Какви критерии се използват за класифициране на дисграфията. Проучване на смесената дисграфия и системата за логопедична работа за нейното премахване при ученици от началното училище

2. Класификация на дисграфията R.I. Лалаева, М.Е. Хватцева

дисграфия буквена грешка за деца

В най-голяма степен се счита за обоснована класификацията на дисграфията от R.I. Лалаева, чиято база данни разкрива незрялостта на конкретни операции от процеса на писане. Р.И. Лалаева идентифицира няколко нива на дисграфия:

1. Артикулаторно-акустична дисграфия. На това ниво децата започват да пишат така, както чуват. Поради това буквите се пропускат и заместват в писмото.

2. Дисграфия на базата на нарушено разпознаване на фонемите. Това ниво се квалифицира, като се намира в замествания на букви, които звучат подобно. В най-много устна речне се наблюдават такива нарушения.

3. Дисграфия, дължаща се на нарушения на езиковия анализ и синтез. Неуспешен сричков и фонематичен анализ възниква, когато има нарушение в разделянето на изречението на думи.

4. Аграматична дисграфия. Тази дисграфия се характеризира с липса на формиране на граматичната структура на речта, морфологични и синтактични обобщения.

5. Оптична дисграфия. На това ниво има недоразвитие на визуалния гнозис, както и пространственото разбиране.

Някои M.E. Видовете дисграфия на Хватцев също не компенсират днешната концепция за увреждане на писането. M.E. Хватцев идентифицира следните видове дисграфия.

1. Дисграфия, дължаща се на акустична агнозия и дефекти фонематичен слух. По време на този тип устната реч е нарушена, въпреки че копирането е непокътнато. Основният механизъм на тази дисграфия е нарушение на асоциативните връзки, възникващи между зрението и слуха. Често започват да се появяват пропуски, пермутации и замествания на букви. Принципът на този тип дисграфия е недиференциация слухово възприятиезвуков състав на думата и недостатъчност на фонематичен анализ.

2. Дисграфия поради нарушения на устната реч. Този тип дисграфия възниква поради неправилно произношение на звука. Има замествания на едни звуци с други, има липса на звуци в произношението, което провокира появата на замествания и пропускане на букви в писмен вид. Колкото по-сложно е нарушението на произношението, толкова по-тежки са грешките при писане.

3. Дисграфия поради нарушения на ритъма на произношението. В резултат на неспазване на ритъма на произношението при писане започват да се появяват пропуски на гласни, срички и окончания. Но изброените грешки могат да се определят или от недостатъчното развитие на фонемния анализ и синтез, или от изкривявания на звуково-сричковата структура на думата.

4. Оптична дисграфия. Причинява се от нарушаване или недостатъчно развитие на оптичните речеви системи в мозъка. Има нарушение във формирането на зрителния образ на букви и думи. При буквална дисграфия детето изпитва нарушение във визуалния образ на буква, видими са изкривявания и замествания на отделни букви. При оптична дисграфия детето не различава графично подобни ръкописни букви: p--n, p-i, s--p, s--o, m--sh, l--m.

5. Дисграфия с моторна и сензорна афазия. Намира се в замествания и изкривявания на структурата на думите и изреченията и се определя от разпадането на устната реч поради органично увреждане на мозъка.

Идентифициране на нивото на речеви и не-речеви функции при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

писане предучилищна реч умствено Според дефиницията на R.I. Lalaeva, дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни повтарящи се грешки, причинени от незрялостта на висшите психични функции...

Дисграфия при ученици от началните класове речево училище

Най-разумната е класификацията на дисграфията, която се основава на незрялостта на някои операции на процеса на писане, разработена от персонала на катедрата на Руския държавен педагогически университет на име. ИИ Херцен...

Дислексия и дисграфия

Устойчивото увреждане на четенето се нарича дислексия, увреждането на писането се нарича дисграфия. Често и двата вида разстройства се наблюдават при едно и също дете, но никой не открива признаци на умствена изостаналост при него...

Модели на умствено развитие на деца с дисграфия

Дисграфията е частично специфично нарушение на процеса на писане. Модел на произношение за едно дете е речта на другите. Но на определен етап от развитието на речта детето не може да артикулира определен звук...

Проучване на писмените увреждания при деца от началното училище с умствена изостаналост

Нарушенията на писането (дисграфия) са най-честата форма на говорна патология при децата в началното училище. Дисграфията е през по-голямата частвродено разстройство, когато процесът на писане първоначално се формира изкривен...

Класификация на дисграфията

Класификацията на дисграфията се основава на различни критерии: като се вземат предвид нарушенията на анализатора, умствените функции и незрялостта на писмените операции. О.А. Токарева идентифицира три вида дисграфия, а именно: акустична, оптична и моторна...

Има много научни интерпретации относно произхода на дисграфията, което показва сложността на този проблем. Изследването на етиологията на това разстройство се усложнява от...

Корекция на дисграфия в училищен логопедичен център

Неяснотата на съществуващите представи за дисграфията, нейните причини, механизми и симптоми е свързана с различията в научните подходи към нейното изследване. Има няколко класификации на детската дисграфия. Така...

Нарушено четене и писане при по-малки ученици с лека обща недоразвитост на речта

Дислексията е частично специфично нарушение на процеса на четене, причинено от незрялост (увреждане) на висши психични функции и проявяващо се в повтарящи се постоянни грешки. Тази болест...

Особености на писането от учениците в прогимназията

В логопедията дисграфията се характеризира с постоянство и специфичност на грешките. На начални етапиДокато учат, учениците правят много грешки, но те не са патологични и нямат нищо общо с нарушение в механизмите на писане...

Особености на развитието на речта при по-големи деца с увреден слух предучилищна възраст

Децата с хомогенни говорни увреждания могат да бъдат обединени в групи, което изглежда удобно при извършване на корекционна работа. Обикновено се разграничават групи със следните нарушения: Ш фонетико-фонематични нарушения (FFN...

Характеристики на формирането на фонематичен анализ и синтез при ученици от началното училище с нарушения на писането и тяхната корекция

Преодоляване на специфични писмени грешки при ученици със системни говорни нарушения

Класификацията на дисграфията се извършва въз основа на различни критерии: като се вземат предвид увредените анализатори, умствените функции, незрялостта на писмените операции. О.А. Токарева разграничава 3 вида дисграфия: акустична, оптична, моторна...

Проблемът с дисграфията при деца и нейната корекция

За посочване на недостатъци писанеИзползват се термините “дисграфия” (от лат. “grapho” - пиша) и “дислексия” (от лат. “lexo” - чета). Частицата "dis" показва качествено нарушение на процеса...

