Nykyaikaiset lähestymistavat opiskelijoiden tiedon arviointiin. Nykyaikaiset lähestymistavat opiskelijoiden koulutussaavuuksien arvioimiseen

Biologian opettaja MBOU "Secondary School No. 38"

Angarsk, Irkutskin alue.

Nykyaikaiset lähestymistavat oppimistulosten arviointiin

Toisen sukupolven standardi perustuu toimintamalliin, jonka tavoitteena on toimintatapojen kehittäminen. Ja siksi arviointi toimii sekä tavoitteena että oppimiskeinona.

Arviointi ei perustu vakioarvioinnissa käytettävään asteikkoon, vaan opettajan – opiskelijan – vanhemman väliseen vuorovaikutusmekanismiin.

Arvioita on: sisäinen arviointi (formatiivinen) ja ulkoinen arviointi (summatiivinen).

Formatiivisen arvioinnin tavoitteena on saavuttaa jokaisen opiskelijan yksilöllinen suoritus.

Muodostava tämä tyyppi kutsutaan, koska arviointi keskittyy jokaiseen opiskelijaan, ja sen tarkoituksena on tunnistaa puutteet opiskelijan ohjelman hallinnassa, jotta aukot voidaan täyttää mahdollisimman tehokkaasti. Se on tehokkain tapa lisätä oppilaiden saavutuksia ja minimoida menestyneiden ja oppimisvaikeuksista kärsivien välinen kuilu.

Kun kehittävä arviointi otetaan osaksi oppimistoimintaa, seurataan jokaisen opiskelijan kasvua.

Uudet arviointitekniikat rakentuvat seuraaville perustalle:

• Arviointi on jatkuva prosessi, joka on integroitu koulutuskäytäntöön. Eli arviointi toteutetaan lähes jokaisella oppitunnilla, ei vain lukuvuoden tai vuoden lopussa.
• Arviointi voi olla vain kriteeripohjaista . Tärkeimmät arviointikriteerit ovat koulutustavoitteita vastaavat odotetut tulokset. esimerkiksi suunnitellut oppimistaidot, sekä oppiaine että meta-aine, voivat toimia arviointiperusteina.
• Arviointikriteerit ja merkintäalgoritmi ovat sekä opettajien että opiskelijoiden tiedossa etukäteen. Niitä voidaan valmistaa yhdessä.
• Arviointijärjestelmä toteutetaan siten, että opiskelijat ovat mukana ohjaus- ja arviointitoiminnassa ja hankkivat arviointi- ja itsearviointitaitoja. Toisin sanoen opetustoiminnan tuloksia ei arvioi pelkästään opettaja (kuten perinteisessä arviointijärjestelmässä), vaan myös opiskelijat itse.

Arviointijärjestelmän muutoksia voidaan havainnollistaa seuraavilla muutoksilla

Perusmenetelmät ja -tekniikat kehittävän arvioinnin käyttämiseen luokkahuoneessa:

Havainto.

Formatiivisen arvioinnin johtava tekniikka on havainnointi. Tätä varten opettaja suorittaa seuraavat toimet: kysyy, tarkkailee ja keskustelee lasten kanssa samalla kun opettaja arvioi oppimateriaalin edistymistä. Yksi tehokkaimmista tavoista arvioida luokkahuoneessa on kysymysten esittäminen. Opettaja esittää kysymyksiä selvittääkseen opiskelijoiden perusasennot, jotka otetaan huomioon koulutuksen aikana. Toteutusta varten opettaja voi esittää erilaisia ​​kysymyksiä.

ymmärrys: Mitä muita esimerkkejä tiedät?

analyysi: Kuinka voit todistaa sen...?

synteesi: Miten tämä voidaan järjestää ja ratkaista?

arviointi: Mitä mieltä olet...?

Analyysi

Tätä menetelmää voidaan käyttää seuraavasti. Kirjalliset työt arvioidaan yhdessä opiskelijoiden kanssa keskustelun jälkeen. Tätä menetelmää käytetään seuraavissa tekniikoissa:

• Metodologia "Ryhmäesittelyn tuloskortti". Käytetään arvioitaessa opiskelijoiden yhteistoiminnan tuloksia. Oppilaat täyttävät tämän lomakkeen katsoessaan ryhmän esitystä. Opiskelijoiden tulee antaa arvionsa ryhmän työstä alla olevien ominaisuuksien perusteella. Tuloksia arvioitaessa ehdotetaan käytettäväksi seuraavia vastausvaihtoehtoja:

"+" – erinomainen työ (vaikea parantaa);

“=” – hyvää työtä (hyvä, mutta näet tavan parantaa);

"-" - huono työ (paljon parannettavaa).

Ryhmän esittelyn tuloskortti

Sukunimi Etunimi: _________________________________________________

Päivämäärä: __________________

Havaittu ryhmä: ______________________________

Ryhmä työskenteli aiheen parissa:________________________________________

• ryhmän esitys oli mielenkiintoinen (ääni, liike, vuorovaikutus, kontakti yleisöön)
• esitys oli selkeä ja visuaalisesti selkeä - se auttoi minua ymmärtämään aihetta paremmin
• Kaikki ryhmän jäsenet osallistuivat esittelyyn
• Kaikki osallistujat ottivat hankkeen vakavasti
• Ryhmä vastasi kysymyksiin yksityiskohtaisesti ja yksityiskohtaisesti
• Esitys oli informatiivinen (tarttuva aloitus, yksityiskohdat keskellä, hyvä päätös)
• Opin esityksestä uusia asioita
• Hyvin toteutettu esitys (ei virheitä, jokainen tietää oman osansa)
• Kaiuttimet puhuivat selkeästi ja äänekkäästi, jotta kaikki kuulivat

• Metodologia "Itsetunto yhteistyötä»

Opiskelija valitsee valmiin vastauksen ja muotoilee sen laajennetussa muodossa. Näin opiskelija tunnistaa, kuinka hän osallistui ryhmäprojektisuunnitelman kehittämiseen: kuinka tuottelias, menestynyt, ryhmän hyväksymä ja avulias hän oli. Työskentely tällä tekniikalla auttaa kehittämään sekä opiskelijoiden kommunikaatiotaitoja että ongelmanratkaisutaitoja ja toiminnan suunnittelua.

Itsearviointivaihtoehtona voit käyttää palautetta muiden opiskelijoiden työstä.

Esimerkkimuoto menetelmästä "Tiimityön itsearviointi"

• Esimerkkejä siitä, mitä ehdotin projektin suunnittelun aikana:
• Esimerkkejä siitä, mitä olen osallistunut projektiin:
• esimerkkejä ideoistani, jotka auttoivat projektia:
• Esimerkkejä siitä, kuinka olen auttanut ryhmää pysymään keskittyneenä projektin tavoitteisiin:
• Esimerkkejä strategioista, joita olen käyttänyt konfliktien ja ongelmien ratkaisemiseen:

Menetelmä "Viikoittaiset raportit"»

Tämä tekniikka perustuu kyselylomakkeiden käyttöön, jotka opiskelijat täyttävät kerran viikossa ja jotka vastaavat kolmeen kysymykseen:

1. Mitä olen oppinut tällä viikolla?

2. Mitkä kysymykset jäävät minulle epäselväksi?

3.Mitä kysymyksiä esittäisin oppilaille, jos olisin opettaja tarkistaakseni, ymmärsivätkö he materiaalin?

Kysymyksille on neljä tällaista tasoa:

Kysymyksiä, joissa pyydetään faktatietoa, voidaan harkita "minimitasolla": esimerkiksi "Mikä on...?"

Vertailevaa tietoa koskevat kysymykset voidaan luokitella " matala taso": "Mitä eroa on...?".

Käsitteellisiä kysymyksiä ja kysymyksiä, jotka liittyvät edellisillä tunneilla tehtyihin kokeisiin, voidaan lukea

"työtasolle": "Miten voit todistaa, että...?"

"Korkein taso" sisältää kysymyksiä, jotka vaativat

selitykset, joita ei annettu aiemmin oppitunneilla ja jotka alkavat sanalla "miksi"

Metodologia "Testikirjoitus"

Tämä tekniikka kehittää kriittistä ajattelua. Rakentaa opettajan ja oppilaiden yhteistyöhön perustuvaa oppimista ja aktivoi lasten roolia oppimisprosessissa.

Tämän tekniikan tarkoituksena on parantaa kotitehtävien laatua. Ja opiskelijoiden oppimateriaalin ymmärtämisen tason tunnistaminen. Aiheeseen liittyvien vaikeuksien tunnistaminen myöhemmän materiaalin menestyksekkäästi tutkimiseksi ja kokeisiin valmistautumiseksi.

