
Näiteks: varikatus - (kevad), mänd - (pump), hiir - (pilliroog), pank - (metssiga).

Lapsed kogevad suurt põnevust selliste ülesannete täitmisel nagu "Võtke täht ära": "Eemaldage igast sõnast üks täht ja korraldage ülejäänud nii, et saaksite erinevate loomade nimed. Näiteks: kuppel-viga; buldog - (lind) tuvi; kask - (Aafrika hobuste) sebra; Kaluga - (mere röövkala) hai; charlotte - (vaal) kašelott; kärntõbi – (linnu)harakas; kaabel - (karuslooma) orav; lehter - (lemmik)lehm; laudjas - (putukate) ämblik.

Probleemse iseloomuga ülesannetest toon tundidesse sisse nn “filosoofilised ülesanded”.
Näiteks:
1. Täitke avaldused
Töö on tasu ja laiskus on _______________.
Öö on vaikne ja päev on _______________.
Kevad on koit ja sügis on __________________.

2. Ühendage joontega sõnad, mis on tähenduselt vastupidised.
lahkus töökus
õiglus argus
ausus petlik
tõene ülekohus
laisk ebaaus
julgus paha

3. Ühenda vanasõnade algus ja lõpp joontega.
Meeldib sõita... ... on sada sõpra.
Tööjõu toidab inimest, aga ... ... armastan kelku vedada.
Pole sada rubla, aga ... ... laiskus rikub.

4. Ühendage vene rahvapärane vanasõna sobiva saksa vanasõnaga.
Kui ajad taga kahte jänest, ei saa sa ühtki. Kõneka keelekasutusega ei lähe te kaotsi.
Keel toob Kiievisse. Mädamuna rikub kogu taigna.
Vaikne tähendab nõusolekut. Kes alustab palju, see saavutab väga vähe.
Kärbes salvis rikub tünni mett. Vastuse puudumine on ka vastus.

Selliste ülesannete olemus peaks vastama laste teadmistele ja intelligentsuse tasemele.
Tundides ja klassivälises tegevuses kasutan põnevat mõistatust sisaldavaid ülesandeid, nipi lahendamist. Neil on eriline, ligitõmbav jõud, sest nendega on seotud midagi salapärast, see hämmastab kujutlusvõimet.
Pööran suurt tähelepanu visuaalse ja kuuldava taju arendamisele. Laste visuaalne taju määrab päheõppimise kiiruse ja tahvlilt, õpikult või muudelt käsiraamatutelt loetud materjali piisava taasesitamise. Õpetaja töömeetodid sõltuvad laste visuaalse taju tasemest: visuaalsete abivahendite hulk ja olemus, nende õige valik, nende kasutamise aeg ja koht tunnis.
Lastele meeldivad väga trikid, nad õpivad seda kunsti hea meelega igal võimalusel. Mulle meeldib väga anda matemaatilisi nippe, kuna need sisaldavad huvitavat ja lastele kättesaadavat õpetlikku materjali.
Siin on üks neist nippidest "Summa ennustamine".
Soovitan kellelgi kirjutada mitu tähemärki. Kirjutan selle arvu paberile ümber, lahutades ühest 2 ja pannud ette kahekohalise. Panin numbriga paberi puhta poolega lauale.
Las õpilane kirjutab üles number 4725, paberile kirjutan vastuseks 24723.
Soovitan, et keegi kirjutaks esimese numbri alla veel ühe, mis koosneb samast arvust tähemärkidest. (Laske tal kirjutada number 5891.)
Selle alla panen ise kolmanda numbri, et kujund täiendaks selle all olevat kuni 9-ni. Sel juhul alla 5 - 4, alla 8 - 1, alla 9 - 0, alla 1 - 8 (4108).
Neljanda numbri kirjutab õpilane (las kirjutab üles 9810), viienda numbri kirjutab õpetaja, kirjutades numbrid sama reegli järgi, nagu eespool kirjeldatud. Kui vasakpoolne äärmine number oli 9, ei pea selle alla midagi kirjutama (seetõttu on number 189).
Seejärel teen ettepaneku liita viiest numbrist koosnev veerg (kutid kontrollivad lahenduse õigsust).
Kui nende summa leitud, võtan tabelist numbriga lehe ja näitan seda kuttidele.