Теоретични основи на формирането на писмена реч при деца и съвременен поглед към проблема с дисграфията

Дисграфия: класификации и симптоми.

Съдържанието на термина "дисграфия" в съвременна литератураопределени по различен начин. Ето някои от най-известните определения. Р. И. Лалаева дава следното определение: дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки, причинени от незрялостта на висшите психични функции, участващи в процеса на писане.

I. N. Sadovnikova определя дисграфията като частично разстройствописане (за по-малки ученици - трудности при овладяването на писмен език), чийто основен симптом е наличието на постоянни специфични грешки. Появата на такива грешки при учениците от средното училище не е свързана нито с намаляване на интелектуалното развитие, нито с тежко увреждане на слуха и зрението, нито с нередовно обучение.

А. Н. Корнев нарича дисграфия постоянната неспособност да се овладеят уменията за писане според правилата на графиката (т.е., ръководени от фонетичния принцип на писане), въпреки достатъчно ниво на интелектуално и речево развитие и липса на тежки зрителни и слухови увреждания.

A. L. Sirotyuk определя дисграфията като частично увреждане на уменията за писане поради фокално увреждане, недоразвитие или дисфункция на кората на главния мозък.

Някои деца в училищна възраст с нормален слух и нормални умствени способности не владеят грамотност или четат и пишат с големи грешки, които най-често се изразяват в общо изкривяване на звуковия състав на думите и замяна на букви (дисграфия, дислексия ). Такива нарушения на писането и четенето често са причина за неуспех в училище.

Степента на увреждане на писането и четенето при дисграфия и дислексия обикновено съответства на степента на общо недоразвитие на речта, но често се срещат отклонения в усвояването на писане и четене, когато е нарушен само аспектът на произношението на речта. В този случай има връзка между нарушенията в усвояването на писане и четене и отклонения в развитието на произношението, които предхождат или съпътстват обучението за четене и писане.

Неправилното произношение на звуци може да попречи на развитието на ясно слухово възприятие за тях, което затруднява овладяването на звуковия състав на думата. Придисграфия и дислексия Децата нямат достатъчно ясна представа от какви звуково-буквени елементи се състои думата, така че имат затруднения при развиването на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата и усвояването на писане и четене е нарушено . Например, ученик, страдащ от тежко обвързване на езика, чете изречението: „Кира има плитки“: „Ky.. ... and.. ... ry...s...Kira...ky... с...ка...ко-ш...ки...котки.” Същият ученик пише изречението: „Скакалци пращяха наоколо“ по следния начин: „Клугите са трачай кзнезк“.

Отклоненията в усвояването на писане и четене при дисграфия и дислексия често погрешно се считат за следствие от нарушения на зрителното възприятие и не се свързват с особеностите на детското говорно развитие. При такива възгледи не причината за тези нарушения е, че методите за преодоляване се свеждат предимно до механично обучение по визуално запаметяване на очертанията на буквите, копиране, очертаване, засенчване, изрязване на букви и т.н., което обаче не води до целта.
Нов подход за разглеждане на нарушенията на писане и четене при дисграфия и дислексия като феномен, причинен от анормално развитие на речта, дава възможност да се разработят и научно обосноват други, по- ефективни методипреодоляване и предотвратяване на подобни нарушения. Тези методи се основават на запълване на пропуските във фонематичния слух и произношението, които съществуват в развитието на децата. Основната задача на дисграфията и дислексията е да формират у детето ясни представи за звуковия състав на думите, като същевременно коригират произношението, както и да развият умения за анализ и синтез при възприемане и възпроизвеждане на звуците на речта.
Процесът на писане обикновено се извършва въз основа на достатъчно ниво на формиране на определени речеви и неречеви функции: слухова диференциация на звуците, правилното им произношение, езиков анализ и синтез, формиране на лексикалната и граматическата страна на речта, визуално анализ и синтез, пространствени представи. Липсата на развитие на някоя от тези функции може да доведе до нарушаване на процеса на овладяване на писането, дисграфия.
Дисграфията се причинява от недоразвитие (упадък) на висшите психични функции, които осъществяват нормалния процес на писане.

Класификация на дисграфията.

Извършва се въз основа на различни критерии: като се вземат предвид увредени анализатори, умствени функции, незрялост на писмените операции. Има три вида дисграфия: акустична, оптична, моторна. Приакустичен дисграфията се характеризира с недиференцирано слухово възприятие, недостатъчно развитие звуков анализи синтез. Чести са обърквания и пропуски, замени на букви, обозначаващи близки по артикулация и звучене звуци, както и отразяване на неправилно звуково произношение в писмен вид.

Оптичен дисграфията се причинява от нестабилност на зрителните впечатления и идеи. Отделни букви не се разпознават и не отговарят на определени звуци. В различни моменти буквата се възприема по различен начин. Поради неточност на зрителното възприятие те са смесени в писмен вид. Най-често срещаните смеси от следните ръкописни букви: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к. При тежки случаи на оптична дисграфия писането на думи е невъзможно. Детето пише само отделни букви. В някои случаи, особено сред левичарите, се среща огледално писане, когато думи, букви и елементи се пишат отдясно наляво.

Моторна дисграфия – характеризира се със затруднено движение на ръката по време на писане, нарушение на връзката на двигателните образи на думите с техните звукови и зрителни образи.

Съвременното психологическо и психолингвистично изследване на процеса на писане показва, че той е сложна форма речева дейност, който включва голям брой операции на различни нива: семантично, лингвистично, сензомоторно. В тази връзка идентифицирането на видовете дисграфия въз основа на нарушения на аналитичното ниво понастоящем е недостатъчно обосновано.
Видовете дисграфия, идентифицирани от М. Е. Хватцев, също не отговарят на днешното разбиране за нарушения на писането. Нека ги разгледаме.

1. Дисграфия, дължаща се на акустична агнозия и фонематичен слух. При този тип копирането е непокътнато, но устната реч е нарушена. Физиологичният механизъм на дефекта е нарушение на асоциативните връзки между зрението и слуха; наблюдават се пропуски, пренареждане, замени на букви, както и сливане на две думи в една, пропуски на думи и др. Този тип се основава на недиференцирано слухово възприемане на звуковия състав на думата и недостатъчен фонематичен анализ. Авторът всъщност обединява две форми на дисграфия: тези, свързани с нарушена диференциация на звуците и тези, свързани с нарушен фонематичен анализ и синтез.

2. Дисграфия, дължаща се на нарушения на устната реч (графично завързване на езика), според М. Е. Хватцев, възниква поради неправилно произношение на звука. Замяната на някои звуци с други, липсата на звуци в произношението причиняват съответните замествания и пропуски на букви в писмото. М. Е. Хватцев подчертава и специална формапоради „опитно“ обвързване на езика (когато нарушението на звуковото произношение изчезна преди началото на обучението за четене и писане или след началото на овладяването на писането). Колкото по-сериозно е нарушението на произношението, толкова по-тежки и разнообразни са писмените грешки. Идентифицирането на този тип дисграфия се признава за оправдано в момента.