Voit laatia luokitusasteikon yhdessä oppilaidesi kanssa.

Esimerkki tällaisesta mittakaavasta:

1 piste – kysymys tämän aiheen faktatietoisuudesta.

2 pistettä – kysymys asiatiedon soveltamisesta tietyssä aiheesta.

3 pistettä – esimerkkiä vaativa kysymys.

4 pistettä – selitystä vaativa kysymys, jota ei ollut tunneilla tai oppikirjassa.

5 pistettä – tehtäväkysymys, joka ei ole liian raskas muotoilu ja ei vaadi lisähuomautuksia ratkaistaessa.

Jokaisen kysymyksen omaperäisyydestä voidaan antaa 1 piste.

LOST tekniikka- nämä ovat arkkia aiheen sisällön hallitsemiseksi

Pelaa (voin nimetä...)

Ymmärtäminen (voin selittää...)

Hakemus (osaan kirjoittaa..., voin työskennellä... voin antaa systemaattisen kuvauksen...)

Analyysi ja synteesi (voin lajitella ja vertailla...)

Arviointi (voin auttaa)

Formatiivisen arvioinnin käytön tulokset ovat:

• varmistaa, että kaikki opiskelijat hallitsevat oppimateriaalin mukavat olosuhteet,
• jokaista opiskelijaa lähemmäs yksilöllistä suoritustulosta,
• opiskelijoiden arvioivan itsenäisyyden muodostuminen,
• riittävän itsetunnon muodostumista.

Arviointi Arviointi on mikä tahansa muodollinen tai asiantuntijaprosessi, joka huipentuu arviointiin. Arvioinnin formalisoitua versiota, joka tuottaa kvantitatiivisia arvioita, kutsutaan mittaukseksi. Arviointi on monimutkainen prosessi: tiedon kerääminen koulutuksen tulosten laadusta ja dynamiikasta, tietojen käsittely ja kontekstuaalinen tulkinta, kun tehdään tärkeitä päätöksiä lopullisesta koulutuksesta ja tavoitteista.

Arvioinnin päätavoitteet ovat: Ennustaa metodologisten lähestymistapojen täytäntöönpanon mahdolliset seuraukset ja tulokset; Antaa palautetta; Arvioi, missä määrin aiotut tavoitteet on saavutettu; Arvioi miten ja missä määrin havaitut muutokset liittyvät suoritettuun metodologinen toiminta; Tarjoa näyttöön perustuvaa tietoa metodologisten lähestymistapojen täytäntöönpanoa varten.

Arviointijärjestelmä Arviointijärjestelmä ei tarkoita ainoastaan ​​arvosanan antamisessa käytettävää asteikkoa ja yleensä arvosanan antamishetkiä, vaan yleisesti mekanismia, jolla toteutetaan ohjauksen ja diagnostisen viestinnän opettajan, oppilaan ja vanhempien välillä koulun onnistumisen suhteen. koulutusprosessia sekä opiskelijoiden itsemääräämisoikeutta

Arviointitoiminnot: koulutus – tämä arviointitoiminto ei tarkoita niinkään olemassa olevan tiedon ja opiskelijoiden koulutustason rekisteröintiä, vaan tietovaraston lisäämistä ja laajentamista; koulutus - taitojen muodostuminen järjestelmällisellä ja tunnollisella asenteella koulutusvelvollisuuksiin; suuntautuminen - vaikuttaa opiskelijan henkiseen työhön saadakseen hänet tietoiseksi tämän työn prosessista ja ymmärtämään omaa tietoaan

Arvioinnin toiminnot: stimuloiva – vaikutus tahdonvoimainen sfääri onnistumisen tai epäonnistumisen kokemuksen, vaatimusten ja aikomusten, toimien ja suhteiden muodostumisen kautta; diagnostinen - opiskelijoiden tiedon laadun jatkuva seuranta, tiedon tason mittaaminen koulutuksen eri vaiheissa, syiden tunnistaminen asetetuista tavoitteista poikkeamiseen ja koulutustoiminnan oikea-aikainen säätäminen; opettajan opetustoiminnan tehokkuuden tarkistaminen; valvonnan ja arvioinnin avulla opettaja voi saada tietoa koulutusprosessin laadusta ottaen huomioon, että hän tekee muutoksia työhönsä

Arvioinnin tehtävät: riittävän itsetunnon kehittäminen opiskelijoissa mm henkilökohtainen koulutus. Koululaisten riittävä itsetunto muodostuu opettajan arvosanojen ja arvoarvioiden vaikutuksesta. Jos nämä vaikutukset ovat negatiivisia, ne johtavat heikon itsetunnon muodostumiseen, juurruttavat oppilaan epäluuloa itseensä, mikä johtaa oppimismotivaation laskuun ja kiinnostuksen oppimiseen; voimakas motiivi opiskelijoiden koulutustoiminnalle; muutokset ihmissuhteissa luokkahuoneessa, apua opiskelijoiden aseman parantamisessa. Luokkatovereiden positiivinen tai negatiivinen asenne yksittäiseen opiskelijaan riippuu siitä, missä määrin häneen kohdistetaan positiivisia tai negatiivisia pedagogisia vaikutteita ja arvioita.

Ongelma ei tarjoa täyttä mahdollisuutta muodostaa opiskelijan arvioivaa itsenäisyyttä - koulutuksen itsenäisyyden rakentamisen "kulmakiveä" (tämä kyky tunnustetaan nykyään avaintaidoksi, joka määrää sisällön uuden laadun venäläinen koulutus); vaikeuttaa oppimisen yksilöllistämistä (opettajan on vaikea kirjata ja arvioida positiivisesti jokaisen yksittäisen lapsen todellisia saavutuksia verrattuna hänen aikaisempaan koulutuksensa tuloksiin);

Ongelmana on vähän tietoa (sen formalisoinnin ja piilotettujen kriteerien vuoksi on usein mahdotonta arvioida todellista tiedon tasoa merkitsemällä ja mikä tärkeintä, on mahdotonta määrittää lisäponnistelujen vektoria - mitä tarkalleen on parannettava , mitä tehdä, missä määrin tämä on edes mahdollista tietylle lapselle ); sillä on usein traumaattinen luonne (kokonaan opettajan käsiin keskittynyt "merkintäjärjestelmä" osoittautuu usein manipuloinnin ja psykologisen painostuksen välineeksi, joka on suunnattu toisaalta suoraan lapseen ja toisaalta toisaalta vanhemmilla)

Mitä tarvitaan Tällaisen arviointijärjestelmän kehittäminen on kiireellistä koulutustuloksia opiskelijat, mikä: poistaa ristiriidat arviointitoimintojen ja olemassa olevan arviointijärjestelmän välillä; mahdollistaa arvioinnin linkittämisen opiskelijan koulutustulosten (tiedot, taidot, pätevyydet jne.) yksilölliseen kasvuun ja luo olosuhteet, joissa opiskelija saa kokemusta oman oppimisprosessin suunnittelusta ja toteuttamisesta ja siten kasvaa (G. A. Tsukermanin määritelmän mukaan) "terve itsetunto"; mahdollistaa uusien koulutustulosten arvioinnin käytännössä.

Arvosana: moderneja suuntauksia OTC Kirjalliset työt, suljettu tentti Avoin tentti, projektit Opettajan, tutorin arviointi Arviointi opiskelijoiden osallistuessa Implisiittiset (implisiittiset) arviointikriteerit Eksplisiittiset (eksplisiittiset) arviointikriteerit Kilpailu Yhteistyö Tulosten arviointi Prosessin arviointi Tavoitteet ja tavoitteet Koulutustulokset Tietojen arviointi Taitojen arviointi , kyvyt, pätevyydet Muistin testaus Ymmärryksen arviointi, tulkinta , soveltaminen, analyysi, synteesi Kurssin arviointi Moduulin arviointi Lopullinen, yhteenvetoarvio Muotoileva, kehittävä arviointi Arvioinnin prioriteetti Opetuksen prioriteetti

Määritelmä Formatiivisella (sisäisellä) arvioinnilla pyritään määrittämään kunkin opiskelijan yksilölliset saavutukset, eikä siihen liity eri opiskelijoiden osoittamien tulosten vertailua eikä oppimistuloksiin perustuvia hallinnollisia johtopäätöksiä. Tällaista arviointia kutsutaan muotoilevaksi, koska arviointi keskittyy tiettyyn opiskelijaan ja sen tarkoituksena on tunnistaa aukot oppilaan koulutuksen sisällön hallinnassa, jotta ne voidaan täyttää mahdollisimman tehokkaasti.

