Trouble spécifique du processus d'écriture. Dysgraphie : définition, causes, symptômes et traitement
Se manifeste par des erreurs persistantes et répétées dues à l'immaturité des fonctions mentales supérieures impliquées dans le processus d'écriture.
La dysgraphie représente un pourcentage important des autres troubles de la parole observés chez les élèves du secondaire. Il s’agit d’un obstacle sérieux à la maîtrise de l’alphabétisation par les élèves dans les premiers stades de l’éducation et, aux stades ultérieurs, à la maîtrise de la grammaire de leur langue maternelle.
Dans la littérature moderne, divers termes sont utilisés pour désigner des troubles spécifiques de l’écriture. Les troubles partiels de l’écriture sont appelés dysgraphie, l’incapacité totale à écrire est appelée agraphie.
Dans de nombreux pays (par exemple aux États-Unis), les troubles de la lecture et de l'écriture sont définis par le même terme « dyslexie ». Dans d'autres pays, des troubles spécifiques de l'écriture sont définis par le terme « dysorthographie » (par exemple en France).
Dans la littérature russe, les termes « dysgraphie » et « dysorthographie » sont opposés, c'est-à-dire sont délimités.
Pour le diagnostic différentiel de ces troubles, il est nécessaire de clarifier les critères sur la base desquels se distinguent les erreurs de dysgraphie et de dysorthographie. Ce critère principal est le principe orthographique qui est majoritairement violé. On sait que les principes de base suivants se distinguent dans l'orthographe russe :
Phonétique (phonémique),
Morphologique,
Traditionnel.
Le principe phonétique (phonémique) de l'orthographe est basé sur l'analyse sonore (phonémique) de la parole.
Les mots s'écrivent au fur et à mesure qu'ils sont entendus et prononcés (maison, herbe, fossé). L'écrivain analyse la composition sonore du mot et désigne les sons avec certaines lettres. Ainsi, pour mettre en œuvre le principe phonémique de l'écriture, la formation de la différenciation des phonèmes et de l'analyse phonémique est nécessaire.
Le principe morphologique est que les morphèmes de mots (racine, préfixe, suffixe, terminaison) ayant le même sens ont la même orthographe, bien que leur prononciation en position forte et faible puisse être différente (maison - do(a)mA, table - cent (une)ly). L'utilisation du principe morphologique présuppose la capacité d'identifier les morphèmes significatifs d'un mot, de déterminer structure morphologique les mots, mettent en évidence des morphèmes de même sens, dont la prononciation peut différer selon les conditions phonétiques. Le niveau de développement de l'analyse morphologique est étroitement lié au développement du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours.
Et enfin, le principe traditionnel suppose une orthographe d'un mot qui s'est développée au cours de l'histoire du développement de l'écriture et ne peut être expliquée par le principe phonétique ou morphologique de l'orthographe.
Compte tenu des principes d'orthographe, nous pouvons conclure que la dysgraphie est principalement associée à une violation de la mise en œuvre du principe phonétique, et qu'avec la dysorthographie, l'utilisation des principes d'orthographe morphologiques et traditionnels est perturbée.
Symptômes
Conformément à la définition du terme « dysgraphie », les caractéristiques suivantes des erreurs de dysgraphie peuvent être distinguées :
1. Comme pour la dyslexie, les erreurs de dysgraphie sont persistantes et spécifiques, ce qui permet de distinguer ces erreurs des erreurs de « croissance », erreurs « physiologiques » (selon B.G. Ananyev) qui surviennent naturellement chez les enfants lors de la maîtrise de l'écriture. Il convient de noter que les erreurs dans la dysgraphie sont similaires en apparence aux erreurs dites physiologiques, mais dans la dysgraphie ces erreurs sont plus nombreuses, répétées et persistent longtemps.
2. Les erreurs dysgraphiques sont associées à l'immaturité des fonctions mentales supérieures impliquées dans le processus d'écriture - différenciation des phonèmes à l'oreille et dans la prononciation, analyse des phrases en mots, analyse et synthèse syllabique et phonémique, structure lexico-grammaticale de la parole, optique- fonctions spatiales.
La violation des fonctions élémentaires (analyseur) peut également entraîner des troubles de l'écriture. Mais ces troubles de l’écriture ne sont pas considérés comme de la dysgraphie.
Troubles de l'écriture chez les enfants (par exemple, avec un retard développement mental) peut être associé à une négligence pédagogique, à des violations de l'attention et du contrôle, qui désorganisent l'ensemble du processus d'écriture en tant qu'activité de parole complexe. Cependant, dans ce cas, les erreurs, si elles ne sont pas associées à l'immaturité des fonctions mentales supérieures, ne sont pas spécifiques, mais de nature variable et ne sont donc pas dysgraphiques.
3. Les erreurs de dysgraphie sont caractérisées par une violation du principe phonétique de l'écriture, c'est-à-dire les erreurs sont observées dans une position phonétique forte (lopada - au lieu d'une pelle, dm - maison), contrairement aux fautes d'orthographe, qui ne sont observées que dans une position phonétique faible (vadyanoy - eau, dame - maison).
4. Les erreurs sont qualifiées de dysgraphiques lorsqu'elles sont observées chez les enfants âge scolaire.
Chez les enfants âge préscolaire la lettre est accompagnée de nombreuses erreurs, de nature et de manifestation similaires aux erreurs dysgraphiques. Cependant, chez les enfants d’âge préscolaire, bon nombre des fonctions mentales qui soutiennent le processus d’écriture ne sont pas encore suffisamment formées. Ces erreurs sont donc naturelles, « physiologiques ».
On distingue les groupes d'erreurs suivants dans la dysgraphie :
Orthographe déformée des lettres (par exemple, e – s, s – e)
Remplacements de lettres manuscrites :
A) graphiquement similaire (par exemple, c – d, l – m, c – sch)
B) désignant des sons phonétiquement similaires (par exemple, d - t, b - p, g - k)
3. Distorsion de la structure son-lettre d'un mot : permutations, ajouts, persévération, contamination des lettres, syllabes (par exemple, printemps - printemps, stana - pays, kulbok - balle).
4. Distorsion de la structure de la phrase : orthographe aléatoire d'un mot, orthographe continue de mots, contamination de mots (par exemple, les Tours volent des pays chauds).
5. Agrammatismes écrits (par exemple, beaucoup de crayons, pas de clés, sur des branches).
Types de dysgraphie
Basé sur les idées modernes sur l'essence de la dysgraphie, le critère le plus important pour la classification de la dysgraphie est l'immaturité de certaines opérations du processus d'écriture. En tenant compte de ce critère, on peut distinguer les types de dysgraphie suivants :
Cette forme de dysgraphie a été identifiée par M.E. Khvattsev. Dans le classement de M.E. Khvattsev a été désigné comme dysgraphie due à des troubles discours oral, ou « écriture sans langue ».
Le mécanisme de ce type de dysgraphie est la prononciation incorrecte des sons de la parole, qui se reflète dans l'écriture : l'enfant écrit les mots comme il les prononce.
On sait qu'aux premiers stades de la maîtrise de l'écriture, un enfant
Il prononce souvent les mots qu'il écrit. Parler peut être fort, chuchoté ou interne. Au cours du processus de prononciation, la structure sonore du mot et la nature des sons sont clarifiées.
Un enfant qui a un problème de prononciation sonore l’enregistre par écrit.
Selon R.E. Levina, G.A. Kashe et al., les déficiences de prononciation ne se reflètent à l’écrit que lorsqu’elles s’accompagnent d’une violation de la différenciation auditive et de représentations phonémiques immatures.
La dysgraphie articulatoire-acoustique se manifeste par des confusions, des substitutions, des omissions de lettres, qui correspondent à des mélanges, des substitutions et des absences de sons dans le discours oral. Ce type de dysgraphie est majoritairement observé chez les enfants présentant des troubles polymorphes de la prononciation des sons, notamment avec la dysarthrie, la rhinolalie, la dyslalie sensorielle et sensorimotrice.
Dans un certain nombre de cas, les substitutions de lettres dans l'écriture persistent chez les enfants même après l'élimination des substitutions de sons dans le discours oral. La raison en est l'absence de formation d'images kinesthésiques des sons ; lors de la prononciation interne, on ne s'appuie pas sur articulation correcte des sons.
Il convient de noter que les perturbations de la prononciation des sons ne se reflètent pas toujours dans l'écriture, notamment dans les cas où la différenciation auditive des sons est bien formée, et le remplacement des sons dans la parole orale est dû à une insuffisance de la motricité articulatoire.
Dysgraphie basée sur une reconnaissance altérée des phonèmes
(différenciation des phonèmes)
Selon la terminologie traditionnelle – dysgraphie acoustique.
Ce type de dysgraphie se manifeste par des substitutions de lettres désignant des sons phonétiquement similaires, en violation de la désignation des consonnes douces dans l'écriture. Le plus souvent, les lettres sont mélangées à des lettres désignant des sifflements et des sifflements, sonores et sourds, des affriquées et les composants qui les composent (h-t, ch-sch, ts-t, ts-s, s-sh, z-zh, b- p, d-t, g-k, etc.), ainsi que voyelles o-u, e-i.
Le plus souvent, le mécanisme de ce type de dysgraphie est associé à une différenciation auditive imprécise des sons, alors que la prononciation des sons est normale (une différenciation auditive plus subtile est requise que pour la parole orale).
Dans d'autres cas, les enfants atteints de cette forme de dysgraphie ont des images kinesthésiques inexactes des sons, ce qui empêche la sélection correcte d'un phonème et sa corrélation avec une lettre.
Dysgraphie due à une déficience de l'analyse et de la synthèse du langage
Le mécanisme de ce type de dysgraphie est une violation des formes suivantes d'analyse et de synthèse du langage :
Analyse de phrases en mots, analyse et synthèse syllabique et phonémique.
Le manque de structure dans l'analyse des phrases en mots se révèle dans l'orthographe continue des mots, en particulier des prépositions ;
Dans l'écriture séparée des mots ; surtout les préfixes et les racines.