3. Дисграфия, дължаща се на нарушения на ритъма на произношението, М. Е. Хватцев смята, че в резултат на нарушение на ритъма на произношението се появяват пропуски на гласни срички и окончания. Но тези грешки могат да бъдат причинени или от недостатъчно развитие на фонематичния анализ и синтез, или от изкривявания на звуково-сричковата структура на думата.

4. Оптична дисграфия. Причинява се от нарушаване или недостатъчно развитие на оптичните речеви системи в мозъка. Нарушава се формирането на визуален образ на буква или дума. При буквална дисграфия визуалният образ на буквата на детето е нарушен, наблюдават се изкривявания и замествания на изолирани букви. При вербална дисграфия писането на изолирани букви е непокътнато, но е трудно да се формира визуален образ на думата, детето пише думи с груби грешки При оптична дисграфия детето не различава графично подобни главни букви: p-n, p-i. , с-п, с-о ,и-ш, л-м.

5. Дисграфията при моторна и сензорна афазия се проявява в замествания и изкривявания в структурата на думите и изреченията и се причинява от разпадането на устната реч поради органично увреждане на мозъка.

Най-разумната е класификацията на дисграфията, която се основава на незрялостта на някои операции на процеса на писане (разработена от служители на отдела по логопедия на Руския държавен институт по психология на А. И. Херцен). Разграничават се следните видове дисграфия: артикулаторно-акустична, базирана на нарушения на разпознаването на фонемите (диференциация на фонемите), основана на нарушения на езиковия анализ и синтез, аграматична и оптична дисграфия.

1. Артикулаторно-акустичната дисграфия в много отношения е подобна на дисграфията, идентифицирана от М. Е. Хватцев на базата на нарушение на устната реч. Детето пише, както произнася. Основава се на отразяването на неправилно произношение в писмен вид, разчитайки на неправилно произношение. В процеса на говорене, разчитайки на неправилно произношениезвуци, детето отразява дефектното си произношение в писмен вид. Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в замени, пропуски на букви, съответните заместителии пропуски на звуци в устната реч Най-често се наблюдава при дизартрия, ринолалия, дислалия с полиморфен характер. Понякога заместванията на букви остават в писмена форма дори след като са елиминирани в говоримия език. В този случай може да се предположи, че по време на вътрешното произношение няма достатъчна подкрепа за правилна артикулация, тъй като все още не са формирани ясни кинестетични образи на звуци. Но замените и пропуските на звуци не винаги се отразяват в писането. Това се дължи на факта, че в някои случаи се получава компенсация поради запазени функции (например поради слухова диференциация, поради формиране на фонемни функции).

2. Дисграфия, базирана на нарушения в разпознаването на фонемите (диференциация на фонемите). Според традиционната терминология това е акустична дисграфия. Проявява се в замяната на букви, съответстващи на фонетично подобни звуци, в същото време в устната реч звуците се произнасят правилно. Най-често се заменят букви, обозначаващи следните звуци: свирещи и съскащи, звучни и беззвучни, африкати и компонентите, включени в техния състав (ch-t, ch-sch, ts-t, ts-s) също се проявява в неправилно обозначаване на мекотата на съгласните в писмен вид поради нарушение на диференциацията на твърди и меки съгласни („писмо“, „лубит“, „лижа“). Чести грешки са замени на гласни дори в ударено изречение, например o-u (облак - „точка“), e-i (гора - „лисица“). В най-ярката си форма дисграфията, базирана на нарушения на фонемното разпознаване, се наблюдава при сензорна алалия и афазия, букви, обозначаващи далечни артикулационни и акустични звуци(л-к, б-в, п-н). В този случай произношението на звуци, съответстващи на смесените букви, е нормално. Правилното писане изисква достатъчно ниво на функциониране на всички операции на процеса на разграничаване и избор на фонеми. Ако някоя връзка е нарушена (слухов, кинестетичен анализ, операция за избор на фонема, слухов и кинестетичен контрол), целият процес на фонемно разпознаване се затруднява, което се проявява в замяната на буквите в писмото. Следователно, като се вземат предвид нарушените операции на фонематичното разпознаване, могат да се разграничат следните подвидове на тази форма на дисграфия: акустична, кинестетична, фонематична.

3. Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез. Основава се на нарушение различни формиезиков анализ и синтез: разделяне на изречения на думи, сричков и фонематичен анализ и синтез. Основава се на нарушаване на различни форми на езиков анализ и синтез: разделяне на изречения на думи, сричков и фонематичен анализ и синтез. Недостатъчното развитие на езиковия анализ и синтез се проявява в писмен вид в изкривявания на структурата на думите и изреченията. Най-сложната форма на езиков анализ е фонематичният анализ. В резултат на това изкривяванията на звуково-буквената структура на думата ще бъдат особено чести при този тип дисграфия: пропуски на съгласни при комбинирането им (диктовка - "дикат", училище - "кола"). ; изпускане на гласни (куче – “сбака”, къща – “дма”); пренареждане на букви (път - “prota”, прозорец - “kono”); добавяне на букви (даскали - "тасакали");

За правилното овладяване на процеса на писане е необходимо фонематичният анализ да се формира у детето не само във външната реч, но и преди всичко в вътрешно, според презентацията. Нарушаването на разделянето на изреченията на думи при този тип дисграфия се проявява в непрекъснатото изписване на думи, особено предлози, с други думи ( вали– „отиваш“, в къщата – „в къщата“); отделно изписване на думата ( Бяла брезарасте до прозореца - “белабезаратете ока”); отделно писане на префикса и корена на думата (стъпил - „стъпил“). В свързаната писмена реч децата с дисграфия показват големи трудности при установяването на логически и езикови връзки между изреченията. Последователността на изреченията не винаги съответства на последователността на описаните събития; семантичните и граматическите връзки между отделните изречения са нарушени.

Симптоми на дисграфия.

Симптомите на дисграфията се изразяват в постоянни и повтарящи се грешки в процеса на писане, които могат да бъдат групирани както следва: изкривявания и замествания на букви, изкривявания на звуково-сричковата структура на думата; нарушения на единството на правописа на отделни думи в изречение; аграматизми в писмен вид. Дисграфията може да бъде придружена и от неречеви симптоми (неврологични разстройства, познавателна дейност, възприятие, памет, внимание, психични разстройства). Неречевите симптоми в тези случаи не се определят от естеството на дисграфията и следователно не са включени в нейните симптоми, но заедно с нарушенията на писането са включени в структурата на нервно-психичните и речеви разстройства (с алалия, дизартрия, речеви нарушения с умствена изостаналости т.н.). В същото време дисграфията (подобно на дислексията) при деца с нормален интелект може да причини различни отклонения във формирането на личността и определени психични слоеве.