Formatiivisen arvioinnin avulla opettaja voi: muotoilla selkeästi kussakin tapauksessa muodostuvan ja arvioitavan koulutustuloksen ja organisoida työnsä tämän mukaisesti; tehdä opiskelijasta opetus- ja arviointitoiminnan kohteena.

Opiskelijoiden muotoileva arviointi voi auttaa heitä oppimaan virheistä; voi auttaa ymmärtämään, mikä on tärkeää; voivat auttaa ymmärtämään, mitä he tekevät; voivat auttaa löytämään sen, mitä he eivät tiedä; voivat auttaa selvittämään, mitä he eivät voi tehdä;

Formatiivisen arvioinnin käytön tulokset ovat: standardin hallinnan varmistaminen kaikkien opiskelijoiden keskuudessa kullekin mukavimmissa olosuhteissa, jokaisen opiskelijan saattaminen mahdollisimman lähelle hänen suunniteltua tulostaan ​​siinä tapauksessa, että tulos ylittää standardin. sisällön hallinnan taso, opiskelijoiden arvioivan itsenäisyyden muodostuminen, riittävän itsetunnon muodostuminen.

Viisi muotoilevan arvioinnin periaatetta 1. Opettaja antaa säännöllisesti palautetta antamalla opiskelijoille kommentteja, huomautuksia jne. heidän suorituksestaan. 2. Opiskelijat osallistuvat aktiivisesti oman oppimisprosessinsa organisointiin. 3. Opettaja muuttaa opetustekniikoita ja tekniikoita oppilaiden oppimistuloksissa tapahtuvien muutosten mukaan. 4. Opettaja ymmärtää, että arvostelemalla suoritettava arviointi heikentää huomattavasti oppilaiden motivaatiota ja itsetuntoa. 5. Opettaja tunnistaa tarpeen opettaa opiskelijoille itsetunnon periaatteita ja tapoja parantaa omia tuloksiaan.

Koulutuksen tarkoituksena on arviointityökalut Kriittisen ajattelun muodostus, tuomioiden muotoilu (argumentointi, reflektointi, arviointi, päättely jne.) · Esseen kirjoittaminen (keskittynyt argumentoinnin esittämiseen ja kehittämiseen, reflektiivinen arviointi). · Kriittinen tilanneanalyysi. · Tutkitun kirjallisuuden kriittinen arvio. · Heijastavan päiväkirjan pitäminen. · Viestin/puheen valmisteleminen (ongelman ja sen ratkaisukeinojen kertominen). · Artikkelin valmistelu/kirjoittaminen. · Kommentit artikkelista, kirjasta, monografiasta.

Ongelmanratkaisu\suunnittelu (ongelman määrittely tai muotoilu, tiedon kerääminen ja analysointi, tulkinta, kokeiden suunnittelu, teorian ja tiedon soveltaminen jne.) · Tilanne\tapausanalyysi. · Ongelmaskenaariot. · Tilannemallinnus. · Ryhmätyö ( aivoriihi tunnistettu ongelma ja etsi ratkaisu siihen). · Keskustelua ja pohdintaa kollegoiden kanssa ongelmista/kokemuksista omasta työstä. · Tutkimusehdotusluonnoksen laatiminen tosielämän ongelmasta. Oppimistavoite – Arviointityökalut

Toimenpiteiden suorittaminen\toimintojen esittely, teknikot (laskutoimitukset, tekstien kanssa työskentely, laitteiden käyttö, toimenpiteiden suorittaminen, protokollien täyttö, ohjeiden noudattaminen jne.) · Laboratorioraportin laatiminen. · Kokemuksen/kokeilun osoittaminen. · Osallistuminen roolileikkeihin. · Ohjelmistojen ja videoiden käyttö. · Esittelyjulisteen valmistelu. Oppimistavoite – Arviointityökalut

Johtaminen \ kehittäminen (itsejohtaminen ja itsensä kehittäminen) (yksilöllisen ja yhteistoiminnallisen työn taidot, vastuu omasta oppimisesta ja kehityksestä, kyky diagnosoida omat oppimistarpeet, toteuttaa ajanhallinta, oppimisresurssien etsiminen itsearviointiin, jne.) · Koulutussopimusten tekeminen ja toteuttaminen (itseohjautuvien projektien muoto, jossa opiskelijat muotoilevat ongelman, suunnittelevat ja toteuttavat projektin sekä arvioivat saavutuksiaan itsenäisten kriteerien mukaan). · Portfolion luominen. · Itsearvioinnin tekeminen. · Omaelämäkerran kirjoittaminen. · Heijastavan päiväkirjan pitäminen. · Keskinäinen arviointi. · Ryhmäprojektien osallistuminen ja arviointi. · Vertaiskoulutus. Oppimistavoite – Arviointityökalut

Tiedon/ymmärtämisen osoittaminen (uudelleenkertominen, kuvaileminen, luetteleminen, tunnistaminen, esittäminen jne.) · Esseen kirjoittaminen (keskittynyt tiedon toistamiseen). · Monimuuttujakyselyiden täyttäminen. · Testien / minitestien suorittaminen. · Tietovisatutkimukset. Oppimistavoite – Arviointityökalut

Materiaalien kehittäminen\luominen (suunnittelu, visualisointi, keksintö, luominen, toteutus jne.) · Portfolion luominen. · Esityksen valmistelu. · Esittely · Osallistuminen ryhmäprojekteihin. · Osallistuminen kilpailuun. · Hankkeen suunnittelu ja toteutus. · Suorituksen laadun arviointi. Oppimistavoite – Arviointityökalut

Viestintä, vuorovaikutus (sanallinen, sanaton, kirjallinen, suullinen, ryhmäviestintätaidot; argumentointi-, puolustautumis-, neuvottelu-, esittely-, haastattelu- jne.) · Osallistuminen ryhmätyöhön. · Osallistuminen keskusteluihin (keskustelut, neuvottelut). · Osallistuminen roolipelejä. · Kirjallisen esityksen (essee, raportti, pohdiskelupäiväkirja jne.) laatiminen. · Osallistuminen julkiseen esitykseen videotallenteen kera tapahtumasta. · Varsinaisten ammatillisten taitojen tarkkailu tai osoittaminen. Oppimistavoite – Arviointityökalut

Uusia lähestymistapoja koulutussaavutusten arviointiin osavaltion koulutusstandardien vaatimusten käyttöönoton yhteydessä

Saransk 2015

1. Arvioinnin roolit. 2. Luettelo OSOCOO:n arviointimenettelyistä. 3. Federal State Educational Standards. 4. Venäjän federaation koulutuslaki. 5. Formatiivinen arviointi. 6.. 7. Palaute formatiivisen arvioinnin perustana. 8. Formatiivisen arvioinnin menetelmät: Omaraporttikortti, ryhmäesityksen arviointikortti, ryhmätyön itsearviointi, viikkoraportit, kokeen valmistelu, portfolio, rubriikit, käsitekortit. 9. Sovellus. Muotoileva arviointi kirjallisuuden tunneilla. 10. Johtopäätös. yksitoista..

Johdanto

SISÄÄN moderni maailma Yhteiskunnan ja koulutusjärjestelmän tärkeä prioriteetti on elämään tulevien nuorten kyky ratkaista kohtaamiaan ongelmia itsenäisesti, ja koulutuksen tulosta "mitataan" kokemusten avulla tällaisten ongelmien ratkaisemisesta. Siksi yleisen lukutaidon rinnalla nousevat esille tutkinnon suorittaneiden kompetenssit, kuten esimerkiksi kyky kehittää ja testata hypoteeseja, kyky työskennellä projektitilassa, oma-aloitteisuus päätöksenteossa jne. Opiskelijoiden kompetenssien kehittämisprosessi ei kuitenkaan voi olla täydellinen ilman hyvin harkittua mittaus- ja arviointikeinojärjestelmää.

Arviointiprosessin tutkimisen relevanssi huomioidaan aina. Ilman palautetta minkään prosessin hallinta ei voi olla tehokasta. Arvioinnin tarpeen huomaavat kaikki koulutusprosessin osallistujat: opiskelijat, opettajat, vanhemmat. Arvioinnit ovat olennainen osa koulutusprosessia.

Nykyisellä tiedon arvioinnilla pisteiden avulla on joidenkin opettajien mukaan useita etuja. Tämä on yksinkertaisin ja helpoin tapa saada aikaan kilpailua lasten välillä ja kannustaa heitä systemaattiseen opiskeluun. Arviointi on kätevää kilpailuihin, pääsykokeisiin, tilastoihin, raportointiin jne.