Pr-r : Letam parekhe et souffler parhodi.
Les erreurs les plus courantes dans ce type de dysgraphie sont la distorsion de la structure son-lettre d'un mot, provoquée par le sous-développement de l'analyse phonémique, qui est la forme la plus complexe d'analyse sonore.
Les erreurs les plus courantes :
Omissions de consonnes lorsqu'elles coïncident (dozhi-rain, deki-denki)
Omissions de voyelles (filles-filles, go-go, point-point)
Permutations de lettres (poupée-poupée, gouttelettes-gouttelettes)
Ajout de lettres (printemps-printemps)
Omissions, ajouts, réarrangements de syllabes (vélo-vélo).
Dysgraphie agrammatique
Elle se manifeste par l'écriture et est provoquée par l'immaturité de la structure lexico-grammaticale du discours.
Les agrammatismes écrits diffèrent au niveau des mots, des expressions, des phrases et du texte. Le plus souvent, les enfants dysgraphiques présentent des agrammatismes morphologiques et morphosyntaxiques et des troubles de la coordination du contrôle.
Exemple : Derrière la maison (derrière la maison) il y a une grange.
C'était une journée chaude.
Dysgraphie optique
Ce type de dysgraphie est provoqué par l'immaturité des fonctions visuo-spatiales : gnose visuelle, mnésie visuelle, analyse et synthèse visuelles, représentations spatiales. Avec la dysgraphie optique, on observe les types de troubles de l'écriture suivants :
A) reproduction déformée des lettres par écrit (reproduction incorrecte de la relation spatiale des éléments de la lettre, orthographe miroir des lettres, souscription des éléments, éléments supplémentaires) ;
B) remplacer et mélanger des lettres graphiquement similaires.
Comme pour la dyslexie, on confond le plus souvent soit des lettres qui diffèrent par un élément (P-T, L-M, I-Sh), soit des lettres constituées d'éléments identiques ou similaires, mais situées différemment dans l'espace (V-D, E- AVEC).
L'une des manifestations de la dysgraphie optique est l'écriture en miroir : écriture en miroir des lettres, écriture de gauche à droite, que l'on peut observer chez les gauchers présentant des lésions cérébrales organiques.
La dysgraphie optique est divisée en dysgraphie littérale et verbale.
La dysgraphie littérale se manifeste par des difficultés à reproduire des lettres, même isolées.
Dans la dysgraphie verbale, la reproduction des lettres isolées est intacte. Cependant, lors de l'écriture de mots, on note des distorsions de lettres, des substitutions et des confusions de lettres graphiquement similaires, ainsi que des influences contextuelles de lettres voisines sur la reproduction de l'image visuelle de la lettre.
Conclusion
Un orthophoniste n’est ni la doublure d’un enseignant ni un tuteur ; tout en accomplissant sa tâche principale consistant à corriger les défauts d’élocution des enfants, il doit créer une plateforme pour un apprentissage réussi et application correcteétudiants en règles grammaticales, c'est-à-dire amener l'élève à la compréhension des règles grammaticales, d'une part, et, d'autre part, consolider le matériel pédagogique donné par l'enseignant en lien avec le processus correctionnel.
La tâche principale est de développer le sens linguistique des enfants.
La relation entre les processus correctionnels et pédagogiques contribue à l’acquisition réussie par les élèves du matériel dans leur langue maternelle dans son ensemble.
Dysgraphie : comment aider votre enfant ?
Les enfants dysgraphiques peuvent maîtriser pleinement l’écriture, à condition qu’ils continuent à étudier avec diligence. Pour certains, des mois d'études suffisent, pour d'autres, cela prendra des années. Exerce la vision des lettres et l'audition de la parole.
Il faut absolument contacter un orthophoniste : l'orthophoniste utilise toutes sortes de jeux, travaille les différences de prononciation du dur au doux. Vous devez également contacter un neuropsychiatre qui vous recommandera des médicaments qui améliorent le métabolisme et la mémoire. La dysgraphie doit être surmontée, mais uniquement grâce aux efforts communs des parents, de l'orthophoniste et du neuropsychiatre.
Les parents peuvent aider leur enfant à surmonter la dysgraphie s'ils animent des cours avec lui selon la méthode suivante : pendant 5 minutes l'enfant rayera ces lettres. Vous pouvez commencer par les voyelles, puis passer aux consonnes. Vous pouvez souligner, rayer, encercler les lettres.
Vous pouvez également vous entraîner avec des consonnes appariées si votre enfant a du mal à les distinguer. Au fur et à mesure que vous pratiquez, la qualité de votre écriture s'améliore. Le but de la tâche ultérieure est de permettre à l'enfant de vérifier personnellement ses erreurs. Pour ce faire, donnez-lui une gomme et un crayon. Dictez un texte pas très volumineux de 1000 caractères. Les erreurs n'ont pas besoin d'être corrigées dans le texte. Les marges doivent être marquées avec un stylo bleu (n'utilisez pas de stylo rouge). Donnez le texte à l'enfant pour qu'il le corrige. Il a la capacité d’effacer les erreurs et d’écrire correctement. L'enfant lui-même recherche et corrige les erreurs, il n'y a pas de gribouillis dans le cahier, le cahier est en excellent état. Lorsqu'un stylo rouge est appliqué, il crée effet négatif– l'enfant commence à s'inquiéter et à faire encore plus d'erreurs.
Il faut également mettre en œuvre les conditions suivantes : laisser l'enfant ressentir de l'intérêt et de la réussite ; les trois et deux découragent son envie de maîtriser l'écriture. Ne contrôlez pas la vitesse de lecture de votre enfant. S'il ne peut lire que 30 mots par minute et 200 autres, ne le grondez pas pour cela, sinon il deviendra agité et bégayera et pourrait ne pas lire le texte du tout. Traditionnellement, le contrôle suivant est effectué à l'école : il est demandé à l'enfant de se rendre au tableau, Sablier, l'enseignant regarde l'enfant et note l'heure, trace la ligne avec un crayon et mesure la vitesse de lecture. Et si le test est effectué par un enseignant, l'enfant commence alors à s'inquiéter encore plus. Les enfants dysgraphiques peuvent développer une névrose à la suite de tels examens.
Pour les enfants dysgraphiques, ce n’est pas la quantité, mais la qualité qui est très importante. Il faut d’abord développer l’oral puis l’écrit. L'essentiel est de ne pas se mettre en colère contre ses parents, de ne pas s'exciter et de ne pas s'exciter trop. La confiance dans la réussite, votre endurance et un état d'harmonie sont la clé d'excellents résultats. La dysgraphie chez l'enfant est difficile à surmonter ; le travail coordonné de l'enfant, de ses parents, d'un psychoneurologue et d'un orthophoniste est nécessaire ; seuls le travail commun et la patience, le désir de l'enfant de maîtriser l'écriture, résoudront le problème de l'analphabétisme. en écrivant.
Il existe différents types de dysgraphie et ils sont tous surmontés de différentes manières, en raison de leurs causes différentes. Mais en même temps, il existe un certain nombre de dispositions fondamentalement importantes, dont la prise en compte est nécessaire pour surmonter avec succès tout type de dysgraphie. Nous estimons nécessaire d’attirer l’attention du lecteur sur deux de ces dispositions.
Premièrement, le travail visant à surmonter la dysgraphie de toute nature ne devrait jamais commencer directement par des exercices d'écriture, en essayant d'éliminer les erreurs - cela ne donnera pas le résultat souhaité. Premièrement, il est nécessaire de normaliser les opérations qui préparent le processus d’écriture et sans le niveau approprié de formation dont l’écriture, en principe, ne peut pas se dérouler normalement. Ainsi, par exemple, si un enfant atteint de dysgraphie acoustique ne distingue pas certains sons à l'oreille et effectue donc des substitutions de lettres correspondantes dans l'écriture, alors il est inutile de s'entraîner à écrire sans lui apprendre au préalable à distinguer les sons. C'est la même chose avec tous les autres types de dysgraphie. Quel est l'intérêt de mener des dictées interminables avec un enfant qui ne comprend pas l'analyse du flux de parole ou n'est pas capable de distinguer des lettres de forme similaire ? Ce ne seront que des exercices d’écriture incorrecte, et rien de plus.
Deuxièmement, lors du processus d'alignement des «liens descendants», vous devez faire le tour et vous appuyer autant que possible sur les fonctions préservées. Par exemple, si un enfant ne distingue pas les sons S et Sh à l'oreille, vous pouvez d'abord attirer son attention sur position différente les lèvres et la langue pour prononcer ces sons, c'est-à-dire s'appuyer sur la vision et le sens kinesthésique (sens de la position des organes articulatoires). Lorsque les lettres ne peuvent pas être distinguées par leur apparence (l'analyse visuelle et la synthèse ne sont pas formées), ils ont souvent recours à l'écriture de lettres dans les airs avec leur vision éteinte, c'est-à-dire s'appuyer sur l'analyseur de moteur, etc. Ces techniques sont bien connues des orthophonistes et sont très largement utilisées par eux, ce qu’il est également utile de garder à l’esprit pour les enseignants et les parents.
Il est important de prendre en compte une autre circonstance. Parfois, chez les enfants qui commettent des erreurs dysgraphiques, il n'est pas possible d'identifier des violations d'opérations d'écriture spécifiques (défaut de distinction des sons, non-reconnaissance des lettres, difficultés d'analyse du flux de parole, etc.). Pour cette raison, il peut sembler qu’il n’y a aucune base pour une dysgraphie ici. De tels cas ont leur propre explication. L’écriture est une activité de parole complexe qui comprend un certain nombre d’opérations à différents niveaux qui doivent être réalisées simultanément. Ainsi, dans le processus d'écriture de mots, un enfant doit être capable de distinguer tous les sons qui les composent, de corréler ces sons avec certaines lettres, tout en choisissant les signes de lettres appropriés et en traduisant les images visuelles des lettres en images motrices, ainsi que déterminer la séquence de sons dans un mot, sans parler de la nécessité de respecter les normes graphiques et au moins les règles grammaticales les plus élémentaires. Il est difficile pour un enfant de coordonner toutes ces opérations, il est difficile de répartir son attention entre elles, de les effectuer toutes de manière synchrone et en même temps de passer d'une opération à l'autre en temps opportun. Par conséquent, il n'est pas surprenant qu'un enfant qui réussit chaque opération individuelle ne puisse pas les effectuer toutes en même temps, ce qui entraîne des erreurs dysgraphiques. Cependant, cette impossibilité de combiner toutes les opérations d'écriture nécessaires est encore plus fréquente chez les enfants qui ne maîtrisent pas suffisamment chacune d'elles séparément.