– частично специфично нарушение на процеса на писане, изразяващо се в постоянни, повтарящи се грешки.

За да напишете изречение, трябва да го изградите мислено, да го изговорите, да поддържате необходимия ред на писане, да разделите изречението на съставните му думи и да маркирате границите на всяка дума, ако детето има увреждания в поне една от тези функции: слухова диференциация на звуци, правилното им произношение, звуков анализ и синтез, лексикална и граматична страна на речта, визуален анализ и синтез, пространствени представи, тогава може да възникне нарушение на процеса на овладяване на писането - дисграфия (от гръцки "графо" - писане).

е специфично нарушение на писмената реч, проявяващо се в множество типични грешки от постоянен характер и причинени от незрялост на висшите психични функции, участващи в процеса на овладяване на умения за писане. Как да определите дали детето се нуждае от помощ от логопед? И ако поради различни обстоятелства няма специалист и учител или родител не може да получи квалифициран съвет. Как да помогнете на дете в тази ситуация? Първо, необходимо е началният учител (родител) да знае кои грешки са специфични, дисграфични. Класификация на дисграфичните грешки. Грешки поради липса на формация фонемни процесии слухово възприятие:

1. изпускане на гласни; всички висящи, стая-стая, реколта-реколта;

2. изпускане на съгласни: komata-стая, wey-всички;

3. пропуски на срички и части от думи: линии със стрелки;

4. замяна на гласни: храна-храна, сесен-бор, светлина-светлина;

5. замяна на съгласни: тва-два, роча-горичка, урошай-жътва, боказываед-показва;

6. пермутации на букви и срички: онко-прозорец;

7. подписване на букви и срички: през, на клонове на клонове, диктовка-диктовка;

8. изграждане на думи с допълнителни букви и срички: detiti-деца, сняг-сняг, диктовка-диктовка;

9. изкривяване на думата: malni-малък, чайник-гъсталака;

10. продължително писане на думи и тяхното произволно разделяне: две-две, часовников удар, във всички-всички;

11. неспособност за определяне на границите на изречение в текст, писане на изречения заедно: Сняг покри цялата земя. Бял килим. Реката е замръзнала и птиците са гладни. - Снегът покри цялата земя с бял килим. Реката замръзна. Птиците са гладни.

12. нарушение на смекчаване на съгласни: голям-голям, просто-само, ускори се-втурна се, мач-бол.

Грешки, причинени от неоформени лексикални и граматически аспекти на речта:

1. нарушения на споразумението на думата: от смърчов клон - от смърчов клон се появи трева - появи се трева, огромни пеперуди - огромни пеперуди;

2. нарушения на контрола: в клон-от-клон; втурна се към гъсталака, втурна се в гъсталака, седнал на стол, седнал на стол;

3. замяна на думи по звуково сходство;

4. продължително писане на предлозите и разделно писане на представките: грошче - в горичката, стена - на стената, на пиячката - подуто;

5. липсващи думи в изречение.

Грешки, причинени от неоформено визуално разпознаване, анализ и синтез, пространствено възприятие:

1. замяна на букви, които се различават в различни позиции в пространството: ш-т, д-в, д-б;

2. замяна на букви, които се различават в различен брой еднакви елементи: i-sh, ts-sch;

3. замяна на букви с допълнителни елементи: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

4. огледално изписване на букви: с, д, ю;

5. пропуски, излишни или неправилно разположени елементи от букви.

В специализираната литература има различни класификациидисграфия, но всички те се основават на причините за възникването на нарушенията:

Артикулаторно-акустична дисграфия

Причината за този вид разстройство е неправилното произношение на звуците на речта. Детето пише думите така, както ги произнася. Това означава, че отразява дефектното произношение на бухала в писмен вид.
Акустична дисграфия (въз основа на разпознаване на фонеми, диференциация на фонеми)
Причината за този тип е нарушение на диференциацията и разпознаването на близки звуци на речта. Писмено това се проявява в замяната на букви, обозначаващи свирене и съскане, звучни и глухи, твърди и меки (b-p, d-t, z-s, v-f, g-k, zh-sh, ts-s, ts -t, h-sch, о-у е-и). Такива замествания и смесвания са ясен индикатор за OHP III-IV ниваи са по-рядко срещани при деца с FFN.

Дисграфия поради нарушения на езиковия анализ и синтез

Проявява се на ниво дума и на ниво изречение. Причината за възникването му са трудности при разделяне на изречения на думи, думи на срички, звуци. Типични грешки:

1. изпускане на съгласни;

2. пропуски на гласни;

3. пермутации на букви;

4. добавяне на букви;

5. пропуски, добавки, пренареждания на срички;

6. непрекъснато изписване на думи;

7. разделно изписване на думите;

8. непрекъснато писане на предлози с други думи;

9. разделно писане на представка и корен.

Аграматична дисграфия

Причината за възникването му е недоразвитостта на граматичната структура на речта. Писмено се явява като промяна падежни окончания, неправилно използване на предлози, род, число, пропуски на членове на изречението, нарушения на последователността на думите в изречението, нарушения на семантичните връзки в изречението и между изреченията.

Оптична дисграфия

Причината за появата е незрялостта на зрително-пространствените функции. Проявява се в замени и изкривявания при писане на графично подобни ръкописни букви (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, е-с и др.). След като определите вида на нарушенията на процеса на писане, можете да очертаете основните насоки на работа с детето.

Ако учителят навреме разреши тези проблеми и изпрати детето на специалист, тогава навременните корективни мерки могат много да улеснят живота на малкия ученик. Но, за съжаление, много по-често такова дете стига до специалист само след целия комплекс от педагогическо въздействие, което би било добре за ученик с обикновени проблеми. Превантивната работа за предотвратяване на увреждане на писането също е важна. С деца с повишен риск от дислексия и дисграфия се провежда корекционно-превантивна работа, която трябва да бъде комплексна и включва участието на психолог, логопед, възпитатели и родители. Необходимо е да се провежда целенасочена специална работа за развитието на психичните функции и процеси, които осигуряват овладяването на четенето и писането, формирането на самата писмена реч като специален вид знакова дейност. По този начин съдържателната страна на готовността за овладяване на четенето се състои от групи умения: лингвистични (способността да се работи с различни езикови единици на ниво думи, изречения, свързан текст; способността да се сравняват думи, абстрахирайки се от тяхното обективно значение и др. .), сензомоторни (способност за изолиране и работа с пространствени характеристики на обекти, способност за работа с времеви концепции в практически дейностии т.н.), гностични (способност за бързо и ясно разпознаване и разграничаване на визуални образи, способност за бързо и ясно разпознаване и възпроизвеждане на слухови образи (думи, ритми и др.), семантични (способност за установяване на проста причина и следствие и времеви връзки, семантични прогнози и т.н.). Децата в риск трябва да индивидуализират темпото и методите на учене за четене и писане. Системата от превантивни интервенции трябва да включва мерки за премахване или минимизиране на рисковите фактори.