Arvioinnin roolit

• Koulutus- ja ammattivalinta
• Sertifiointi
• Oppimisen laadun parantaminen systemaattisella arvioinnilla ja arviointitulosten välittämisellä opettajille ja opiskelijoille
• Arviointi seurantaa ja hallintaa varten

Arvioinnin rooliristiriidat

• Yhteen tarkoitukseen suunniteltuja arviointijärjestelmiä ei saa koskaan käyttää toiseen tarkoitukseen; molempia päämääriä on mahdotonta saavuttaa tehokkaasti (valikoiva arviointi edellyttää, että kysymyksiin vastauksissa on mahdollista vetää selkeä raja yksilöiden välille, mikä usein kaventaa arvioitavien taitojen kirjoa; arviointi kansallisen koulutusjärjestelmän toiminnan seuraamiseksi, sen sijaan on suunniteltu arvioimaan laaja valikoima taidot, eikä se tarkoita selkeitä eroja yksilöiden välillä).

Miksi arvioida?

• ARVIOINTI – VALVONTA
• Seurataan (opettajien, oppilaitosten) työtä ja tarjotaan ylemmille viranomaisille tarvittavat tiedot palkkioita/rangaistuksia koskevien päätösten tekemiseen.
• ARVIOINTI – TUKI
• Arvioinnin vastaanottajat: opiskelijat, vanhemmat, opettajat, koulun hallinto.
• muotoileva opiskelijaarviointi, seuranta (mukaan lukien yksilön edistymisen seuranta), itsearviointi, itseanalyysi, itsehillintä ja itsetutkiskelu

Luettelo OSOCOO:n arviointimenettelyistä

• Valtakunnalliset kokeet
• Kansallinen ja kansainvälinen tutkimus ja seuranta
• Luokan sisäinen arviointi

kriteeriin perustuva arviointi

kumulatiivinen arviointi

arvioida yksilön edistymistä

Arvostelujärjestelmä: innovatiivisia ominaisuuksia

• aiheen, meta-aiheen, henkilökohtaisten tulosten arviointi;
• suunniteltujen tulosten sisältö ja kriteerit;
• arviointi "lisäys"-menetelmällä; tasoinen lähestymistapa työkaluissa, tulosten esittämisessä;
• kyky ratkaista kasvatus-kognitiivisia ja kasvatuksellisia käytännön ongelmia;
• kumulatiivinen järjestelmä yksittäisten saavutusten arvioimiseksi;
• standardoitujen ja ei-standardoitujen menetelmien käyttö (projektit, luovat teokset jne.)
• henkilökohtaisten ja ei-personoimattomien tietojen käyttö;
• tulosten tulkinta kontekstuaalisen tiedon perusteella

modin toteutuksen ehdoista ja ominaisuuksista. ohjelmia

• sisäisen ja ulkoisen arvioinnin yhdistelmä

Kohdassa 2 ”Perusosaamisen tulosvaatimukset

yleissivistävän perusopetuksen koulutusohjelma"

osoitettu että "perusasioiden hallitsemisen metasubjektitulokset

ei perusopetuksen koulutusohjelmaa

pitäisi heijastaa:

• 1) kyky itsenäisesti määrittää oman oppimisen tavoitteet, asettaa ja muotoilla itselleen uusia tavoitteita oppimisessa ja kognitiivisessa toiminnassa, kehittää kognitiivisen toiminnan motiiveja ja kiinnostuksen kohteita;
• 2) kyky itsenäisesti suunnitella tapoja tavoitteiden saavuttamiseksi, mukaan lukien vaihtoehtoiset, valita tietoisesti tehokkaimmat tavat kasvatus- ja kognitiivisten ongelmien ratkaisemiseksi;

• 3) kyky korreloida toimintaansa suunniteltuihin tuloksiin, seurata toimintaansa tulosten saavuttamisen prosessissa, määrittää toimintatavat ehdotettujen ehtojen ja vaatimusten puitteissa sekä mukauttaa toimintaansa muuttuvan tilanteen mukaan;
• 4) kyky arvioida oppimistehtävän suorittamisen oikeellisuutta ja omaa kykyä ratkaista se;
• 5) itsehillinnän, itsetunnon, päätöksenteon ja tietoisten valintojen perusteiden hallinta kasvatus- ja kognitiivisessa toiminnassa;

• 6) kyky määritellä käsitteitä, tehdä yleistyksiä, luoda analogioita, luokitella, valita itsenäisesti luokitteluperusteet ja -kriteerit, luoda syy-seuraus-suhteita, rakentaa loogista päättelyä, päätellä (induktiivinen, deduktiivinen ja analogisesti) ja tehdä johtopäätöksiä;
• 9) kyky järjestää koulutusyhteistyötä ja yhteistoimintaa opettajan ja vertaisten kanssa; työskennellä yksin ja ryhmässä: löytää yhteinen ratkaisu ja ratkaista ristiriitoja koordinoimalla kantoja ja huomioimalla intressit; muotoile, väittele ja puolusta mielipiteesi"

Laki Venäjän federaatio"Koulutuksesta"

• Artiklassa 27 "Rakenne koulutusorganisaatio”Oppilaitoksen pätevyyteen todetaan kuuluvan:
• ”10) jatkuva opiskelutason seuranta ja opiskelijoiden välitutkinto, niiden muodot, tiheys ja menettelytavat määritetään;
• 11) opiskelijan mestaruustulosten yksilöllinen kirjanpito koulutusohjelmia, sekä näitä tuloksia koskevien tietojen tallentaminen arkistoon paperilla ja (tai) sähköisessä muodossa"
• Tämä tarkoittaa, että koulu on vastuussa arviointiprosessin organisoimisesta luokkahuoneessa ja lähestymistapojen kehittämisestä, jotka täyttävät koulutustulosstandardin vaatimukset.

Uusi järjestelmä Arviointi perustuu seuraaviin perusteisiin:

• 1. Arviointi on jatkuva prosessi, luonnollisesti integroituna opetuskäytäntöön. Eli arviointi suoritetaan melkein jokaisella oppitunnilla, ei vain lukuvuoden tai vuoden lopussa.
• 2. Arviointi voi olla vain kriteeripohjaista. Tärkeimmät arviointikriteerit ovat koulutustavoitteita vastaavat odotetut tulokset. Arviointikriteereinä voivat toimia esimerkiksi suunnitellut koulutustaidot, sekä aine että meta-aine.
• 3. Arviointikriteerit ja merkintäalgoritmi ovat sekä opettajien että opiskelijoiden tiedossa etukäteen. Niitä voidaan valmistaa yhdessä.
• 4. Arviointijärjestelmä on rakennettu siten, että opiskelijat otettiin mukaan valvonta- ja arviointitoimintoihin, hankkia itsetuntotaitoja ja tapoja. Toisin sanoen opetustoiminnan tuloksia ei arvioi pelkästään opettaja (kuten perinteisessä arviointijärjestelmässä), vaan myös opiskelijat itse.

Formatiivinen arviointi:

• prosessi, jossa etsitään ja tulkitaan tietoja, joita opiskelijat ja heidän opettajansa käyttävät päättäessään, kuinka pitkälle opiskelijat ovat jo edenneet oppimisessaan, minne heidän on mentävä ja miten se tehdään parhaiten.
• tapahtuu oppimisen aikana ja on osa sitä. Sitä voidaan pitää jatkuvana diagnostisena, mutta sitä kutsutaan tarkemmin "oppimisen arvioimiseksi".
• Se on eniten tehokas tapa parantaa jokaisen opiskelijan koulutussuorituksia ja kaventaa parhaiten suoriutuneiden opiskelijoiden ja vakavia oppimisvaikeuksia omaavien opiskelijoiden välistä kuilua.

• Opiskelijakeskeinen . Kehittävän arvioinnin keskipisteessä niya - opiskelija. Opettajan ja opiskelijan huomio keskittyy enemmän oppimisprosessin seurantaan ja parantamiseen, ei opettamiseen. Sitä käyttäessään opettaja ja opiskelija saavat tietoa, jonka perusteella he tekevät päätöksiä oppimisen parantamiseksi ja kehittämiseksi.
• Opettajan ohjaama . Formatiivisen arvioinnin soveltaminen koulutus edellyttää opettajan autonomiaa, akateemista vapautta ja korkeaa ammattitaitoa, sillä hän päättää mitä arvioida, miten ja miten reagoida saatuun tietoon. Opettajan ei kuitenkaan tarvitse keskustella arvioinnin tuloksista kenenkään kanssa oman luokkansa ulkopuolella.