Causes de la dysgraphie.
La dysgraphie n'est pas considérée comme une maladie indépendante, elle est plus souvent classée comme un symptôme de divers dysfonctionnements et troubles neurologiques encéphalopitiques. La dysgraphie est souvent évaluée comme l'effet de pathologies sur le fonctionnement analytique et synthétique des analyseurs moteurs, auditifs, verbaux et visuels. Un enfant souffrant de dysgraphie n’a pas pleinement la capacité de synthétiser et d’analyser diverses informations.
Sur cette base, la dysgraphie peut être classée en motrice, acoustique et optique.
Il existe également un autre point de vue selon lequel la dysgraphie est un trouble du langage qui peut être éliminé par des méthodes psychologiques et pédagogiques spéciales.
Dysgraphie – à quoi ressemble-t-elle en pratique ?
Avec la dysgraphie, les enfants n'utilisent pas de majuscules et leurs dictées comportent de nombreuses erreurs. Lorsqu'ils écrivent, les enfants utilisent des phrases courtes avec un petit vocabulaire. Les enfants ont peur d'être grondés et, par conséquent, refusent d'assister à des cours de russe ou de terminer leurs devoirs. Les enfants dysgraphiques ont l’impression que tout le monde se moque d’eux, qu’ils sont inférieurs et qu’ils sont souvent dans un état de dépression.
Un enfant dysgraphique confond les lettres : Z, E ; R et L. Ces enfants écrivent des dictées de manière inégale, lentement, et s'ils sont bouleversés par quelque chose, leur écriture est totalement impossible à distinguer. Il faut également comprendre que les erreurs commises en raison de la méconnaissance des règles de grammaire ne sont pas de la dysgraphie.
Si un enfant a une déficience auditive, il lui est difficile d'apprendre à écrire et à lire. Il lui est difficile de maîtriser la parole écrite, car il est incapable de déterminer ce que signifie telle ou telle lettre. Le débit rapide de la parole désoriente complètement le bébé. Enseigner l'alphabétisation à un enfant ayant des troubles de la parole et de l'audition n'est pas une tâche pédagogique facile.
Pour apprendre à écrire, un enfant doit avoir un niveau intellectuel, une audition de la parole et se souvenir de la façon dont les lettres sont écrites. Une formation inégale des hémisphères cérébraux peut également être une condition préalable à la dysgraphie. Le centre de la parole est situé dans l'hémisphère gauche. L'hémisphère droit est responsable de la bonne compréhension des images et des symboles. Un enfant dysraphie a de grandes difficultés à apprendre à écrire, mais il dessine bien. L’incapacité d’acquérir le langage n’empêche pas ces enfants de « parler » par le dessin.
Les parents doivent faire attention à la pente spéculaire du reflet des lettres. Les lettres peuvent être inversées. Le facteur héréditaire joue un rôle particulier lorsque des structures cérébrales sous-formées sont héritées par un enfant.
La dysgraphie peut également être causée par le bilinguisme au sein de la famille. De nombreuses familles quittent leur pays, déménagent et apprennent une autre langue.
Comment détecter une dysgraphie ?
La dysgraphie est déterminée par la présence d'« erreurs particulières » : l'enfant peut sauter des syllabes, des lettres, des mots, les réorganiser, déplacer et changer des lettres, et ne reconnaît pas les lettres de style similaire. Violation de l'accord des mots, de la construction de phrases, des connexions dans une phrase.
Classification de la dysgraphie
La classification de la dysgraphie est réalisée sur la base de différents critères :
Prise en compte des analyseurs altérés, des fonctions mentales, de l'immaturité
Opérations sur les lettres.
O. A. Tokareva identifie 3 types de dysgraphie : acoustique, optique, motrice.
Dans la dysgraphie acoustique, il existe une indifférenciation de l'audition
Perception, développement insuffisant de l'analyse et de la synthèse sonores. Fréquent
Il y a des confusions et des omissions, des substitutions de lettres désignant des sons similaires dans
Articulation et son, ainsi que reflet d'une prononciation sonore incorrecte sur
La dysgraphie optique est causée par une instabilité des impressions visuelles et
Soumissions. Les lettres individuelles ne sont pas reconnues et ne correspondent pas à certaines
Avec des sons. A différents moments, les lettres sont perçues différemment. En raison de
Les inexactitudes dans la perception visuelle se mélangent dans l'écriture. Le plus souvent
Des mélanges des lettres manuscrites suivantes sont observés :
Dans les cas graves de dysgraphie optique, il est impossible d’écrire des mots. L'enfant écrit
Uniquement des lettres individuelles. Dans certains cas, notamment chez les gauchers, il existe
L'écriture miroir, lorsque les mots, les lettres, les éléments de lettres sont écrits de droite à gauche.
Dysgraphie motrice. Elle se caractérise par une difficulté à bouger le bras pendant
Lettres, perturbation de la connexion des images motrices des sons et des mots avec les images visuelles.
Etude psychologique et psycholinguistique contemporaine du processus d'écriture
Preuve qu'il s'agit d'une forme complexe d'activité de parole,
Comprenant un grand nombre d'opérations à différents niveaux : sémantique,
Linguistique, sensorimotrice. À cet égard, l'identification des types de dysgraphie basée sur
Les violations au niveau de l’analyseur ne suffisent actuellement pas
Raisonnable.
Les types de dysgraphie identifiés par M. E. Khvattsev ne satisfont pas non plus les attentes actuelles.
Représentation des troubles de l'écriture. Regardons-les
1. Dysgraphie due à une agnosie et à des défauts acoustiques audition phonémique.
Dans ce type, la triche est sans danger.
Le mécanisme physiologique du défaut est une violation des connexions associatives
Entre la vision et l'ouïe, il y a des omissions, des réarrangements, des substitutions de lettres, et
Fusionnant également deux mots en un seul, mots manquants, etc.
Ce type est basé sur une perception auditive indifférenciée
La composition sonore d'un mot, l'insuffisance de l'analyse phonémique.
Différenciation altérée des sons et analyse phonémique altérée et
La synthèse.
2. Dysgraphie due à des troubles de la parole orale (« graphique
Langue liée"). Selon M.E. Khvattsev, cela résulte d'une erreur
Prononciations sonores. Remplacement de certains sons par d'autres, absence de sons dans
Cause de prononciation remplacements appropriés et omissions de sons dans l'écriture. MOI.
Khvattsev souligne et formulaire spécial en raison d'un manque de langue « expérimenté » (quand
Le trouble de la prononciation sonore a disparu avant le début de l'alphabétisation ou après le début
maîtrise de l'écriture). Plus le trouble de la prononciation est grave, plus
Les erreurs d’écriture sont plus grossières et variées. L'identification de ce type de dysgraphie est reconnue
Justifié à ce jour.
3. Dysgraphie due à un rythme de prononciation altéré. M.E. Khvattsev
Estime qu'en raison d'un trouble du rythme de prononciation à l'écriture
Des omissions de voyelles, de syllabes et de terminaisons apparaissent. Les erreurs peuvent être dues à
Soit par sous-développement de l'analyse et de la synthèse phonémique, soit par distorsions
Structure sonore-syllabique du mot.
4. Dysgraphie optique. Causée par une déficience ou un sous-développement
Systèmes optiques de parole dans le cerveau. La formation de la vision visuelle est perturbée
L'image d'une lettre, d'un mot. Avec la dysgraphie littérale, le visuel de l’enfant
On observe une image d'une lettre, des distorsions et des remplacements de lettres isolées. Avec verbal
L’écriture dysgraphique de lettres isolées est intacte, mais difficilement
Une image visuelle du mot se forme, l'enfant écrit des mots avec des erreurs grossières.
Avec la dysgraphie optique, l'enfant ne fait pas la distinction entre des graphiques manuscrits similaires
Lettres : p - k, p. - i, s - o, i - sh, l - m.
5. La dysgraphie dans l'aphasie motrice et sensorielle se manifeste par des substitutions,
Distorsions de la structure des mots, des phrases et causées par la rupture du discours oral
En raison de lésions cérébrales organiques.
La classification la plus raisonnable de la dysgraphie est basée sur
Manque de formation de certaines opérations du processus d'écriture (développé
Employés du Département d'orthophonie de l'Institut pédagogique d'État de Léningrad. A.I. Herzen). Les éléments suivants se démarquent :
Peut être reconstitué en raison de la redondance, en raison de ceux fixés dans l'expérience vocale
Stéréotypes moteurs, images kinesthésiques. En train d'écrire pour
Une discrimination et une sélection correctes des phonèmes nécessitent une analyse subtile de tous
Caractéristiques acoustiques du son qui sont significatives et distinctives.
Par contre, en cours d'écriture, différenciation des sons, sélection des phonèmes
Réalisée à partir d'activités de traces, d'images auditives,
Présentation. En raison du flou des idées auditives sur phonétiquement
Dans les sons proches, le choix de l'un ou l'autre phonème est difficile, ce qui entraîne
Les troubles de l'écriture chez les enfants déficients mentaux sont associés à des substitutions de lettres en raison du fait que
En reconnaissance phonémique, les enfants s'appuient sur les signes articulatoires des sons et
Le contrôle auditif n'est pas utilisé.