Литература:

1). http://nsportal.ru „Не съм виновен...“ (Еремеенкова А.А.)

2) Коваленко, О.М. Корекция на нарушена писмена реч при ученици от младши клас: образователно и методическо ръководство / O.M. Коваленко.-М, 2008.

3). Дроздова Н.В., Зайцева Л.А. , Хабарова С.П., Харитонова Е.А. Нарушения на устната и писмена реч: Учебен метод. ръководство - Мн.: Учебно заведение "БГПУ", 2003г.

В литературата терминът "дисграфия" се тълкува по различни начини.

Р. И. Лалаева дава следното определение: „Дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки, причинени от незрялостта на висшите психични функции, участващи в процеса на писане.“

И. Н. Садовникова определя дисграфията като частично нарушение на писането, при което основният симптом е наличието на постоянни специфични грешки. Това не е свързано с увреждане на слуха, зрението или намалена интелигентност.

А. Н. Корнев нарича дисграфия постоянната неспособност за овладяване на уменията за писане по правилата на графиката, въпреки достатъчно ниво на интелектуално и речево развитие и липса на тежки зрителни и слухови увреждания. На каква възраст и на какъв етап от училище може да се диагностицира дисграфия при дете? консенсус. Следователно разделянето на понятията „трудности в овладяването на писането“ и дисграфията Е.А. Логинова разбира постоянното нарушение на процеса на прилагане на писането на етапа на обучение, когато овладяването на техниките на писане се счита за пълно.

Писането е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват различни анализатори: речево-слухови, зрителни, речево-двигателни, общодвигателни.

Между тях в процеса на писане се установява тясна връзка. Писането е тясно свързано с процеса на устната реч и се извършва само с високо нивонеговото развитие. За възрастен писането е целенасочена дейност, чиято цел е да предаде смисъл или да го улови. Графичният образ на една дума се възпроизвежда не от отделни елементи (букви), а като цяло. Думата се възпроизвежда чрез един двигателен акт. Процесът на писане се извършва автоматично и протича под контрол: кинестетичен и визуален.

А. Р. Лурия в своя труд „Есета по психофизиологията на писането“ дефинира операциите на писане. Едно писмо започва със стимул, мотив, задача. Най-трудната операция в процеса на писане е анализът на звуковата структура на думата. При идентифициране на звуци и тяхната последователност голяма роляиграе произношение. Следващата операция е съотнасянето на фонема, извлечена от дума, с определен визуален образ на буква. Сравняването и анализирането на букви не е лесна задача за ученик. Последната операция на процеса на писане е възпроизвеждането на визуален образ на буква с помощта на движения на ръката. Липсата на развитие на която и да е функция може да доведе до нарушаване на процеса на овладяване на писането, дисграфия. Дисграфията се причинява от недоразвитие (упадък) на висшите психични функции, които осъществяват нормалния процес на писане.

В исторически аспект съществуват различни подходи към разбирането на дисграфията и нейната класификация (психофизиологични, невропсихологични, психологически, лингвистични подходи).

От позицията на психофизиологичния анализ на механизмите на увреждане на писането, М. Е. Хватцев разработи своя собствена класификация на дисграфията. Той свързва дисграфията с недостатъчното езиково развитие и идентифицира пет вида дисграфия, два от които присъстват в съвременната класификация.

Въз основа на психофизиологичния подход О.А.Токарева разработи следната класификация. Отчита кои анализатори страдат: 1. Оптична дисграфия – причинена от нестабилност на зрителните впечатления и представи. Отделни букви не се разпознават и не отговарят на определени звуци.

2. Акустична дисграфия - има недиференциране на слуховото възприятие, недостатъчно развитие на звуковия анализ и синтез.

3. Моторна дисграфия - характеризира се със затруднено движение на ръката по време на писане и нарушение на връзката на двигателните образи на звуци и думи със зрителни образи.

На модерен етапЕдна от съвременните класификации е класификацията, основана на лингвистичния подход, разработена от R.I. Лалаева и персонала на катедрата по логопедия на Руския държавен педагогически университет им. Херцен (Санкт Петербург) през 70-80-те години. Основава се на отчитане на незрелостта на езиковите операции.

1. Артикулаторно-акустична дисграфия. Водещата връзка е дефектното произношение на звуците (замени, объркване, пропуски).
2. Дисграфия на базата на нарушено разпознаване на фонемите. Основното ядро на разстройството е незрялостта на фонемната диференциация (замяна и смесване на звуци, които са сходни по акустични параметри).
3. Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез: 1) нарушение на звуково-буквен анализ и синтез (пропуски, пренареждане, добавяне на букви в дума); 2) нарушение сричков анализи синтез (пропускане, пренареждане, вмъкване на срички); 3) нарушение на сричковия анализ и синтез на ниво изречение (пропускане, пренареждане, вмъкване на думи, непрекъснато изписване на думи в изречение).
4. Аграматична дисграфия. Свързани с недоразвитостта на лексико-граматичната структура на речта, с незрялостта на морфологичните и синтактичните обобщения. Грешки на ниво думи, фрази, изречения и текстове. Това е нарушение на семантични и граматични връзки, изкривяване морфологичен строеждуми, нарушение на съгласието на думите, изкривяване на предложно-падежни конструкции, пропуски на членове на изречението.
5. Оптична дисграфия. Свързано с недоразвитие на зрителния гнозис, мнезис, визуален анализ и синтез на пространствени представи. Основни проявления: огледални замени - вертикални (главни v, d) и хоризонтални (s, e), буквални (на ниво буква) и огледални (на ниво дума) реверсии; кинетични грешки - добавяне на допълнителни елементи или, обратно, подписващи елементи на писмо.

Чистите видове дисграфия са редки, предимно смесени видове. дисграфия дислексия разстройство при четене

I.N.Sadovnikova също така определя еволюционната или фалшива дисграфия, която е проява на естествени затруднения по време на първоначалното обучение.