Formatiivisen arvioinnin käytön periaatteet:

• Monipuolisesti tehokas. Koska arviointi on keskittynyt Oppimispohjainen se edellyttää opiskelijoiden aktiivista osallistumista, jotta he syventyvät materiaaliin ja kehittävät itsearviointitaitoja. Tämä lisää oppimismotivaatiota, koska lapset näkevät opettajia, jotka ovat kiinnostuneita auttamaan heitä menestymään opinnoissaan. Lisäksi opettajat kysyvät jatkuvasti itseltään: ”Mitä ovat tärkeimmät tiedot ja taidot, joita pyrin opettamaan oppilailleni?”; "Kuinka voin selvittää, ovatko he oppineet sen?"; "Miten voin auttaa heitä oppimaan paremmin?" Jos opettaja vastaa näihin kysymyksiin tiiviissä yhteistyössä opiskelijoiden kanssa, hän parantaa opetustaitojaan ja saa uuden ymmärryksen toiminnastaan.

Formatiivisen arvioinnin käytön periaatteet

• Lomakkeet koulutusprosessi. Formatiivisen arvioinnin tarkoitus parantaa opetuksen laatua sen sijaan, että se luo pohjan arvosanalle.
• Kontekstin määräämä. Formatiivinen arviointi suoritettu ottaa huomioon sekä opettajan, opiskelijoiden tarpeet että opiskeltavien tieteenalojen ominaispiirteet. Arvioinnin muodot ja kriteerit riippuvat tilanteesta. Siksi se, mikä toimii hyvin yhdessä luokassa, ei välttämättä toimi toisessa.
• Perustuu laadukkaaseen opetukseen. Formatiivinen arviointi Oppiminen perustuu erittäin ammattitaitoiseen opetukseen, ja palautemekanismin avulla, joka kertoo opettajalle kuinka opiskelija oppii, antaa hänelle mahdollisuuden työskennellä systemaattisemmin, sujuvammin ja tehokkaammin.

Formatiivisen arvioinnin käytön periaatteet:

• Jatkuvasti. Arviointi on jatkuva prosessi joka laukaisee takaisinkytkentämekanismin ja pitää sen jatkuvasti toimintakunnossa. Opettaja saa eri tekniikoiden avulla opiskelijoilta palautetta heidän oppimisestaan ​​ja kertoo, miten he voivat parantaa oppimistaan. Tarkistaakseen, kuinka hyödyllisiä nämä ehdotukset olivat, opettajat suorittavat palautemekanismin uudelleen uusilla arvioinneilla. Tämä lähestymistapa on integroitu päivittäin akateeminen työ tapahtuu luokkahuoneessa.

• Formatiivinen arviointi on muutakin kuin merkitsemistä. Hänen perusta - mekanismi, joka tarjoaa opettajalle tietoja, joita hän tarvitsee parantaakseen opetustaan, löytääkseen tehokkaimmat opetusmenetelmät ja motivoidakseen opiskelijoita osallistumaan aktiivisemmin oppimiseensa.
• Muotoileva arviointi on palautetta , käyttämällä jossa opettaja saa tietoa siitä, mitä opiskelijat ovat oppineet ja miten he oppivat Tämä hetki, sekä missä määrin asetetut koulutustavoitteet oli mahdollista toteuttaa. Jotta tämä palaute toimisi oppimisen laadun parantamiseksi, on välttämätöntä paitsi määrittää, millä tasolla opiskelijan tulee hallita kurssin sisältö sen loppuun mennessä, vaan myös missä määrin he hallitsevat sen kurssin aikana.

Formatiivisen arvioinnin piirteet

• Formatiivinen arviointi ohjaa oppimista. Perinteinen Arviointitekniikat, kuten testaus, tyypillisesti testaavat, tietävätkö opiskelijat tietyt tosiasiat ja pystyvätkö ratkaisemaan ongelmia tietyn algoritmin avulla, mikä antaa opiskelijoille käsityksen, että tällainen tieto on arvokkainta. Testejä kirjoittamalla opiskelija selvittää, minkä tason he ovat saavuttaneet tietyn kurssin suorittamalla. Tämän seurauksena opiskelijat tottuvat opiskelemaan ainetta saavuttamatta syvällistä peruskäsitteiden ja lakien ymmärtämistä. Se, mitä tarkistetaan, pidetään tärkeimpänä ja pakollisimpana. Formatiivisen arvioinnin avulla opiskelijoiden huomiokykyä voidaan hallita. Tätä varten on määritettävä: mitä opiskelijan pitäisi saada koulutuskurssista; mitkä arviointimuodot vastaavat tätä.

Miksi arvioimme?

• Formatiivista arviointia käytetään sen selvittämiseen, onko oppimistavoitteet saavutettu. Sitten on tarpeen mitata, missä määrin ne on saavutettu. Tärkeää on valita juuri ne arvioinnin muodot, jotka sopivat tiettyyn tarkoitukseen, eli sovittaa käytetyt arviointitekniikat asetettuihin kasvatustavoitteisiin.

Miksi arvioimme tällä tavalla?

Formatiivisen arvioinnin avulla voit sovittaa arvioinnin tulokset tavoitteidesi kanssa.

Kun olet valinnut tavoitteiden suunnittelun lähtöpisteeksi, sinun on siirryttävä seuraavasti:

• muuntaa tavoitteet mitattavissa oleviksi oppimistuloksiksi;
• määrittää heille vaadittava saavutustaso;
• valita sekä sisältö että arviointitekniikat;
• valita ja toteuttaa sopivat opetusmenetelmät;
• suorittaa arvioinnin ja määrittää, onko mitatut oppimistulokset saavutettu.

Yleisiä käyttöideoita.

• Opettajalle - parantaakseen opetusta, Sinun on ensin määriteltävä ja esitettävä oppimistavoitteet ja -tavoitteet opiskelijoille ja sitten annettava palautetta. Hänen saamansa tiedot osoittavat, missä määrin nämä tavoitteet ja tavoitteet on saavutettu ja mitä hänen on tehtävä tai muutettava varmistaakseen, että opiskelijat saavuttavat materiaalin hallinnan seuraavalle tasolle.
• Opiskelijoille - Oppimisen parantamiseksi on välttämätöntä saada oikea-aikaista ja täydellistä asianmukaista palautetta sekä oppia arvioimaan itsenäisesti oppimistaan.

Ehdot:

• Ensimmäinen ja tärkein: erilaisten työkalujen käyttöä Kehittävä arviointi edellyttää koulutusprosessin tietynlaista organisointia. Uusien menetelmien ja työkalujen käyttöönotto on mahdollista vain, kun opiskelija on aktiivisesti mukana oppimisprosessissa, kun oppitunnilla on tilaa pareittain ja ryhmissä tapahtuvalle opiskelijoiden väliselle vuorovaikutukselle, keskustelulle opettajan kanssa ja vapaalle kysymykselle.
• Toinen tärkeä ehto viittaa tulosten käyttöön arviointi. Jotta arviointi olisi todella muokkaavaa, sen tuloksia on hyödynnettävä oppimisen ja opetuksen sopeuttamisessa. Ne on "siirrettävä" opiskelijan käsiin ja käytettävä suunnittelussa. Vain silloin kehittävällä arvioinnilla on myönteinen vaikutus opiskelijoiden oppimismotivaatioon ja itsetuntoon.
• Kolmas ehto on, että on ymmärrettävä selvästi, että formatiivin käyttöönotto Arviointiin liittyy väistämättä muutos siinä, miten opettaja ymmärtää roolinsa suhteissaan oppilaisiin ja miten hän toimii luokkahuoneessa, henkilökohtaisessa opetustyylissään. Meidän on myös ymmärrettävä, että tiukka ulkoinen valvonta ja raportointi eivät edistä uusien arviointikäytäntöjen kehittämistä.

Formatiiviset arviointitekniikat

Kysyä kysymyksiä. Opettaja esittää kysymyksiä määrittää lasten lähtöasennot ja ottaa ne huomioon harjoittelun aikana. Opettaja voi käyttää erilaisia ​​kysymyksiä. B. Bloomin luokituksen1 kannalta nämä voisivat olla kysymyksiä seuraavista:

• sovellus: Mitä muita esimerkkejä tiedät?
• analyysi: Kuinka voit todistaa sen...?
• synteesi: Miten tämä voidaan järjestää ja ratkaista?
• arviointi: Mitä mieltä olet...?

Havainto. Tarkkaillessaan lapsia ja kuunnellessaan heidän keskusteluaan opettaja arvioi näyttää kuinka oppiminen tapahtuu. Tarkkailemalla tiettyjä lapsia suunnitellun suunnitelman mukaisesti opettaja tukee heitä oppitunnin aikana.