Igaüks teist kirjutas soovitud numbrid. Ma ei teadnud neid numbreid. Sellest hoolimata – ennustasin summat.

Katset korratakse mitu korda, esialgu võib võtta suvalisest arvust numbritest koosnevaid numbreid.
Kui aritmeetilistes toimingutes vigu pole, langeb liitmise tulemus tingimata kokku varem paberile kirjutatud arvuga.
Poisid on sellest trikist nii sõltuvuses, et kõik tahavad olla juhi rollis. Kordame kogemust paarikaupa ja siis räägivad kodus olevad lapsed seda oma vanematele ja sõpradele, ise täites juhi rolli.
Poisid lahendavad selliseid näiteid entusiastlikult, samas on kuttide arvutusoskus, loenduskiirus hästi harjutatud.
Matemaatikatundides lisan aritmeetilisi mõistatusi, mõistatusi, milles teatud arvutuskirjetes on vaja taastada tundmatud arvud.
Aritmeetilised mõistatused kuuluvad ühte loogikaülesannete tüüpidest. Algklassiõpilasi eristab uudishimu ja nende jaoks on loogikaülesande lahendus otsimine. Matemaatikakirjanduses pole selles vanuses õpilastele seda tüüpi ülesandeid piisavalt, seega valin ise oma tööks vajaliku materjali.
Õppimishuvi kujundamine on oluline vahend kooliõpilaste hariduse kvaliteedi tõstmisel. See on eriti oluline põhikoolis, kui püsivad huvid konkreetse aine vastu alles kujunevad ja mõnikord alles kujunevad.
Seetõttu valin sellised ülesanded, millel on otsene seos teiste õppeainetega. Näiteks tutvustan selliseid loogikaharjutusi, mis ei nõua keerulisi arvutusi ja mõnikord isegi arvutusi üldse. Kuid iga harjutus sunnib teid tegema võrdlusi, tegema järeldusi, paneb teid mõtlema õigesti, see tähendab järjekindlalt, lõplikult.
Viimasel ajal on mulle endale meeldinud ungari ristsõnu lahendada ja õpetan seda oma õpilastele. Pärast rebuse dešifreerimist selgitavad poisid raskete sõnade tähendust, tehakse sõnavaratööd. Õpilased lahendavad selliseid ristsõnu hea meelega nii klassiruumis kui ka pärast koolitunde, kaasavad nende lahendamisesse oma vanemaid ja sõpru. Töö ristsõnadega “Volga - Volga”, “Oma peremees” sujub hästi (poisid leiavad, et majapidamises on kasulikud kümmekond erinevat tööriista), “Fedorino lein”, “Transpordiviisid”, “Kõik sõnad algavad täht "3" ja see on esimene "," Zarnitsa "(peate leidma tosin" sõjaväe "sõna," Mereelanikud "(neid on 14) jne.
Pööran klassis ja klassivälises tegevuses palju tähelepanu õpilaste valikul ülesannete lahendamisele, kuna sellised ülesanded on üks eristamise liike.
Ülesande valimiseks on moes pakkuda samasisulisi, kuid erineva kujuga, erineva mahuga, erineva keerukusega harjutusi ehk erinevat vaimset tegevust nõudvaid ülesandeid. Selleks, et õpilane saaks teha teadliku ülesande valiku, peab tal olema kujunenud õige enesehinnang (Keda tund huvitas ja mis täpselt huvitas? Kes arvab, et ta sellest materjalist aru sai? Kes õppis, kuidas selliseid lahendada võrrandid, andke oma kodutööle suuline hinnang) jne d.
Klassiruumis kasutan ka teisi laste hindamise vorme: vastastikust hindamist paaristöötamisel (“Kellele meeldis paaristöö? Kellele abi eest “aitäh” öelda?”).
Selline töö hindamise, vastastikuse abistamise, enesehindamise kujundamisel on diferentseeritud õppimise jaoks oluline.