По време на анализа научна литературапо проблема с дисграфията се оказа, че има много дефиниции за дисграфия, но нейната същност е в повтарящи се специфични грешки при писане. Това също го разбрахме този моментРазработени са няколко класификации на дисграфията, като водеща е класификацията, разработена от R.I. Лалаева и персонала на катедрата по логопедия на Руския държавен педагогически университет им. Херцен (Санкт Петербург). Дисграфията трябва да се разграничава от фалшивата дисграфия, която е проява на естествени затруднения на децата при първоначалното усвояване на писането, което е свързано със сложността на този вид речева дейност.

Класификация на дисграфията

Разнообразието от патогенетични фактори и различни механизми на увреждане на писмената реч показва сложността на разглеждания проблем, което обяснява създаването от изследователите на много класификации на дисграфията.

Използваната от авторите терминология е много разнообразна, но съдържанието на понятията до голяма степен съвпада. И така, А.Н. Корнев смята, че таксономията на дисграфията не е достатъчно развита и е представена главно от нейните педагогически варианти. И.Н. Садовникова вярва, че всяка класификация е жизнеспособна само когато се превърне в „работещ инструмент“.

Има няколко класификации на детската дисграфия, отразяващи

различно състояние на науката по време на тяхното развитие, както и посочване на различно разбиране на механизмите от авторите на това разстройство(М. Е. Хватцев, 50-те години на ХХ век; О. А. Токарева, 60-те; Р. И. Лалаева и служители на катедрата по логопедия на Руския държавен педагогически университет А. И. Херцен, 70-80 г.; А. Н. Корнев, 90-те години, Т. В. Ахутина, началото на 21 век, А.Л. Сиротюк).

Дисграфията не се разглежда като самостоятелно разстройство, а като симптом на неврологични или енцефалопатични разстройства. Причините за дисграфия са свързани с недоразвитие или увреждане на централната нервна система. Дисграфията се разглежда при синдромите на MMD, умствена изостаналост и умствена изостаналост. От гледна точка на психофизиологичния (анализатор) подход, дисграфията се разглежда като следствие от нарушение на аналитично-синтетичната активност на речево-слуховите, речево-зрителните, речево-моторните анализатори (С. С. Ляпидевски, 1953; О. А. Токарева , 1971). За да овладее писането, детето трябва да овладее графичните изображения на буквите и да може да ги съпостави със съответните акустични и речеви двигателни (артикулационни) характеристики. Той трябва да е развил умения за звуков и кинестетичен анализ, да е развил процесите на визуално-пространствено възприятие, чиято психофизиологична основа е както пълното развитие на анализаторите, така и установяването на координирани връзки между тях.

В съответствие с нарушенията на конкретен анализатор, изследователите идентифицират: акустични, двигателни и оптични форми на дисграфия. Тези видове са описани най-подробно в работата на O.A. Токарева (1969).

Акустичната дисграфия е свързана с недостатъчен фонематичен слух, при който страда диференциацията на фонемите и установяването на правилни звуко-буквени съответствия. При този тип дисграфия при деца има и непълноценност на операциите за звуков анализ и синтез, в резултат на което в писането на деца с акустична дисграфия, в допълнение към смеси от букви, съответстващи на акустично близки звуци, пропуски и наблюдават се пренареждания на буквите.

Моторната дисграфия се причинява от дефектна активност на моторния анализатор, която е придружена от развитието на патологична инерция при формирането на двигателни стереотипи. В резултат на това децата трудно движат ръцете си по време на писане и не развиват двигателни формули за букви. Недостатъчността на двигателния анализатор също може да повлияе на качеството на произношението на записаната дума, на която детето разчита, за да изясни звуковия си състав. В допълнение, слабостта на моторния анализатор може да повлияе негативно върху дейността на акустичния анализатор, който е тясно свързан с него при изпълнението на процеса на писане.

Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на зрителните системи на кората на главния мозък при деца. Непълноценността на оптичния анализатор може да се прояви в нарушение на холистичното възприятие, диференцирани визуални представи и визуална памет. В резултат на това децата трудно запомнят и разпознават букви. При писане те смесват оптически сходни букви, неправилно подреждат буквените елементи в пространството или объркват номерата им.

Съвременните психологически и психолингвистични изследвания на процеса на писане показват, че това е сложна форма на речева дейност, включваща голям брой операции на различни нива: семантично, лингвистично, сензомоторно. В тази връзка идентифицирането на видовете дисграфия въз основа на нарушения на аналитичното ниво понастоящем е недостатъчно обосновано.

М. Е. Хватцев работи много по проблемите на дисграфията при децата. Първоначално той ги видя като пряко отражение на недостатъците в произношението. Наличието на дисграфия при деца в някои случаи след коригиране на дефекти в устната реч, M.E. Хватцев обяснява това с голямата устойчивост на стари визуални стереотипи на звука, представени под формата на буква. В последните си трудове върху дисграфията при деца M.E. Хватцев отразява по-високо и диференцирано ниво на дисграфия.

Но видовете дисграфия, които той идентифицира, също не отговарят на днешното разбиране за нарушенията на писането:

Този тип се основава на недиференцирано слухово възприемане на звуковия състав на думата и недостатъчен фонематичен анализ.

2. Дисграфия поради нарушения на устната реч. Според М. Е. Хватцев възниква поради неправилно звуково произношение. Замяната на някои звуци с други, липсата на звуци в произношението причиняват съответните замествания и пропуски на букви в писмото. М. Е. Хватцев също идентифицира специална форма, дължаща се на „опитно“ обвързване на езика (когато нарушението на звуковото произношение изчезна преди началото на обучението за четене и писане или след началото на овладяването на писането). Колкото по-сериозно е нарушението на произношението, толкова по-тежки и разнообразни са писмените грешки.

3. Дисграфия поради нарушения на ритъма на произношението. М. Е. Хватцев смята, че в резултат на нарушение на ритъма на произношението се появяват пропуски на гласни срички и окончания в писмен вид. Но тези грешки могат да бъдат причинени или от недостатъчно развитие на фонематичния анализ и синтез, или от изкривявания на звуково-сричковата структура на думата.

4. Оптична дисграфия. Причинява се от нарушаване или недостатъчно развитие на оптичните речеви системи в мозъка. Нарушава се формирането на визуален образ на буква или дума. При буквална дисграфия визуалният образ на буквата на детето е нарушен, наблюдават се изкривявания и замествания на изолирани букви. При вербална дисграфия писането на отделни букви е непокътнато, но е трудно да се формира визуален образ на думата и детето пише думи с груби грешки.

При оптична дисграфия детето не различава графично подобни ръкописни букви: p-n, p-i, s-p, s-o, i-sh, l-m.