Formatiiviset arviointitekniikat

• Keskustelut-keskustelut mielenkiintoisimmat tai odottamattomimmat vastaukset ja toimet oppitunnin aikana. Opiskelijoiden kanssa keskustelemalla opettaja arvioi heidän ymmärrystään, löytää vaikeuksien syyt ja virheelliset käsitteet sekä kirjaa oppitunnin ongelmakohdat. Keskustelun aikana opettaja tarkistaa aikaisemmat arvioinnit ja hypoteesit, keskustelee opiskelijoiden edistymisestä ja itsearvioinnin tuloksista valmistellakseen seuraavia oppimisen vaiheita.
• Analyysi tapana toteuttaa formatiivista arviointia voidaan käyttää seuraavasti. Kirjallisista töistä keskustellaan ja niitä arvioidaan yhdessä lasten kanssa. Tämä on tehty varten tunnistaa yleisiä virheitä ja väärinkäsityksiä ja näyttää lapsille, mitä tehdä työnsä parantamiseksi.

Formatiiviset arviointitekniikat

• Tarkista, että ymmärrät materiaalia. Tarkista-toista ennakkoon valmisteltujen tai spontaanien kysymysten avulla voit arvioida heidän tietojaan yhdessä lasten kanssa samanaikaisesti. Nopea tarkistus auttaa opiskelijoita ja opettajia tunnistamaan materiaalia, joka kaipaa toistoa ja korjausta, ja suunnittelee kurssin seuraavat vaiheet.
• Ottaa lapset mukaan oppimisprosessin pohtimiseen ja pohtimiseen sallia Auttaa tukemaan ja kehittämään itsearviointi- ja pariarviointitaitoja. Opiskelijapari tai pieni ryhmä päättää, mitä he tietävät ja osaavat tehdä, mikä on heille vaikeaa tai epäselvää ja mitä heidän tulee tehdä tulevaisuudessa. Tämä mahdollistaa jatkuvan palautteen opettajan, yksittäisten oppilaiden ja ryhmien välillä, mikä määrittelee, mitä edistystä tarvitaan ja miten lapset oppivat lähitulevaisuudessa.

• Esimerkki 1

Opettaja kirjoittaa tehtävät taululle ja ilman lisäkommentteja pyytää lapsia suorittamaan ne pareittain. Sitten hän tarkkailee parien työtä, joilla oli vaikeuksia suorittaa samanlaisia ​​tehtäviä edellisillä tunneilla. Tehtävän yleiskeskustelun aikana opettaja tukee näitä pareja ja auttaa heitä vastaamaan kysymyksiin ja selittämään toimintaansa. Myöhemmin opettaja työskentelee näiden lasten kanssa ryhmänä ja keskustelee heidän kanssaan heidän panoksestaan ​​oppitunnille ja havainnoistaan ​​heidän työstään pareittain.

• Esimerkki 2

Opettaja näyttää edellisellä tunnilla tehdyt luokan kirjalliset työt. Opettaja arvioi työn, mutta ei analysoi sitä. Opettaja selittää, että lasten tulee lukea teos ja keskustella siitä, mitä he voisivat sanoa tekijälle: tunnistaa työn vahvuudet ja antaa neuvoja työn parantamiseen. Opettaja ryhmittelee esiteltyjä lapsia ja keskustelee heidän kanssaan työstään auttaakseen heitä ymmärtämään onnistumisensa ja kertomaan, miten niitä voi kehittää. Sitten opettaja kerää kaikki lasten kommentit ja muodostaa niiden perusteella yleiset työlle vaatimukset, joita kaikki opiskelijat voivat käyttää kriteereinä arvioidessaan omaa työtään.

Miten lapset käsittelevät tietoa?

• Ensimmäinen, mitä lasten pitäisi oppia - on korreloida menestystä kyky tehdä työtä koulutustarkoituksiin, jotka näkyvät onnistuneen suorittamisen kriteereissä, joilla työtä arvioidaan (indikaattorit, tehtävät).
• Toinen on tunnistaa, mitä parannettavaa tai kehitettävää on. Noin Arviointi ja arviointi suoritetaan yksin tai pareittain. Lapset tekevät korjauksia ja parannuksia välittömästi, eli laatu paranee " Tässä ja nyt".
• Oppitunti voi päättyä lyhyeen yleiskatsaukseen kaikista tähän työvaiheeseen liittyvistä koulutustavoitteista (indikaattoreista) ja tämä auttaa lapsia näkemään, kuinka oppiminen kehittyy ja miten heidän tänään oppimansa liittyy siihen, miten he oppivat tulevaisuudessa.

Palaute muodostavan arvioinnin perustana

• Palaute, nuo. opettaja tiedottaa opiskelijalle arvioinnin tuloksista ja päinvastoin vastaanottaa opiskelijoilta tietoa koulutusprosessista. Lisäksi on erittäin tärkeää, että opettajan opiskelijalle antama tieto motivoi häntä siirtymään eteenpäin, ponnistelemaan ja toivomaan menestystä.
• Tärkeää pitää mielessä Tällaisen palautteen perusperiaate on: oppimista tukeva arviointi vahvistaa motivaatiota keskittymällä oppilaiden edistymiseen ja saavutuksiin epäonnistumisen sijaan. Palautteesta ei ole apua, jos se annetaan yleisellä tasolla tai jos siinä asetetaan liian laajoja tavoitteita (esim. "muista käyttää kuvaavampia termejä"). Vain tarkka ja täsmällinen palaute auttaa opiskelijaa ymmärtämään, miten hän voi kehittyä.
• Opettaja voi: tunnistaa opiskelijan vahvuudet ja neuvoa kuinka hän voi kehittää niitä; esittää rakentavasti heikkoutensa; antaa opiskelijalle mahdollisuuden parantaa työtään

Palautteen antamisen periaatteet

• 1. Näytä mikä toimi hyvin. Opettaja etsii työstä kolme menestyneintä kasvatustavoitteiden kanssa korreloivaa paikkaa ja alleviivaa niitä, korostaa niitä väreillä tai kehystää. Tämä säästää hänet joutumasta tekemään pitkiä muistiinpanoja.
• 2. Ilmoita, mikä kaipaa parannusta (korjausta). Opettaja merkitsee erityisillä symboleilla, kuten nuolella, rastilla jne., täsmälleen ne paikat työssä, jotka kaipaavat korjausta.
• 3. Luo mahdollisuus tehdä korjauksia. Oppitunnin aikana lapsille annetaan aikaa (n. 10 minuuttia) lukea suositukset ja tehdä tarvittavat korjaukset. Opettaja voi pyytää jo työnsä suorittaneita opiskelijoita auttamaan vaikeuksissa olevia.
• 4. Tee suosituksia tarvittavista korjauksista. Opettaja kirjoittaa, mitä on tehtävä työn korjaamiseksi ja parantamiseksi, jotta opiskelija tietää, miten haluttu tulos saavutetaan. Tähän on kolme tapaa, joista jokainen liittyy tiettyyn korjausalueeseen:
• muistutus (opiskelijaa muistutetaan perustetusta koulutuksesta tavoitteet);
• esittely (anna esimerkkejä siitä, mitä opiskelijan tulee tehdä haukkua);
• esimerkki (tarjoa tiettyjä ilmaisuja, sanoja ja muotoja, jotka on kopioitava).

Menetelmä "Itseraportointikortti"

Sallii opettaa itsearviointia nuorimmille opiskelijoille, koska se perustuu lapsiystävällisyyden käyttöön yksinkertaisia ​​hahmoja, ja vanhemmat lapset.

Itseraportointikorttia käytettäessä käytetään erilaisia ​​lamppukuvia, jotka vastaavat kolmea mahdollisia vaihtoehtoja opiskelijoiden vastaukset kysymyksiin:

• "Tätä ei tapahtunut - valo ei syty";
• "Se tapahtui joskus - hehkulamppu oli päällä";
• "Se oli usein tai aina – hehkulamppu on erittäin kirkas."

Tämän kartan avulla opiskelija voi analysoida kokemuksiaan ja tehdä hyödyllisiä johtopäätöksiä näiden itsetutkiskelun perusteella. Lisäksi kartta muistuttaa jälleen kerran lapsia heidän oppimistavoitteistaan, mitä he oppivat ja mitä opettaja heiltä odottaa.

Opettaja voi laatia samanlaisen kartan mille tahansa aineelle ja osoittaa siihen sekä ainekohtaiset taidot että toimintatavat ja yleiset kasvatustaidot.

Opiskelijoiden itsearvioinnin organisointimenetelmien vaihtoehdot.

Metodologia "Ryhmän esittelyn tuloskortti"

Käytetään arvioitaessa opiskelijoiden yhteistoiminnan tuloksia. Oppilaita pyydetään täyttämään tietty lomake, kun he katsovat ryhmän esityksen. Opiskelijoiden tulee tarkastella alla olevia ominaisuuksia ja antaa palautetta ryhmän työstä.