Contrairement à ces études, R. Becker et A. Kossovsky principaux
Le mécanisme de remplacement des lettres désignant des sons phonétiquement similaires est considéré
Difficultés de l'analyse kinesthésique. Leurs recherches montrent que les enfants atteints
La dysgraphie ne fait pas suffisamment appel aux sensations kinesthésiques (prononciation)
En écrivant. La prononciation ne les aide pas beaucoup, comme lors des auditions
Dictée et écriture indépendante. Élimination de la prononciation (méthode
L.K. Nazarova) n'affecte pas le nombre d'erreurs, c'est-à-dire n'y conduit pas
Augmenter. En même temps, éliminer la prononciation lors de l'écriture chez les enfants
Sans dysgraphie, cela entraîne une multiplication par 8 à 9 des erreurs d’écriture.
Sous-développement, avec des idées non formées sur le phonème, avec une violation
Opérations de sélection de phonèmes (R. E. Levina, L. F. Spirova).
Pour une écriture correcte, vous avez besoin niveau suffisant fonctionnement de tous
Opérations du processus de discrimination et de sélection des phonèmes. Si un lien est rompu
(analyse auditive, kinesthésique, opération de sélection de phonèmes, auditive et
contrôle kinesthésique) l'ensemble du processus de phonémique
Reconnaissance, qui se manifeste par le remplacement de lettres dans une lettre. Ainsi, en tenant compte
Les sous-types suivants d'opérations de reconnaissance de phonèmes altérées peuvent être distingués :
Cette forme de dysgraphie : acoustique, kinesthésique, phonémique.
3. Dysgraphie due à une violation de l'analyse et de la synthèse du langage. En son coeur
Violation des mensonges Formes variées analyse et synthèse du langage : division des phrases
Sur les mots, analyse et synthèse syllabique et phonémique. Sous-développement du langage
L'analyse et la synthèse se manifestent dans l'écriture par des distorsions de la structure des mots et
Des offres. La forme la plus complexe d’analyse du langage est phonémique
Analyse. En conséquence, la dysgraphie est particulièrement fréquente dans ce type de
Il y aura des distorsions dans la structure son-lettre du mot.
Les erreurs les plus courantes sont : l'omission de consonnes lorsqu'elles sont combinées
(dictée - "dikat", école - "kola"); omissions de voyelles (chien
- "sbaka", à la maison - "dma"); permutations de lettres (chemin - "prota",
Fenêtre - "kono"); ajouter des lettres (glissé - "tasakali"); des omissions,
Ajouts, réarrangement des syllabes (chambre - "chat", verre -
Pour une bonne maîtrise du processus d’écriture, il est nécessaire que le
L'analyse s'est formée chez l'enfant non seulement dans la parole externe, mais aussi dans
En interne, selon présentation.
Une division altérée des phrases en mots dans ce type de dysgraphie se manifeste par
Épeler des mots ensemble, notamment des prépositions, avec d'autres mots (il pleut
- « tu y vas », dans la maison - « dans la maison »); orthographe séparée du mot (blanc
Un bouleau pousse près de la fenêtre - « belabe zaratet oka »); écriture séparée
Préfixes et mots racines (stepped - «stepped on»).
Troubles de l'écriture dus à l'immaturité de l'analyse phonémique et
La synthèse est largement représentée dans les travaux de R. E. Levina, N. A. Nikashina, D. I.
Orlova, G.V. Chirkina.
Elle se manifeste par l'instabilité de l'image optique-spatiale de la lettre, par la confusion ou l'omission de lettres, par les distorsions de la composition sono-syllabique du mot et de la structure des phrases. Dans le cas de processus de lecture et d'écriture non formés (pendant la formation), ils parlent de alexie et agraphie.
Les troubles de l'écriture et de la lecture chez les enfants sont causés par des difficultés à maîtriser les compétences nécessaires à la pleine mise en œuvre de ces processus. Selon les chercheurs, ces difficultés sont causées par des défauts de la parole orale (à l'exception des formes optiques), le manque de formation des opérations d'analyse sonore et l'instabilité de l'attention volontaire.
Les troubles de l'écriture et de la lecture chez les enfants doivent être distingués de la perte des compétences et capacités d'écriture et de lecture, c'est-à-dire la dyslexie (alexie) et la dysgraphie (agraphie), qui surviennent en cas d'aphasie.
Ainsi, en orthophonie il existe 11 formes troubles de la parole, 9 d'entre elles sont des violations de la parole orale à différentes étapes de sa génération et de sa mise en œuvre, et 2 formes sont des violations de la parole écrite, identifiées en fonction du processus perturbé. Troubles de la parole orale : dysphonie(aphonie), tachylalia, bradyllalia, bégaiement, dyslalie, rhinolalie, dysarthrie(anarthrie), alalia, aphasie. Troubles de la parole écrite : dyslexie(Alexia) et dysgraphie(agraphie).
La classification ci-dessus inclut uniquement les formes de troubles de la parole identifiées dans la littérature sur l'orthophonie et pour lesquelles des méthodes ont été développées. Au sein de chaque forme de troubles de la parole, il existe des types et des sous-types, qui sont reflétés dans les chapitres suivants. À cet égard, il convient de noter que dans certains cas, les types de violations liés à un formulaire ne représentent pas une option, mais une violation distincte. Par exemple, la dyslexie comprend, d'une part, des troubles articulatoires-phonétiques, c'est-à-dire des défauts dans la réalisation sonore réelle de la parole, liés au niveau normes de parole, et d'autre part, les troubles phonémiques provoqués par l'immaturité des opérations de sélection des sons et liés au niveau de conception structurelle (linguistique) de l'énoncé.
L'incohérence constatée dans la classification est devenue particulièrement visible dans la période moderne de développement de la science en raison de l'augmentation des connaissances sur les mécanismes de la parole (psychologiques et physiologiques) et de nouvelles recherches en orthophonie. Chaque nouvelle étape du développement de la science et de nouvelles connaissances nécessite des ajustements aux idées précédentes, de sorte que le développement ultérieur de la classification des troubles de la parole reste une tâche urgente en orthophonie.
Classification psychologique et pédagogique est né d'une analyse critique de la classification clinique du point de vue de son applicabilité dans processus pédagogique, quel est l'effet de l'orthophonie. Une telle analyse s'est avérée nécessaire dans le cadre de l'orientation de l'orthophonie vers la formation et l'éducation des enfants présentant des troubles du développement de la parole.
L'attention des chercheurs s'est portée sur le développement de méthodes intervention en orthophonie pour travailler avec un groupe d'enfants ( groupe d'étude, classe). Pour ce faire, il a fallu trouver les manifestations communes du défaut lorsque différentes formes développement anormal de la parole chez les enfants, en particulier ceux qui sont pertinents pour l'éducation de rattrapage. Cette approche exigeait un principe différent pour regrouper les violations : non pas du général au spécifique, mais du spécifique au général. Cela a permis de le construire sur la base de connaissances linguistiques et critères psychologiques, parmi lesquels les composantes structurelles du système vocal (côté sonore, structure grammaticale, vocabulaire), les aspects fonctionnels de la parole et le rapport des types d'activité vocale (orale et écrite) sont pris en compte.
Un trouble de l'écriture est un tel écart par rapport aux normes généralement acceptées de ces processus qui ne disparaît pas de lui-même, c'est-à-dire caractère persistant, nécessitant une assistance particulière et affectant la personnalité et adaptation sociale enfant.
La pathologie de l'écriture est désignée par les termes suivants : agraphie (du grec a - particule signifiant négation, grapho - écriture) - incapacité totale à maîtriser l'écriture et dysgraphie (du grec dis - préfixe signifiant trouble, grapho - écriture) - spécifique ( partielle) violation d'écriture .
Lalaeva R.I. et Benediktova L.V. définissent la dysgraphie comme un trouble partiel du processus d'écriture, se manifestant par des erreurs persistantes et répétées causées par l'immaturité des fonctions mentales supérieures impliquées dans le processus d'écriture.
DANS. Sadovnikova définit la dysgraphie comme trouble partiel l'écriture (pour les plus jeunes écoliers - difficultés à maîtriser le langage écrit), dont le principal symptôme est la présence d'erreurs spécifiques persistantes. La survenue de telles erreurs chez les élèves du secondaire n'est associée ni à une diminution du développement intellectuel, ni à de graves déficiences auditives et visuelles, ni à une scolarité irrégulière.
UN. Kornev appelle dysgraphie l'incapacité persistante à maîtriser les compétences rédactionnelles selon les règles du graphisme (c'est-à-dire guidées par le principe phonétique de l'écriture) malgré un niveau suffisant de compétences intellectuelles et développement de la parole et l'absence de déficiences visuelles et auditives flagrantes.
Selon Khvatsev M.E. La dysgraphie (dys - trouble ; grapho - j'écris) sont divers troubles de la parole écrite qui surviennent en raison de conditions pathologiques de la parole orale, de l'ensemble du corps ou du psychisme de l'écrivain.
Attardons-nous donc sur le fait que la dysgraphie est une violation partielle du processus d’écriture, qui se manifeste par des erreurs persistantes et répétées causées par l’immaturité des fonctions mentales supérieures impliquées dans le processus d’écriture. Elle se manifeste par l'instabilité de l'image optique-spatiale de la lettre, par le mélange ou l'omission de lettres, par les distorsions de la composition sono-syllabique du mot et de la structure des phrases.
Les erreurs dysgraphiques sont persistantes et spécifiques ; elles ne sont pas liées à la connaissance et à l’application des règles orthographiques. De plus, les erreurs ne peuvent être qualifiées de dysgraphiques que lorsqu'elles sont observées chez les enfants d'âge scolaire, car chez les enfants d'âge préscolaire, de nombreuses fonctions mentales qui assurent le processus d'écriture ne sont pas encore suffisamment formées.
Les causes de la dysgraphie peuvent être organiques et fonctionnelles, biologiques et sociales.