Eristage sisemist ja välist eristamist. Väline diferentseerimine on laste jaotamine erineva tasemega klassidesse (parandusklasside jaotus, andekate laste klassid jne või sama klassi rühmadesse (tugevad, keskmised, nõrgad).
Sisemine diferentseerimine on tingimuste loomine ülesannete vabaks valikuks. Kui iga päev tehakse tööd õige enesehinnangu kujundamiseks, saab õpilane põhikoolis õppimise aastate jooksul võtta oma jõukohase koormuse, harjuda oma võimeid loendama ja neid täiel rinnal kasutama. Keskkooli siirdudes on ta valmis teadlikuks tegevuseks valikainete, programmide, erialade valikul.
Loomulikult on õpilase selliseks valikuks vaja spetsiaalselt ette valmistada. Vajame pidevat kasvatustööd, mille tulemusena kinnistub õpilases arusaam, et õppimises saab edu saavutada vaid tema, kes töötab energiliselt, aktiivselt, oma võimete piirini.
Klassiruumis tuleb algul aidata lapsi ülesannete valimisel. Mõned hindavad oma võimeid üle, teised kulutavad valikule palju aega. Aga kuna valikuharjutusi saab teha pea igas tunnis ja igas õppeaines, siis tasapisi hakkab valik ise toimuma üsna kiiresti ja aina õigemini.
Kõigepealt selgitan, milline ülesanne on lihtsam, kumb raskem, kuid ajapikku hindavad lapsed ise ülesande raskust, s.t. määrake kindlaks, millise ülesande jaoks on nad rohkem valmis, milline ei tekita neile raskusi ja vigu.
Kui õpilased valivad raskema ülesande ja ei tee nii palju, tuleb seda hinnata positiivselt, sest soov teha, kirg, huvi, millega õpilased töötavad, toovad rohkem kasu kui üldiselt kõigile kohustuslik, kuid rõõmutu töö .
Pole vaja karta, et lapsed valivad ainult kergeid ülesandeid, vastupidi, nad kipuvad valima raskemaid ülesandeid ning õpetaja peab kas taktitundeliselt valikul kaasa aitama või aitama valitud ülesande sooritamisel ilma etteheiteid ja muudatusi tegemata ( abi ei paku mitte ainult mina, vaid ka õpilased – õpetaja abid). Oluline on pakkuda ülesandeid, mille vahel valida mitte ainult tööks klassiruumis, vaid ka kodus.
Kui kõikides tundides pakutakse süstemaatiliselt ülesandeid, mille vahel valida, siis areneb lastel oskus valikuolukorras mitte eksida, valida teadlikult tööd vastavalt oma jõule ning oskus oma võimeid objektiivselt hinnata. Samas hoitakse klassis sõbralik õhkkond koos võistluse ja vastastikuse abistamise elementidega, ilma solvumiseta, mis tekib siis, kui õpetaja ise klassi eri rühmadesse jagab.
Akadeemiliste ainete omandamise protsess võib olla huvitav, põnev ja väga tõhus. Seda soodustab suuresti subjektiviseerimise abil õpetamise metoodika, mille on välja töötanud G.A. Bakuliina.
Õpetaja töö on raske töö, aga rõõmus töö, kui näed oma töö häid vilju. Kui paned teadmistele tugeva aluse, õpetad armastama õppimist, arendad oma vaimseid võimeid, siis võid olla rahulik. Usun, et mu lapsed püüavad alati hästi õppida.

VIITED
Volina V. Meelelahutuslikud tähestikuõpetused. M., 1997.
Kuiv I. 800 mõistatust, 100 ristsõna. M., 1996.
Bakulina G.A. Vene keele õpetamise protsessi subjektiviseerimine algklassides. Kirov, 2000.
Araslanova E.V., Selivanova O.G. Haridusprojekt "Võimekas laps". Nooremate õpilaste kognitiivsete võimete arendamine. Teoreetiline aspekt. Kirov, 2006.
Kordemsky V.A. Matemaatiline leidlikkus. M., 1994.