Класификация на дисграфията M.E. Хватцева е разработена от позицията на психофизиологичния анализ на механизмите на нарушенията на писането. Характеризирайки този или онзи тип дисграфия, ученият разглежда не само психофизиологичните механизми на разстройството, но и съответните нарушения на речевата функция и езиковите операции на процеса на писане. Трябва да се отбележи, че R.E. Левин и М.Е. Хватцев е един от първите изследователи, които свързват дисграфията предимно с недостатъчното езиково развитие при децата.

M.E. Хватцев е един от първите, които характеризират явлението аграматизъм, което може да се наблюдава не само в устната реч, но и в писмената.

Трябва да се отбележи, че класификацията на M.E. Kvattseva в момента не се използва в практическата дейност на логопедите, но ролята му в развитието на учението за детската дисграфия е много голяма. Разработените от него теоретични концепции за дисграфията като говорно нарушение са в основата на съвременните логопедични класификации на нарушенията на четенето и писането при деца.

От гледна точка на клинично-психологическия подход, дисграфията често се разглежда не като самостоятелно разстройство, а като един от симптомите, включени в комплекс от други, главно неврологични или енцефалопатични разстройства (SS Mnukhin, AN Kornev). Причините и симптомите на дисграфията са свързани предимно с явленията на недоразвитие и увреждане на централната нервна система. В тази връзка много автори посочват, че нарушенията на писмената реч най-често се срещат в синдрома на минимална мозъчна дисфункция, със закъснение или други нарушения на умственото развитие.

И така, А.Н. Корнев, разглеждайки дисграфията от гледна точка на клинично-психологическия подход и характеризирайки нейните възможни варианти, подчертава не само съответните грешки в детското писане, но и симптомите на клиничните разстройства, които причиняват и придружават един или друг вариант на увреждане на писането. Клинични и невропсихологични изследвания позволиха на учения да идентифицира неравномерното умствено развитие при деца с нарушения на писмената реч и да определи какво различни видовеДисграфията се придружава при деца от разстройства на нервно-психическата дейност с различна тежест и комбинации. Авторът подчертава:

I. Дисграфия (аграфия)

1. Дисфонологична дисграфия

а) Паралична дисграфия („Писене със завързан език“)

б) Фонематична дисграфия

2. Металингвистична дисграфия:

а) Дисграфия поради нарушения на езиковия анализ и синтез

б) Диспраксична (моторна) дисграфия

II. Дизорфография

1. Морфологичен

2. Синтактичен

Изследванията на Корнев позволиха да се идентифицират неравномерното умствено развитие при деца с нарушения на писмената реч и да се установи, че различните видове дисграфия при децата са придружени от различна степен на тежест и комбинации от невропсихична активност. Авторът идентифицира дисфонологична дисграфия, дисграфия, причинена от нарушение на езиковия анализ и синтез, и диспраксия.

Понастоящем в рамките на невропсихологията също се правят опити за представяне на класификация различни видовенарушения на писането. Например, Т.В. Ахутина, от позицията на невропсихологичен подход, идентифицира варианти на затруднения при писане, които често се срещат при деца, но чиито механизми рядко се обсъждат в логопедичната (педагогическа) литература. По-специално, авторът подчертава трудностите при писането:

Според вида на регулаторната дисграфия, причинена от незрялостта на доброволното регулиране на действията (функции за планиране и контрол). По този начин децата с тези нарушения имат проблеми с поддържането на произволно внимание, трудности при ориентиране към задача, включване в задача, импулсивни решения и инертност, трудности при превключване от една задача към друга. Типични грешки: инертно повтаряне (персеверация) на букви, срички, думи, типове задачи; пропуски на букви и срички; антиципация (предусещане) на букви и слепване (замърсяване) на думи;

Дисграфия, причинена от трудности в поддържането на работоспособност и активен кортикален тонус. В същото време децата изпитват повишена умора и колебания в представянето - нивото на представяне се променя през тримесечие, седмица, ден, урок. На фона на умората детето допуска различни груби грешки и най-вече такива, характерни за деца със затруднения в програмирането и контрола. Децата пишат бавно, уменията за писане се автоматизират много трудно, мускулният тонус може да се увеличи по време на писане и за детето е трудно да поддържа работна поза. Размерът на буквите, налягането и наклонът варират в зависимост от умората;

Визуално-пространствена дисгарфия от типа на дясното полукълбо. Анализирайки трудностите при писане на деца с този вид дисграфия, авторът идентифицира характеристиките, които ги характеризират: трудност при ориентиране върху лист от тетрадка, при намиране на началото на ред; затруднено задържане на линия; постоянни колебания в наклона и височината на буквите, несъответствие на буквените елементи по размер, отделно изписване на букви в една дума; закъснения при актуализиране на графични и двигателни изображения необходимата буква; замяна на визуално сходни и сходни по писане букви, замяна на ръкописни букви с печатни; необичаен начин за писане на букви, особено главни; стабилна огледалност при писане на букви, замяна на букви; невъзможност за развиване на умения за писане на идеограми; пропуски и замени на гласни, включително ударени; нарушаване на реда на буквите в една дума; склонност към „фонетично“ писане; трудности при идентифицирането на холистичен образ на дума.

Разбирането на детската дисграфия в съответствие със съвременната теория на логопедията е отразено в класификацията, разработена от персонала на катедрата по логопедия на Ленинградския държавен педагогически университет. А. И. Херцен през 70-80-те години на ХХ век. В създаването на тази класификация взеха участие L.G.Paramonova, V.A.Kovshikov, R.I. Лалаева, Л.С.Волкова и други учени. От гледна точка на логопедичния подход, дисграфията се разбира преди всичко като специфично нарушение на езиковите способности, изискващо специално педагогически методикорекции.

1. Артикулаторно-акустична дисграфия може да възникне при деца, които имат или са имали проблеми с звуковото произношение. Дефектното произношение на звуците или остатъчната непълноценност на кинестетичните усещания и идеи създават трудности за детето да разграничи артикулационните характеристики на звука и пречи на успешното му съотнасяне със съответната буква. В детското писане има грешки под формата на смеси и пропуски на букви.

2. Дисграфията, базирана на нарушено разпознаване на фонемите, е свързана с недостатъчно ниво на функциониране на операциите на сложния процес на разграничаване и избор на фонеми. При нарушение на някоя от операциите

3. Целият процес на разпознаване на фонемите страда. В детското писане това се проявява под формата на смеси или дори пълна замяна на букви в писмото.

4. При дисграфия, дължаща се на нарушения на езиковия анализ и синтез, различни видове от тях могат да бъдат дефектни сложни операции: разделяне на изречение на думи и синтезиране на изречение от думи, сричков и фонематичен анализ и синтез. При писане тази дисграфия се проявява в изкривявания в структурата на думите и изреченията. Фонемичният анализ е най-сложен, поради което грешките под формата на изкривяване на звуко-буквената структура на думите са най-често срещаните.