Les troubles de l’écriture peuvent être causés par des lésions organiques des zones corticales du cerveau impliquées dans le processus de lecture et d’écriture, par un retard de maturation de ces systèmes cérébraux et par une perturbation de leur fonctionnement. Les troubles de l'écriture peuvent être associés à des maladies somatiques à long terme chez les enfants au début de leur développement, ainsi qu'à des facteurs externes défavorables (parole incorrecte des autres, bilinguisme, attention insuffisante portée au développement de la parole de l'enfant dans la famille, insuffisance contacts de parole, environnement familial défavorable, négligence pédagogique, alphabétisation incorrecte, hyper-garde).
Sadovnikova I.N. souligne que les troubles de l’écriture peuvent être causés par un retard dans la formation de certains systèmes fonctionnels importants pour le développement de la parole écrite, dû à des facteurs néfastes qui ont agi au cours de différentes périodes du développement de l’enfant. De plus, la dyslexie et la dysgraphie surviennent avec des troubles organiques de la parole.
Certains chercheurs notent une prédisposition héréditaire à la dyslexie (B. Khapyren, M. Rudinesko, etc.), lorsque se transmet l'immaturité qualitative des structures cérébrales individuelles impliquées dans l'organisation de la parole écrite.
Recherche dernières décennies prouver que souvent l'une des raisons des troubles de la lecture et de l'écriture considérés est la difficulté d'établir le processus de latéralisation (asymétrie fonctionnelle dans l'activité des organes sensorimoteurs appariés), ainsi qu'un retard dans la prise de conscience par l'enfant du schéma corporel. La dysgraphie peut résulter de déficiences dans la perception de l'espace et du temps, ainsi que dans l'analyse et la reproduction des séquences spatiales et temporelles.
Le concept de R.E. est répandu dans la littérature russe. Levina, qui interprète les troubles de la lecture et de l'écriture comme une manifestation d'un trouble systémique de la parole, comme le reflet du sous-développement de la parole orale dans tous ses liens.
1) des raisons qui affectent le corps de l’enfant dans son ensemble, des processus mentaux individuels qui l’affaiblissent et ralentissent son développement. De telles raisons affectent certaines parties du cerveau et des systèmes analytiques, affaiblissant physiologiquement le développement d'un système particulier. 2) des raisons qui sont considérées sous l'aspect linguistique et sont directement liées au sous-développement de l'une des composantes de la base fonctionnelle de la parole écrite.
Les causes des troubles de la parole écrite chez les enfants ont été analysées de manière plus détaillée par A.N. Kornev. À son tour, dans l'étiologie des troubles de la parole écrite, l'auteur identifie trois groupes de phénomènes :
Premier groupe- Il s'agit de conditions constitutionnelles : caractéristiques individuelles de la formation d'une spécialisation fonctionnelle des hémisphères cérébraux, présence de troubles de la parole écrite chez les parents, maladie mentale chez les proches.
Deuxième groupe- Il s'agit de troubles encéphalopathiques causés par effets nuisibles pendant les périodes de développement natal. Les dommages aux premiers stades de l'ontogenèse provoquent souvent des anomalies dans le développement des structures sous-corticales. L’exposition ultérieure à des facteurs pathologiques (accouchement et développement postnatal) affecte largement les parties corticales supérieures du cerveau. L'exposition à des facteurs nocifs entraîne des déviations dans le développement des systèmes cérébraux, un développement inégal des fonctions cérébrales individuelles (dysfonctionnement cérébral minime).
Troisième groupe Les causes de la dysgraphie sont des facteurs sociaux et environnementaux défavorables. Ces facteurs comprennent :
· moment du début de l'alphabétisation sans corrélation avec la maturité réelle de l'enfant ;
· le volume et le niveau d'alphabétisation requis sans corrélation avec les capacités de l'enfant ;
· des méthodes et un rythme d'apprentissage qui ne correspondent pas aux caractéristiques individuelles de l'enfant.
Ainsi, selon A.N. Korneva, les difficultés de maîtrise de la parole écrite résultent principalement d'une combinaison de trois groupes de phénomènes : 1. défaillance biologique des systèmes cérébraux ; 2. basé sur un déficit fonctionnel ; 3. des conditions environnementales qui imposent des exigences accrues aux fonctions mentales ayant un retard de développement ou des fonctions mentales immatures.
Sur la base de la connaissance des composants structurels de la base fonctionnelle de la parole écrite, nous pouvons conclure que tous les symptômes des troubles de l'écriture peuvent être causés par deux facteurs ( Annexe 2):
1) discours oral non formé : processus phonétiques-phonémiques et lexico-grammaticaux.
2) immaturité des processus visuels et moteurs
Examinons chaque facteur plus en détail.
Immaturité de la phonétique processus phonémiques
On distingue les groupes d'erreurs spécifiques suivants :
Erreurs au niveau des lettres et des syllabes ;
Erreurs au niveau des mots et des phrases.
Erreurs au niveau des lettres et des syllabes - Ce sont des substitutions, des omissions, des insertions, des réarrangements de lettres et de syllabes.
Remplacements peut être associée à l’immaturité des composantes acoustiques et articulatoires de la parole.
Substitution de lettres et de syllabes par caractéristique acoustique apparaître quand l'écrivain identifie un certain son dans un mot, mais choisit une lettre qui ne lui correspond pas pour le désigner. De telles erreurs sont basées sur des difficultés à différencier les phonèmes présentant des similitudes acoustiques-articulatoires. Sur la base de la similitude acoustique-articulatoire, les phonèmes suivants sont généralement mélangés : voyelles labialisées ; consonnes sonores et sourdes appariées ; sonore; sifflement et sifflement. Les affriqués sont mélangés entre eux et avec l'un de leurs composants.
Les substitutions de lettres et de syllabes basées sur les caractéristiques articulatoires sont dues à l'immaturité des mouvements des organes d'articulation. En règle générale, ces remplacements sont dus à la déformation initiale des sons.
Le manque de formation de l'action d'analyse et de synthèse sonore se manifeste dans l'écriture sous la forme des types d'erreurs spécifiques suivants : omission, réarrangement, insertion de lettres et de syllabes. L'analyse sonore est l'action d'établir la séquence et le nombre de sons dans un mot. Passer indique que l'élève n'isole pas toutes ses composantes sonores dans un mot, par exemple : « snki » - traîneau ; L'omission de plusieurs lettres dans un mot est la conséquence d'une violation plus grave de l'analyse sonore, conduisant à une distorsion et à une simplification de la structure du mot : santé - « dorve » ;
Réarrangements les lettres et les syllabes sont une conséquence de la difficulté d'analyser la séquence de sons dans un mot. Structure de la syllabe les mots peuvent être conservés sans distorsion, par exemple : chulan - « chunal » ;
Insertions les lettres-voyelles sont généralement observées avec une combinaison de consonnes (surtout lorsque l'une d'elles est ocsive) : « shekola », « girl ». Ces insertions peuvent s'expliquer par un surson qui apparaît inévitablement lorsqu'un mot est prononcé lentement lors de l'écriture et qui ressemble à une voyelle réduite.
Les erreurs au niveau des mots et des phrases sont associées à l’immaturité de l’analyse et de la synthèse linguistiques au niveau des mots ou des phrases. L'enfant ne peut pas capter et isoler les unités vocales stables et leurs éléments dans le flux vocal. Cela conduit à l’écriture combinée de mots adjacents ou à l’écriture séparée de parties du mot. Au stade initial de l'apprentissage, les enfants ont des difficultés à maîtriser la division du texte en unités vocales, ce qui se reflète dans le manque d'indication des limites des phrases : majuscules et points. Les insertions, omissions et réarrangements de mots et de phrases sont également notés.
Manque de formation de processus lexico-grammaticaux
Ce groupe contiendra les erreurs qui se produisent dans le groupe des erreurs causées par le sous-développement phonétique-phonémique. De plus, dans ce groupe, il existe des erreurs associées au sous-développement lexico-grammatical :
Agrammatisme morphémique - les enfants ne réalisent pas la signification générale des morphèmes et utilisent souvent par erreur un préfixe ou un suffixe. Des erreurs sont clairement révélées dans l'opération de formation des mots (glace - « glace » ; miel - « médecin », « main » - « main »).
Les agrammatismes sont une violation de la connexion des mots : coordination et contrôle. Changer les mots selon les catégories de nombre, de genre, de cas et de temps forme un système complexe de codes qui vous permet d'organiser les phénomènes désignés, de mettre en évidence les caractéristiques et de les classer dans certaines catégories. Le niveau insuffisant de généralisations linguistiques ne permet parfois pas aux écoliers de saisir les différences catégoriques entre les parties du discours. Des difficultés importantes sont associées à l'utilisation des prépositions : elles peuvent être omises, remplacées ou, moins souvent, doublées. Les enfants dysgraphiques ont également des difficultés à choisir la forme verbale appropriée.
La chirurgie présente certaines difficultés membres homogènes des offres .
Immaturité des processus visuels et moteurs
Les erreurs telles que : les substitutions utilisant la même forme de lettre (p-n, p-i, s-o, i-sh, u-d, i-u, b-d, e-s, sh-g, c et t) sont notées .p.), les remplacements par disposition spatiale (Z - E, v-d), remplacements par le nombre d'éléments (i-w, t - p). L'immaturité des processus moteurs se manifeste par le fait que l'enfant ne peut pas passer d'un mouvement à l'autre.