Tuloksia arvioitaessa ehdotetaan käytettäväksi seuraavia vastausvaihtoehtoja:

• "+" – erinomainen työ (vaikea parantaa);
• “=” – hyvää työtä (hyvä, mutta näet tavan parantaa);
• "-" - huono työ (paljon parannettavaa).

Opiskelijoiden itsearvioinnin organisointimenetelmien vaihtoehdot.

Metodologia "Tiimityön itsearviointi"

Opiskelijoille tarjotaanÄlä valitse valmista vastausta, vaan muotoile se laajennetussa muodossa. Näin opiskelija tunnistaa, kuinka hän osallistui ryhmäprojektisuunnitelman kehittämiseen: kuinka tuottelias, menestynyt, ryhmän hyväksymä ja avulias hän oli. Työskentely tällä tekniikalla auttaa kehittämään sekä opiskelijoiden kommunikaatiotaitoja että ongelmanratkaisutaitoja ja toiminnan suunnittelua.

• Itsearviointivaihtoehtona voit käyttää palautetta muiden opiskelijoiden työstä. Ehdotettua lomaketta käytetään arvioitaessa projekti- ja esitelmiä tutkimustyö, mutta sitä voidaan käyttää myös muissa koulutustilanteissa opettajan harkinnan mukaan.

Formatiivisten arviointitekniikoiden käyttöönoton vaiheet:

• päättää, mitä on opittava luokan sisäisillä arvioinneilla;
• valita tekniikat, jotka sopivat opettajan työskentelytyyliin ja jotka on helppo esitellä tietylle luokalle;
• selittää opiskelijoille tapahtuman tarkoitus;
• valmistumisen jälkeen arvioi tulokset ja määritä, mitä koulutusprosessissa on muutettava;
• antaa lapsille tietoa siitä, mitä opettaja on oppinut ja kuinka hän aikoo käyttää sitä.

Formatiiviset tekniikat

arvioita:

pohdintaa ja itsearviointia.

Menetelmä "Viikoittaiset raportit"

Weekly Reports -tekniikan avulla opiskelijat voivat antaa nopeaa palautetta siitä, mitä he ovat oppineet viikon aikana ja mitä vaikeuksia he ovat kohdanneet.

Viikkoraportit ovat kyselylomakkeita, jotka opiskelijat täyttävät kerran viikossa ja jotka vastaavat kolmeen kysymykseen:

• 1. Mitä olen oppinut tällä viikolla?
• 2. Mitkä kysymykset jäävät minulle epäselväksi?
• 3. Mitä kysymyksiä esittäisin oppilaille, jos olisin opettaja tarkistaakseni, ymmärsivätkö he materiaalin?

Menetelmä "Viikoittaiset raportit"

Opettajan valmistelun aika

Minimaalinen. Kysymyksiä voi kirjoittaa taululle

tai valmistele lomakkeita, joissa on kysymyksiä ja kysymyksiä etukäteen

antaa opiskelijoille

Aika valmistaa opetuslapsia

Opiskelijat tarvitsevat selityksiä

tällaisten raporttien tarkoituksiin. Heidän pitäisi harjoitella

vastaamaan ensimmäiseen kysymykseen

Ajankäyttö

Tuntiaikaa ei vaadita. Raportti kirjoitetaan kotona

Tuotteet

Melkein kaikki

Luokkakoko

Erikoinen tekninen

vaatimukset

Esitetään yksin tai ryhmässä

Erikseen

tuloksia

analyysi

Raportit vaativat huolellista analysointia. Opettajan pitäisi

vaimot löytävät tilaisuuden vastata epätyypillisiin vastauksiin

tasoittuu yksilöllisesti ja tyypilliset selvitetään luokassa

Mitä muuta pitää muistaa

Opiskelijoiden on nähtävä, että raportit auttavat heitä

oppiminen; muuten he eivät ota niitä vakavasti

Käyttö sallii

Opettajalle:

• varmista, että opiskelijat ymmärtävät, kuinka he oppivat;
• selvittää, kuinka hyvin opiskelijat ymmärtävät opiskelun sisällön ja loogiset yhteydet;
• dokumentoi opiskelijoiden kysymyksiä ja valitse niistä tyypillisimpiä;
• antaa opiskelijoille palautetta tärkeiksi katsomiensa asioiden sisällöstä ja vaikeustasosta;
• seurata opiskelijoiden kirjoitustaitojen kehittymistä ja kykyä rakentaa päättelyä;
• tarjoavat mahdollisuuden tallentaa ja mitata opiskelijoiden emotionaalista tyytyväisyyttä tai heidän vaikeuksiensa tasoa oppia tätä materiaalia.

Opiskelijalle:

• harjoittele kirjallista viestintää, eli ilmaise ajatuksesi kirjallisesti;
• esittää hänelle tärkeitä kysymyksiä;
• analysoida omia tietojasi ja oppimisprosessiasi.

Kuinka analysoida raportteja

Voit valita neljä sellaisia taso kysymyksille :

• Kysymyksiä, pyytää faktatietoa voidaan johtua « vähimmäistaso" : esimerkiksi "Mikä on fyysinen heiluri?
• Kysymyksiä vertailevaa tietoa, voidaan johtua "matala taso": "Mitä eroa on jäykkä heiluri ja fyysinen heiluri?
• Käsitteelliset ongelmat ja edellisillä tunneilla tehtyjä kokeita koskeviin kysymyksiin voi viitata "työtaso" : "Kuinka voit todistaa, että aika pro heilurin taipuma ei riipu sen taipuman amplitudista?
• TO "korkein taso" voidaan syyttää vaativia kysymyksiä selityksiä, joita ei aiemmin ollut tunneilla ja jotka alkavat sanalla "Miksi?": "Miksi vain voima, joka on suoraan verrannollinen taipumaan, voi tarjota järjestelmän yksinkertaisella harmonisella liikkeellä?"

Metodologia " C kokeiden jättäminen"

Sen ydin on, että opiskelijat muotoilevat itsenäisesti kysymyksiä aiheesta.

Tämä on tämän menettelyn perusta, ja sen ympärille on rakennettu suuri joukko muuttujia, joilla voi olla tärkeitä pedagogisia vaikutuksia. Nämä muuttujat määrittävät missä koulutusprosessin vaiheessa testaus suoritetaan, mitä vaatimuksia testikysymysten määrälle ja tyypille asetetaan, mitä vastauksia näihin kysymyksiin odotetaan, ketä haastatellaan jne. Testien laatiminen on yksilöllistä luovaa työtä opiskelija, joka osoittaa paitsi hänen tietämyksensä, valmiutensa, myös motivaationsa.

Testien käyttö on tehokkainta aineiston kokoamisvaiheessa, kun aihe on jo käsitelty. Mutta tämä menetelmä suorittaa tehtävänsä myös tilanteessa, jossa uusi aihe on juuri julkistettu. Uutta aihetta koskevilla kysymyksillä opiskelijat osoittavat opettajalle lähtötietonsa, kiinnostuksensa sen laajentamiseen ja syventämiseen.

Metodologian tavoitteet:

• Paranna kotitehtävien laatua.
• Tunnistaa opiskelijoiden ymmärryksen taso materiaalista ja analysoida vaikeuksia aiheuttaneita kohtia, minkä seurauksena oppilaiden valmistaminen aiheen kokeeseen.
• Kehitä kriittistä ajattelua.
• Rakenna opettajan ja opiskelijoiden yhteistyöhön perustuvaa oppimista, lisää lasten aktiivista roolia oppimisprosessissa.

Kuinka organisoida työ metodologian avulla

Tekniikkaa käytetään oppituntien osana.

• Ensimmäinen oppitunti – kotitehtävien ja kommenttien vastaanottaminen hänelle (3 minuuttia).
• Toinen oppitunti – kotitehtävien kerääminen, yksittäiset konsulipalvelut kysymyksiä laadusta (tauolla ennen tai jälkeen oppitunnin), yleinen keskustelu kerätyistä kysymyksistä. Lapsilla on mahdollisuus tutustua luokkatovereidensa kysymyksiin, verrata erilaisia ​​monimutkaisia ​​ja muotoisia kysymyksiä sekä selvittää kiinnostavimmat ja merkityksellisimmät.
• Kolmas oppitunti – kehitetty koepaperin kirjoittaminen lasten kysymysten perusteella (10–12 minuuttia).
• Samalla oppitunnilla ja/tai seuraavalla (neljäs) koetyön tulokset summataan, vaikeuksia aiheuttaneiden kysymysten vastausten analysointi ja epäonnistuneiden kysymysten kriittisten kommenttien analysointi (5–12 minuuttia).