5. Аграматичната дисграфия е свързана с недоразвитието на лексикалната и граматичната структура на речта при децата и незрялостта на морфологичните и синтактичните обобщения. Грешките при тази дисграфия могат да се проявят на ниво думи, фрази, изречения и текстове. Аграматичната дисграфия се проявява най-ясно към края на обучението начално училище, когато морфологичният принцип на писане става по-важен.

6. Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на зрителния гнозис и мнезис, анализ и синтез и пространствени представи. В писмен вид се проявява под формата на замествания на графично подобни букви, изкривявания в писането на букви и огледално писане.

Класификация, разработена от специалисти от катедрата на Ленинградския държавен педагогически университет на името на. А.И. Херцен, стана широко разпространен в логопедична практика, тъй като, като се имат предвид основните механизми и прояви на езикови и оптични нарушения при деца с дисграфия, ни позволява да съпоставим видовете дисграфия с определени направления и методи за корекция, добре познати на логопедите.

Р.И. Лалаева даде свое собствено, по-пълно описание на грешките в писането. Но нейната класификация беше представена за деца с интелектуални затруднения. Тази класификация се основава на отчитане на незрелостта на някои операции на процеса на писане.

Артикулаторно-акустичната дисграфия е отражение на неправилно звуково произношение при писане. Детето пише, както произнася. В началните етапи на овладяване на писането детето пише чрез произнасяне. Разчитайки на дефектното произношение на звуците, той отразява писмено неправилното си произношение.

Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в замени и пропуски на букви, съответстващи на замествания и пропуски на звуци в устната реч. Понякога заместванията на букви в писмена форма остават дори след като са елиминирани в устната реч. Това може да се обясни с факта, че когато говори вътрешно, детето все още няма достатъчно подкрепа за правилна артикулация, тъй като не са формирани ясни кинестетични образи на звуци.

Акустичната дисграфия (дисграфия, базирана на нарушено разпознаване на фонемите) най-често се основава на нарушение на слуховата диференциация на звуците на речта. При тази форма на дисграфия няма нарушения на произношението на тези звуци на речта, които са неправилно посочени в писмен вид.

Акустичната дисграфия се проявява в замени на букви, съответстващи на фонетично подобни звуци. Най-често в писмена форма има замествания на букви, обозначаващи следните звуци: свистене и съскане, звучни и беззвучни, особено спирания, африкати и компоненти, включени в техния състав (ch-- t", ch-- sch, ts-- t, ts - - в). Типът дисграфия се проявява и в неправилно обозначаване на меки съгласни в писмена форма поради нарушение на слуховата диференциация на твърдите и меки звуци, както и сложността на тяхното обозначение („писмо“, „нацупено“, „лижи“). Чести грешки са замяната на гласни дори в ударена позиция, особено тези, които са сходни акустично и артикулационно (o-u, e - и: облак - "точка", гора - "лисица").

Дисграфия, свързана с нарушение на различни форми на езиков анализ и синтез - разделяне на изречения на думи, сричков и звуков анализ и синтез.

Недостатъчното развитие на звуковия анализ и синтез се проявява в писмен вид в нарушения на структурата на изреченията и думите, по-специално в непрекъснатото писане на думи, особено на предлозите („udoma ratebeza” - бреза расте близо до къщата), в отделни писане на една дума („на стъпало“).

Най-сложната форма на езиков анализ е фонематичният анализ.

Аграматичната дисграфия се причинява от недоразвитие на граматичната структура на речта - морфологични, синтактични обобщения. Проявява се в аграматизми в писането на ниво думи, фрази, изречения и текст. При тази форма на дисграфия има и трудности при конструирането на изречения, които са сложни по структура, пропуски на части от изречението и нарушаване на последователността на думите в изречението.

Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на зрителния гнозис и пространствени концепции и се проявява в замествания и изкривявания графично изображениеписма

Нарушенията при писмено възпроизвеждане на буквите са два вида: а) замяна на графично подобни букви - състоящи се от еднакви елементи, но различно разположени в пространството в ~ d, m~sh, или букви, които се различават по един допълнителен елемент: i, -ш, л -м; б) изкривяване на графичния образ на буквите: огледален правопис: S-, E-, пропуски на буквени елементи, особено когато съседните букви имат едни и същи елементи: ay-au, ai-ai, писане на допълнителни елементи: sh-ii, неправилно разположение на елементите: X-SS , t-pp-pt.

Разграничават се буквални и словесни форми на оптична дисграфия. При буквална дисграфия има нарушение на възпроизвеждането дори на изолирани букви. При вербална дисграфия детето възпроизвежда правилно изолирани букви, но при писане на думи се наблюдават изкривявания и замествания на букви.

И. Н. Садовникова взе за основа класификацията на Борел-Мезони. Тя идентифицира следните видове дисграфия: дисграфия, свързана с нарушения на устната реч, дисграфия, причинена от затруднения в пространствената ориентация, смесена форма. Освен това Садовникова идентифицира еволюционна или фалшива дисграфия. Това е проява на естествените затруднения на децата по време на първоначалното усвояване на писането, което е свързано със сложността на този вид речева дейност.

Проучване на съвременното чужда литератураот този проблемпоказва, че проблемът с нарушенията на четенето и писането при децата в момента е много актуален. Според чужди автори броят на децата с нарушения на четенето и писането в различни странидоста голям.

Чуждестранни автори, без да използват в своите възгледи по разглеждания въпрос учението на I. P. Pavlov за две сигнални системи в мозъчната дейност и тяхната взаимозависимост, говорят за психофизиологичните механизми на дисграфията изключително неточно и противоречиво.

В домашната речева терапия, като правило, се описва симптомен комплекс от нарушения на писането и поправителна работасе изгражда без да се взема предвид формата на нарушението, а като се вземе предвид типологията на грешките, това се дължи на факта, че има грешки в работата на учениците различни видове, свързани с различни форми на дисграфия.

В проучванията на местни учени (R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina и др.) Описаните по-горе нарушения на писането се разглеждат като резултат от недостатъчната готовност на ранните етапи на развитие на речта за прехода към следващите етапи, т.е. в резултат на недоразвитие на устната реч на детето. Дори преди да постъпи в училище, нормално развиващото се дете формира практически обобщения за звуковия и морфологичния състав на думата, което го подготвя за овладяване на умения за компетентен правопис. Следователно изразените нарушения в развитието на речта водят до сериозни отклонения във формирането на писането.

По този начин дисграфията е доста сложно разстройство, чието отстраняване изисква навременно идентифициране на нарушения в устната реч на децата и грешки в писмени работиученици (диктовка, измама, презентация).