Parmi les erreurs répertoriées, certaines sont similaires dans leurs manifestations. La plupart exemple brillant de telles erreurs sont le remplacement des lettres. À l’écrit, il est impossible de distinguer une erreur liée à l’immaturité des processus phonémiques d’une erreur liée à l’immaturité des processus articulatoires de l’enfant. Ainsi, la raison pour laquelle on écrit « shanki » au lieu de « sanky », « ezik » au lieu de « hérisson », « zalya » au lieu de « dawn » peut être que l'enfant ne distingue pas ces sons à l'oreille, mais les prononce tout à fait correctement. , et que l'enfant remplace ces sons lors de la prononciation, mais les différencie à l'oreille. Avec de telles erreurs, ce n’est qu’après avoir examiné les aspects sonores et phonémiques de la parole que l’on peut établir quel type d’erreur d’écriture est typique pour l’enfant. Les substitutions provoquées par des processus visuels et moteurs non formés sont généralement faciles à distinguer des autres erreurs, mais il existe des cas difficiles où cela est difficile à faire. Par exemple, si un enfant n'écrit pas « porridge », mais « kashcha », la question se pose de savoir s'il remplace ces lettres parce qu'il ne les distingue pas par leur forme, ou parce que les processus moteurs de l'enfant ne sont pas suffisamment formés (il ajoute des éléments supplémentaires) , ou l'enfant remplace les lettres en raison des erreurs ci-dessus (acoustiques, articulatoires). Pour différencier de telles erreurs, vous devez vérifier si l’enfant distingue les lettres par leur forme, tout comme il écrit des mots. Si aucune erreur n'a été trouvée avec ce type de contrôle, nous parlons alors d'erreurs causées par l'immaturité des processus acoustiques et articulatoires décrits ci-dessus.
De plus, lors de l’analyse d’un travail écrit, il ne faut pas oublier que les enfants font souvent des fautes d’orthographe, qui sont facilement confondues avec des erreurs dysgraphiques.
Les erreurs causées par une analyse et une synthèse non formées et les erreurs causées par le sous-développement des catégories lexicales et grammaticales ne posent pas de difficultés pour les distinguer.
Ainsi, nous avons découvert que la dysgraphie est un trouble spécifique (partiel) de l’écriture. Les erreurs de dysgraphie sont persistantes et ne peuvent survenir que chez les enfants d'âge scolaire au moins. Les causes de la dysgraphie sont variées ; elles peuvent être organiques et fonctionnelles, biologiques et sociales. Nous avons indiqué les symptômes des erreurs et identifié des erreurs similaires dans leur manifestation.
DANS école primaire Dans les écoles d'enseignement général, il y a des enfants dont le processus de maîtrise de l'écriture et de la lecture est perturbé. Un trouble partiel des processus de lecture et d’écriture est appelé dyslexie et dysgraphie. Leur principal symptôme est la présence d'erreurs spécifiques persistantes, dont la survenue chez les élèves du secondaire n'est associée ni à une diminution du développement intellectuel, ni à de graves déficiences auditives et visuelles, ni à une scolarité irrégulière. La dyslexie et la dysgraphie surviennent généralement en combinaison. L'incapacité totale à maîtriser l'écriture et la lecture est appelée respectivement agraphie et alexie. Les causes de la dysgraphie et de la dyslexie sont associées à une perturbation de l'interaction de divers systèmes d'analyse du cortex cérébral.
La dysgraphie se manifeste par des erreurs d’écriture persistantes et répétées. Ces erreurs sont généralement regroupées selon les principes suivants : déplacements et remplacements de lettres ; distorsion de la structure son-syllabe d'un mot ; problèmes d'écriture mots individuels dans une phrase - diviser un mot en plusieurs parties, écrire des mots ensemble dans une phrase ; agrammatisme; mélanger les lettres par similarité optique.
Les troubles de l'écriture sous forme de dysgraphie sont étroitement liés à la préparation insuffisante des processus mentaux formés au cours du développement de la parole orale. C'est pendant la période de maîtrise de la parole orale que se créent des concepts généralisés sur la composition sonore et morphologique d'un mot à un niveau purement pratique, qui par la suite, lorsque l'enfant passe à l'alphabétisation et à l'orthographe, contribuent à leur assimilation consciente. Pour maîtriser l'alphabétisation et les principes phonétiques et morphologiques inhérents à l'écriture russe, un enfant doit être capable de séparer le côté sonore d'un mot du côté sémantique, analyser la composition sonore d'un mot clairement prononcé dans toutes ses parties. Pour un discours oral fluide, il suffit souvent de prononcer clairement uniquement les sons nécessaires à la compréhension du mot (sons distinctifs du sens). Les sons qui sont moins liés à la compréhension du mot par l'auditeur sont prononcés avec moins de soin et de précision dans le discours naturel. Une articulation trop claire de tous les éléments sonores d'un mot contredit les exigences orthoépiques de la langue. Dans le même temps, un enfant, au cours du processus d'ontogenèse normale de la parole, acquiert une idée assez précise de la composition sonore d'un mot, y compris de ses éléments peu clairement prononcés. Cela s’avère possible grâce aux généralisations linguistiques qui se développent grâce à une comparaison constante des mots entre eux. Dans le processus de corrélation d’éléments sonores qui reflètent la différence entre les significations lexicales et grammaticales d’un mot, les processus cognitifs de l’enfant sont préparés à comprendre la relation entre l’orthographe et l’orthographe. La maîtrise réussie de l'écriture est précédée non seulement par l'accumulation d'un vocabulaire suffisant, mais aussi par la présence dans l'expérience de la parole d'une analyse consciente des mots selon des critères adéquats de corrélation orthographe et orthographe. Ainsi, l’enfant doit se rendre compte que les mots voler et voler ont la même racine. La formation normale de la parole orale s'accompagne d'une expérience accumulée de travail cognitif tant dans le domaine des généralisations sonores élémentaires que dans le domaine de l'analyse morphologique.
Les enfants atteints de sous-développement de la parole ne maîtrisent pas ce niveau de généralisations linguistiques et, par conséquent, ne sont pas prêts à maîtriser des activités analytiques et synthétiques aussi complexes que l'écriture.
Actuellement, il est d'usage de distinguer plusieurs types de dysgraphie.
Dysgraphie articulatoire-acoustique. Avec cette forme de dysgraphie, les enfants subissent diverses distorsions de la prononciation sonore (troubles phonétiques) et une insuffisance la conscience phonémique sons de parole, différant par de subtiles caractéristiques acoustiques-articulatoires et (troubles phonétiques-phonémiques). La dysgraphie articulatoire-acoustique se manifeste principalement par des substitutions de lettres, qui correspondent à des substitutions sonores dans le discours oral de l’enfant. Parfois, les substitutions de lettres subsistent dans l’écriture de l’enfant même après avoir été éliminées à l’oral. Selon R.E. Levin (1959), cela se produit parce que les enfants atteints d'orthophonie pendant la période de maîtrise de la parole orale ne créent pas de concepts généralisés sur la composition sonore et morphologique d'un mot. Normalement, c'est la création de ces généralisations qui permet aux élèves du primaire de passer consciemment à la maîtrise de l'alphabétisation et de l'orthographe.
Dysgraphie acoustique. Les enfants atteints de cette forme de dysgraphie ont des processus de perception phonémique sous-développés. Cela se manifeste par des substitutions et des mélanges de lettres qui désignent des sons qui diffèrent par de subtiles caractéristiques acoustiques-articulatoires. Par exemple, les remplacements et les déplacements de lettres désignant des sifflements et des sifflements ; exprimé et sourd; doux et dur; sonne r et l ; substitution de lettres désignant les voyelles. De plus, les enfants peuvent faire l'expérience d'une analyse et d'une synthèse sonores non formées, qui se manifestent dans l'écriture sous la forme des erreurs spécifiques suivantes : omissions, insertions, réarrangements, répétitions de lettres ou de syllabes. Les omissions de lettres indiquent que l'enfant n'isole pas toutes ses composantes sonores dans le mot (« snki » - traîneau). Les permutations et répétitions de lettres et de syllabes sont l'expression des difficultés d'analyse des séquences de sons dans un mot (« korvom » - tapis, « sucre » - sucre). L'insertion de lettres de voyelles est plus souvent observée dans les conjonctions de consonnes, ce qui s'explique par le sursonement qui apparaît lorsque le mot est prononcé lentement lors de l'écriture et ressemble à une voyelle réduite (« fille », « Alexander »).
Dysgraphie associée à une altération de l'analyse et de la synthèse du langage. Cette forme de dysgraphie est due au fait que les élèves n'isolent pas les unités vocales stables et leurs éléments dans le flux vocal. Cela conduit à l'écriture continue de mots adjacents, de prépositions et de conjonctions avec le mot suivant (« au-dessus de l'arbre ») ; pour séparer l'écriture de parties d'un mot, souvent des préfixes et des racines (« et dut »).
Dysgraphie agrammatique. Cette forme de dysgraphie, plus clairement que d'autres, peut être attribuée au développement insuffisant du côté grammatical du discours oral chez les enfants. À l’écriture, les liens grammaticaux entre les mots, ainsi que les liens sémantiques entre les phrases, sont perturbés.
La dysgraphie optique est associée au sous-développement des concepts spatiaux, de l'analyse et de la synthèse de la perception visuelle.
Cela se manifeste par des remplacements et des distorsions de lettres avec des dessins similaires (d - b, t - w, i - w, p - t, x - g, l - m), une disposition incorrecte des éléments de lettre, etc. Ce type de dysgraphie inclut ce qu’on appelle « l’écriture miroir ».
Un enfant dysgraphique a généralement des difficultés à développer ses compétences graphiques, ce qui entraîne une écriture inégale. Les difficultés de l'enfant à choisir la bonne lettre donnent à la lettre un aspect négligent caractéristique. Il regorge d’amendements et de corrections.
La dyslexie en tant que trouble partiel du processus de maîtrise de la lecture se manifeste par de nombreuses erreurs répétées sous forme de substitutions, de réarrangements, d'omissions de lettres, etc., qui sont dues à l'immaturité des fonctions mentales qui assurent le processus de maîtrise de la lecture. Les erreurs dans la dyslexie sont persistantes.
On distingue les formes de dyslexie suivantes :
Dyslexie phonémique. On l'observe chez les enfants ayant des fonctions non formées de perception phonémique, d'analyse et de synthèse. Au cours du processus de lecture, les enfants confondent les lettres désignant des sons similaires en termes de paramètres acoustiques et articulatoires. Lorsque les fonctions d'analyse et de synthèse phonémiques sont sous-développées, on observe une lecture lettre par lettre et une distorsion de la structure son-syllabe du mot (insertions, omissions, réarrangements).
La dyslexie sémantique est causée par l'immaturité des processus de synthèse des évosyllabes et le manque d'idées différenciées sur connexions syntaxiquesà l'intérieur d'une phrase. Ces enfants maîtrisent les techniques de lecture, mais lisent mécaniquement, sans comprendre le sens de ce qu'ils lisent.
La dyslexie agrammatique est observée chez les enfants présentant des aspects grammaticaux non formés du discours oral. Lors de la lecture de phrases, des erreurs grammaticales sont observées.
La dyslexie mnésique est associée à une violation de l'établissement de liens associatifs entre l'image visuelle d'une lettre et l'image de prononciation auditive d'un son, c'est-à-dire que les enfants ne peuvent pas se souvenir des lettres et les comparer avec les sons correspondants.
La dyslexie optique est causée par les mêmes mécanismes que la dysgraphie optique. Lors de la lecture, les lettres de style similaire sont mélangées et échangées par les enfants. Parfois, une « lecture miroir » peut se produire.
Les enfants atteints de dysgraphie et de dyslexie ont besoin cours d'orthophonie, qui utilisent des méthodes spéciales pour développer les compétences en écriture et en lecture.
Caractéristiques cliniques, psychologiques et pédagogiques des enfants atteints de troubles de la parole
Les enfants souffrant de troubles de la parole présentent généralement des anomalies fonctionnelles ou organiques dans l'état du système central. système nerveux.
La présence de lésions cérébrales organiques signifie que ces enfants ne tolèrent pas la chaleur, la congestion, les transports en commun, le balancement pendant de longues périodes et se plaignent souvent de maux de tête, de nausées et de vertiges. Beaucoup d’entre eux présentent divers troubles moteurs : déséquilibre, coordination des mouvements, mouvements indifférenciés des doigts et mouvements articulatoires (c’est-à-dire praxis générale et orale non formée).
Ces enfants s'épuisent rapidement et en ont assez de tout type d'activité (c'est-à-dire qu'ils se fatiguent rapidement). Ils se caractérisent par une irritabilité et une excitabilité accrue. Désinhibition motrice, ils ne peuvent pas s'asseoir tranquillement, ils tripotent quelque chose dans leurs mains, pendent leurs jambes, etc. Ils sont émotionnellement instables, leur humeur change rapidement. Les troubles de l’humeur s’accompagnent souvent de manifestations d’agressivité, d’obsession et d’anxiété. Ils éprouvent beaucoup moins souvent de lenteur et de léthargie. Ces enfants se fatiguent assez vite, et cette fatigue s'accumule au cours de la journée vers le soir, ainsi que vers la fin de la semaine. La fatigue affecte le comportement général et le bien-être de l’enfant. Cela peut se manifester par une augmentation des maux de tête, des troubles du sommeil, une léthargie ou, à l'inverse, une activité physique accrue. Il est difficile pour ces enfants de maintenir persévérance, efficacité et attention volontaire tout au long de la leçon. Leur désinhibition motrice peut s'exprimer par le fait qu'ils font preuve d'agitation motrice lorsqu'ils sont assis en classe, se lèvent, se promènent dans la classe ou courent dans le couloir pendant le cours. Pendant la récréation, les enfants sont trop excités, ne répondent pas aux commentaires et après la récréation, ils ont du mal à se concentrer sur la leçon.
En règle générale, ces enfants présentent une instabilité de l'attention et de la mémoire, en particulier de la parole, niveau faible compréhension des instructions verbales, insuffisance de la fonction régulatrice de la parole, faible niveau de contrôle sur ses propres activités, activité cognitive altérée, faibles performances mentales.
L'état mental de ces enfants est instable et leurs performances changent donc radicalement. Pendant une période de bien-être psychosomatique, ces enfants peuvent obtenir des résultats scolaires assez élevés.
Les enfants présentant des anomalies fonctionnelles du système nerveux central sont émotionnellement réactifs, provoquant facilement des réactions névrotiques et même des troubles en réponse à une remarque, une mauvaise note ou une attitude irrespectueuse de la part de l'enseignant et des enfants. Leur comportement peut être caractérisé par du négativisme, une excitabilité accrue, de l'agressivité ou, au contraire, une timidité, une indécision et une timidité accrues. Tout cela dans son ensemble indique un état particulier du système nerveux central des enfants souffrant de troubles de la parole.
Système d'institutions spéciales pour les enfants souffrant de troubles de la parole
En plus des jardins d'enfants spéciaux pour les enfants souffrant de troubles de la parole, il existe des groupes spéciaux (orthophonie) dans les jardins d'enfants généraux, ainsi que centres d'orthophonie dans les écoles maternelles générales. Il existe des centres d'assistance pédagogique correctionnelle dans les écoles secondaires, où un défectologue vient en aide aux enfants souffrant de troubles de la parole et de difficultés d'apprentissage. Il existe en outre des écoles spéciales pour les enfants souffrant de graves troubles de la parole.
Quel que soit le type d'établissement, l'assistance orthophonique reçue par les personnes souffrant de troubles de la parole n'est réalisée que dans des conditions d'influence médicale, psychologique et pédagogique complexe. Il s'agit d'inclure dans le processus de travail de rééducation un certain nombre de spécialistes (orthophoniste, médecin, psychologue) en fonction des besoins d'un enfant ou d'un adulte souffrant d'orthophonie.
La parole étant une fonction mentale complexe, les écarts dans son développement et ses perturbations sont généralement le signe de changements graves dans l'état du système nerveux central. Cela signifie que non seulement la parole en souffre, mais aussi toutes les fonctions mentales supérieures dans leur ensemble. Les enfants souffrant d’orthophonie ont tendance à avoir des difficultés d’apprentissage plus ou moins grandes. Dans le même temps, la très grande majorité des enfants souffrant de troubles de la parole étudient dans les écoles secondaires. Étant donné que les signes prononcés de troubles de la parole à l'âge scolaire peuvent ne plus être présents, les enseignants associent souvent les difficultés d'enseignement à ces enfants à des carences en matière d'éducation, à un faible contrôle parental et à une négligence sociale. Cependant, ces enfants nécessitent une attention particulière de la part des enseignants.
Tout d'abord, les enfants qui ont des difficultés d'apprentissage et, notamment, de maîtrise du processus d'écriture et de lecture, doivent être orientés vers un défectologue. De plus, ces enfants ont besoin d’un régime d’apprentissage plus favorable (plus léger). Ce régime se caractérise non pas par une réduction du niveau d'exigence de maîtrise du matériel du programme, mais par l'organisation d'un régime de formation. Tout d’abord, ils ont besoin d’un soutien psychologique particulier de la part de l’enseignant. Cela s'exprime par des encouragements, un ton doux de commentaires, des encouragements, etc. Des tâches qui sont fixées pour l'ensemble de la classe dans processus éducatif, pour ces enfants, les instructions doivent être détaillées et de nature plus détaillée, c'est-à-dire être accessibles à la compréhension et à la mise en œuvre.
Dans les cas où un enfant a des erreurs persistantes en écriture et en lecture, il ne faut pas l’obliger à répéter encore et encore les mêmes tâches. Dans ce cas, l'enfant a besoin d'un spécialiste aide en orthophonie en utilisant méthodes de correction enseigner l'écriture et la lecture.
Lorsqu'il communique avec des élèves ayant des difficultés d'apprentissage, l'enseignant doit accorder une grande attention à la qualité de son discours, car la qualité de la perception en dépendra. Matériel pédagogique enfants. Le discours de l’enseignant doit être lent, mesuré, composé de phrases courtes et claires et expressif sur le plan émotionnel. Et, surtout, contexte général Le comportement et l’adresse de l’enseignant envers les enfants (expressions faciales, gestes, intonation) doivent être bienveillants et donner envie à l’enfant de coopérer.
S'il y a des enfants qui bégaient dans la classe, il est recommandé de ne pas remplacer les réponses orales de ces enfants par des réponses écrites ; les entretiens oraux doivent être réalisés sur place, sans appel au jury, et sans commencer l'entretien avec les enfants qui bégaient. Si un enfant a une peur prononcée de la parole, il est recommandé d'interroger le bègue après le cours. Dans le même temps, l’attitude douce et amicale de l’enseignant envers l’enfant contribuera à améliorer la qualité de son discours.
Selon les statistiques, 60 % des enfants souffrent de troubles de la parole. Chaque année, dans les établissements préscolaires, le nombre d'enfants présentant certains troubles de la parole orale, exprimés dans une plus ou moins grande mesure, augmente. En effectuant un travail correctionnel et pédagogique spécial auprès des enfants d'âge préscolaire, il est dans de nombreux cas possible de prévenir ou d'empêcher le développement d'une orthophonie à l'avenir. Cependant, tous les enfants d’âge préscolaire, pour diverses raisons, ne sont pas couverts par ces travaux. En conséquence, certains enfants en âge d'aller à l'école primaire éprouvent diverses difficultés à maîtriser la langue écrite, ce qui entraîne un retard dans la maîtrise du programme scolaire.
Selon I. N. Sadovnikova, « le problème des troubles de la parole écrite chez les écoliers est l'un des plus urgents, car il (la parole écrite) devient la base et le moyen d'un apprentissage ultérieur ».
La parole écrite comprend l’écriture et la lecture comme éléments égaux.
La lecture est l'un des types d'activité de la parole, étroitement liée à la fois à la prononciation et à la compréhension de ce qui est lu (L. F., Spirova). La perception et la discrimination des lettres ne sont que l'aspect extérieur du processus de lecture, derrière lequel se cachent les éléments les plus essentiels et les actions de base avec les sons de la langue sont cachées ( D. B. Elkonin)
L'écriture est un système symbolique d'enregistrement de la parole, qui permet, à l'aide d'éléments graphiques, de transmettre des informations à distance et de les consolider dans le temps. L’écriture est comprise comme un moyen de capturer les pensées d’une personne à l’aide de symboles spécialement créés.
Les troubles de la parole écrite sont appelés dysgraphie et dyslexie.
La dyslexie est un trouble partiel spécifique du processus de lecture, provoqué par l'immaturité (déficience) des fonctions mentales supérieures et se manifestant par des erreurs persistantes répétées.
La dysgraphie est un trouble partiel dans la formation du processus d'écriture, provoquant des erreurs spécifiques persistantes, dont l'apparition n'est pas associée à la méconnaissance des règles grammaticales, mais est causée par un sous-développement ou des dommages partiels aux mécanismes cérébraux qui assurent le complexe multi-niveaux. processus de discours écrit.
Les erreurs de lecture et d’écriture ne doivent pas être considérées comme ridicules et expliquées par les qualités personnelles des élèves : incapacité à écouter les explications de l’enseignant, inattention lors de l’écriture, attitude négligente au travail, etc. En fait, ces erreurs reposent sur des raisons plus graves.
Pour comprendre les mécanismes d’apparition de ces troubles, il est nécessaire d’avoir une idée de ce qui contrôle les processus de lecture et d’écriture. La parole écrite ne se forme que dans les conditions d'une formation ciblée, ses mécanismes se développent au cours de la période d'apprentissage de la lecture et de l'écriture et s'améliorent au cours de toute formation continue.
Elle est étroitement liée au processus de parole orale et s'effectue uniquement sur la base d'un niveau suffisamment élevé de son développement. La maîtrise du langage écrit, c'est l'établissement de nouvelles connexions entre la parole audible et parlée, et la parole visible et écrite. Il s'agit d'un processus multi-niveaux auquel participent divers analyseurs : moteur de la parole (assurant la perception et l'analyse des informations provenant de l'appareil vocal, c'est-à-dire la perception et l'analyse de l'article, et organisant la préparation et l'exécution des mouvements de la parole, visuel (assurant la perception et l'analyse des stimuli visuels, à savoir contrôle la sélection et la reconnaissance des graphèmes, parole-auditive (fournit la perception des phonèmes en tant que stimuli acoustiques et la perception du contenu sémantique d'un énoncé dans le discours oral, moteur général (avec son aide le le graphème est traduit en kinème (un ensemble de certains mouvements nécessaires à l'enregistrement).
La régulation et la coordination du travail de ces analyseurs s'effectuent dans les régions pariéto-occipitales-temporales du cerveau. Normalement, entre 10 et 11 ans de vie, la formation de ce processus se termine. Dans les régions frontales du cerveau, l'envie d'agir apparaît, c'est-à-dire le motif d'écrire et de lire, et le travail de toutes les structures impliquées dans ces processus est surveillé. Ce n'est qu'avec le travail coordonné de tous les analyseurs et avec la préservation de certaines structures cérébrales qu'il est possible de maîtriser avec succès les compétences en écriture et en lecture.
Quelles sont les raisons qui sous-tendent les problèmes d’écriture que les enseignants rencontrent le plus souvent à l’école ?
Le degré de formation de tous les aspects du discours oral est d'une grande importance pour maîtriser les processus d'écriture et de lecture. Par conséquent, les perturbations ou les retards dans le développement de l'audition et de la perception phonémiques, de l'aspect lexico-grammatical de la parole et de la prononciation sonore à différents stades de développement sont l'une des principales causes de dysgraphie et de dyslexie.
Le facteur héréditaire est également important lorsque l'enfant est transmis à la sous-formation des structures cérébrales, à leur immaturité qualitative. Dans ce cas, en raison de difficultés de contrôle cortical lors de la maîtrise de la parole écrite, l'enfant peut rencontrer à peu près les mêmes difficultés que ses parents en âge scolaire.
Ainsi, la source d'échecs dans le développement de la parole écrite peut être la formation intempestive du processus de latéralisation (établissement du rôle dominant d'un des hémisphères cérébraux). Au moment où un enfant apprend à lire et à écrire, il doit déjà avoir une orientation latérale claire et une main directrice définie. Lorsque ce processus est retardé, avec des formes cachées de gaucherie, le contrôle cortical sur de nombreux types d'activité devient difficile.
La cause de la dyslexie et de la dysgraphie peut également être un trouble des systèmes qui assurent la perception spatiale et temporelle.
Cela se produit lorsque des troubles de la lecture et de l’écriture peuvent être provoqués par le bilinguisme au sein de la famille.
En outre, les raisons du développement de troubles de la parole chez les écoliers plus jeunes peuvent être le manque de formation de formes d'activité volontaires, le développement insuffisant de processus mentaux supérieurs, ainsi que l'instabilité. sphère émotionnelle et la négligence pédagogique.
Les premiers signes du développement de la dysgraphie et de la dyslexie peuvent être remarqués par un enseignant lorsqu'il apprend à lire et à écrire à un enfant. Il faut garder à l’esprit ce qui suit : toutes les erreurs pouvant être classées comme dysgraphiques et dyslexiques sont spécifiques, typiques et persistantes. Si un enfant rencontre des erreurs en lecture et en écriture qui peuvent être qualifiées de spécifiques, mais qui sont rares, de temps en temps ou même isolées, cela est très probablement le résultat d'un surmenage et d'une inattention. Une observation plus approfondie est ici nécessaire. Les principales manifestations (symptômes) des troubles de la parole écrite.
Symptômes de la dyslexie
1. Remplacement et mélange de sons lors de la lecture, le plus souvent des sons phonétiquement similaires (voix et sourds, affriquées et sons entrant dans leur composition, ainsi que remplacement de lettres graphiquement similaires (X - F, P - N, Z - V).
2. Lecture lettre par lettre - une violation de la fusion des sons en syllabes et en mots.
3. Distorsion de la structure son-syllabe d'un mot, qui se manifeste par l'omission de consonnes dans la combinaison machiniste - machiniste, par l'omission de consonnes et de voyelles en l'absence de combinaison, d'ajouts, de réarrangements de sons, d'omissions et réarrangements de syllabes.
4. Compréhension en lecture altérée. Elle se manifeste au niveau d'un mot, d'une phrase, d'un texte individuel, lorsqu'aucun désordre technique n'est observé lors du processus de lecture.
5. Agrammatisme lors de la lecture. Elle se manifeste aux étapes analytiques-synthétiques et synthétiques de la maîtrise des compétences en lecture. Infractions constatées fins de cas, accord entre nom et adjectif, terminaisons verbales, etc.
Les symptômes de la dysgraphie se manifestent par des erreurs persistantes et répétées dans le processus d'écriture, qui peuvent être regroupées comme suit.
1. Distorsions et substitutions de lettres. De telles erreurs sont associées à une violation de la prononciation (substitutions de dureté - douceur, matité - sonorité, similitude articulatoire, ainsi qu'au remplacement de lettres graphiquement similaires.
2. Distorsion de la structure son-syllabe d'un mot, qui se manifeste par des omissions de consonnes dans la combinaison machiniste - machiniste, par des omissions de consonnes et de voyelles en l'absence de combinaison, des ajouts, des réarrangements de sons, des omissions et des réarrangements de syllabes.
3. Violation de l'unité d'écriture de mots individuels dans une phrase : écriture séparée de parties d'un mot (les préfixes sont séparés du mot, écriture continue de prépositions avec des mots, déplacement des limites du mot « chez Dedmo Rza » - à Le père Noël.
4. Agrammatismes écrits. Violation de la connexion des mots : coordination et contrôle.
L'enseignant doit convaincre les parents d'assister à des consultations avec un orthophoniste ou un orthophoniste et un psychologue. Selon les raisons des problèmes d'apprentissage, les cours sont indiqués soit avec un spécialiste, soit avec plusieurs spécialistes en même temps. Après consultations, si votre suspicion se confirme et que l'enfant commence à suivre des cours avec un orthophoniste, le titulaire de classe doit maintenir un contact constant avec l'orthophoniste et l'assister dans son travail.
Tout au long des classes spéciales, l'enfant a besoin d'un régime favorable. Après de nombreuses conversations à deux ou à trois, des conversations désagréables à la maison, il devrait ressentir au moins un peu de succès. Il est donc conseillé que, au moins pendant un certain temps, l'enseignant refuse de corriger les cahiers en rouge. Ceci, d'une part, « bruite » les informations contenues dans des erreurs spécifiques, ce qui gêne l'enseignant. Deuxièmement, pour un enfant souffrant de dysgraphie, un fond rouge uni dans un cahier est un facteur de stress supplémentaire.
Il existe une technique dans laquelle l'élève écrit avec un crayon et l'enseignant ne corrige pas l'erreur, mais met une note dans les marges. L'élève a la possibilité de ne pas rayer, mais d'effacer ses fautes et d'écrire correctement.
Lorsqu'un enfant fait beaucoup d'erreurs, les parents entendent souvent les recommandations des enseignants de lire et d'écrire davantage. Et ils le font littéralement. L’approche d’un enfant souffrant de dyslexie et de dysgraphie doit être complètement différente. Dans les premiers temps, le travail est principalement oral : exercices pour développer la perception phonémique, analyse sonore des mots. Ici, la dictée ne fera que nuire. De nombreuses erreurs qui seront inévitablement commises lors de leur rédaction sont inscrites dans la mémoire de l’enfant. Pour la même raison, il est déconseillé aux enfants dysgraphiques de faire des exercices avec un texte non corrigé. Et le travail sur les erreurs doit être effectué selon les recommandations de l'orthophoniste. L'essentiel est qu'il n'est pas souhaitable qu'un enfant voie des mots mal orthographiés.
Si vous assignez des devoirs pour lire un texte ou écrire beaucoup, informez les parents que l'enfant ne le fait pas en une seule fois, mais par intermittence, en divisant le texte en plusieurs parties. Cela permettra aux élèves ayant des difficultés à écrire de mieux faire leurs devoirs.
Il s'agit de techniques générales qui aideront les enseignants à travailler avec ces enfants, mais l'enseignant peut obtenir des conseils plus détaillés sur la méthodologie de travail avec chaque enfant auprès d'un orthophoniste qui dirige le processus de correction.
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