Miten arviointi suoritetaan

Esimerkki tällaisesta mittakaavasta:

• 1 piste – kysymys tämän aiheen faktatietoisuudesta.
• 2 pistettä – kysymys asiatiedon soveltamisesta tietyssä aiheesta.
• 3 pistettä – esimerkkiä vaativa kysymys.
• 4 pistettä – selitystä vaativa kysymys, jota ei ollut tunneilla tai oppikirjassa.
• 5 pistettä – tehtäväkysymys, joka ei ole liian raskas muotoilu ja ei vaadi lisähuomautuksia ratkaistaessa.
• Jokaisen kysymyksen omaperäisyydestä voidaan antaa 1 piste.

Tällaisen asteikon olemassaolo mahdollistaa paitsi kysymysten laadun arvioimisen, myös saman monimutkaisuuden testiversioiden laatimisen sekä kysymysten monimutkaisuuden käyttämisen pisteissä sitä arvioitaessa.

Rajoitukset ja mahdolliset vaikeudet työskennellessäsi metodologian kanssa

• Tyypillisenä virheenä voidaan pitää materiaalin valintaa, jolle opiskelijat eivät osaa luoda mielenkiintoisia ja merkityksellisiä kysymyksiä.
• Vaikeuksia voi syntyä myös silloin, kun aihe ei ole vielä tarpeeksi opiskelijoiden hallinnassa tai se on osoittautunut heille liian monimutkaiseksi ja kysymykset osoittautuvat pinnallisiksi eivätkä innosta lapsia ymmärtämään ja systematisoimaan saatua tietoa.

Mahdollisia positiivisia vaikutuksia.

Onnistunut:

• 1. Selvitä kotitehtävien suoritustaso (teoreettisen materiaalin itsenäinen opiskelu). Herätä kiinnostus tällaisten kotitehtävien tekemiseen työn uutuuden ja uuden roolin vuoksi koulutusprosessissa.
• 2. Lisää vastuuta läksyjen tekemisessä, sillä tulokset ovat julkisesti nähtävillä, lisäksi "testattuja" ja luokkatovereiden kritiikkiä.
• 3. Kehitä kriittistä ajattelua ja huomiota yksityiskohtiin. Joskus yksi sopimaton sana kääntyy hyvä idea ikävään kysymykseen. Tällä on positiivinen vaikutus oppilaiden puhelukutaitoon.
• 4. Keskity yksilölliseen edistymiseen. Luo menestystilanne suurimmalle osalle opiskelijoista.
• 5. Poista pelko testata tietosi käsitellystä materiaalista.

Metodologia "Portfolio"

Portfolion tavoitteet ja ydin.

• Portfolio on muoto aito tai todellinen arvo koulutustulosten arviointi, toisin sanoen opiskelijan koulutuksen, luovan, sosiaalisen ja muun tyyppisen toiminnan aikana luoman tuotteen arviointi. Portfoliolla on suuri merkitys opiskelijoiden suunnittelulle ja saavutustensa itsearvioinnille.

Portfolion avulla voit ratkaista kaksi ongelmaa:

• 1. Seuraa opiskelijan yksilöllistä edistymistä oppimisprosessin aikana vertaamatta muiden opiskelijoiden saavutuksiin.
• 2. Arvioi hänen koulutussaavutuksiaan ja täydentää (korvaa) testituloksia ja muita perinteisiä muotoja ohjata.

Portfolion tyypit

• Asiakirjasalkku sisältää kokoelman yli kerättyjä teoksia tietty opiskelujakso. Työ osoittaa opiskelijan edistymistä millä tahansa akateemisella alueella. Tämä portfolio voi sisältää mitä tahansa materiaalia, mukaan lukien suunnitelmat ja luonnokset, jotka osoittavat, kuinka opiskelija on edistynyt oppimisprosessissa siitä hetkestä, kun hän asetti tietyn tavoitteen, kunnes hän saavutti sen. Siksi portfolio voi sisältää sekä onnistuneita että epäonnistuneita kokeiluja.
• Prosessi tai arviointiportfolio. Heijastaa kaikkia vaiheita ja vaiheita koulutusta. Voit näyttää koko oppimisprosessin kokonaisuutena, kuinka opiskelija integroi erityistiedot ja -taidot ja edistyy hallitsemalla tietyt taidot sekä alku- että edistyneellä tasolla. Lisäksi tämä portfolio esittelee opiskelijoiden pohdintaa omista oppimiskokemuksistaan ​​ja sisältää itsehavainnointipäiväkirjoja sekä erilaisia ​​itseraportoinnin ja -arvioinnin muotoja.

Portfolion tyypit

• Demonstroiva portfolio. Mahdollistaa parhaan arvioinnin jopa opiskelijan saavutukset koulun opetussuunnitelman pääaineissa. Voi sisältää vain parhaita töitä, joka valitaan opiskelijan ja opettajan yhteisessä keskustelussa. Teoksen täydellinen ja kattava esittely on pakollinen vaatimus. Pääsääntöisesti tämä portfolio sisältää erilaisia ​​ääni- ja videotallenteita, valokuvia ja teosten sähköisiä versioita. Toimitettuihin materiaaleihin voidaan liittää opiskelijan kirjalliset kommentit, joissa perustellaan työn valinta. Portfolioon voi kuulua projekti- ja tutkimusmateriaaleja, taiteellisia teoksia, luonnontieteellisiä kokeiluja, musiikin alan saavutuksia, jotka edustavat kokonaisvaltaisimmin opiskelijan taitoja ja kykyjä.

Portfolion tyypit

• Valmiussalkku. Jotkut koulut käyttävät portfolio keinona määrittää opiskelijan valmistumisvalmius. Opiskelijoiden on toimitettava tietty määrä materiaaleja, jotka osoittavat heidän pätevyytensä ja saavutuksensa useilla aihealueilla. Nämä ovat pääsääntöisesti lopputyöt niissä aineissa, joissa yleensä tehdään kirjallisia tai suullisia kokeita: kieli, matematiikka, sosiaali- ja luonnontieteet. Esseitä, tutkimuspapereita tai suunnittelutyöt ydinaineissa ja valinnaisissa aineissa: tekniikka, musiikki, kuvataide.

Salkun arviointi

Salkkua voidaan arvioida

• epävirallisesti (asiantuntija-arviointi), jossa opettajat osallistuvat arviointiin hallitus, vanhemmat ja opiskelijatoverit.
• Toinen arviointivaihtoehto on sovittujen arviointiperusteiden virallistaminen ja standardointi yleisesti hyväksyttyjen akateemisten indikaattoreiden, kuten akateemisten ydintaitojen, kuten ongelmanratkaisu- ja viestintätaitojen, kanssa.

Kriteereihin perustuva arviointi

• Yksi suosituimmista arviointityökaluista, jotka perustuvat ennalta määrättyihin ja opiskelijoille ymmärrettäviin kriteereihin, ovat ns. "Evaluation Rubrics".
• Rubriikit ovat taulukoita, jotka sisältävät kriteerejä useiden tehtävien suorittamisen arvioimiseksi. Kriteerien määrittämiseksi opettajan on muotoiltava oppimistavoitteet opiskelijoiden tekemälle työlle ja tulokset, joita heidän tulee saavuttaa. Arviointikriteerit tulee korreloida annettujen koulutustavoitteiden ja tulosten kanssa. Pohjimmiltaan kriteerit toimivat oppaana opiskelijoille, jotka osoittavat heille, mitä heidän tulee osoittaa tässä tai toisessa työssä, mitä heidän on osattava.
• "Arviointirubriikit" ovat tapa kuvata arviointiperusteita, jotka perustuvat odotettuihin oppimistuloksiin ja oppilaiden saavutuksiin.
• Rubrikit ovat taulukoita, jotka kuvaavat haluttua tulosta (laatua, taitoa). Pääsääntöisesti kuvataan erilaisia ​​halutun tuloksen saavuttamisen tai taidon muodostumisen tasoja: alkutasosta esimerkilliseen. Näin opettaja ja oppilas voivat määrittää seuraavat erittäin tärkeät kohdat oppimisen kannalta:
• millä tasolla hän on tällä hetkellä;
• mitä häneltä puuttuu saavuttaakseen esimerkillisen tason;
• mikä on seuraava askel.

Arvioinnin tavoitteet rubriikeilla

• Parantaa kirjallisten tehtävien ja suullisten esitysten kvantitatiivisen arvioinnin luotettavuutta.
• Esitä tavoitteet ja odotetut saavutukset selkeästi, yksiselitteisesti.
• Esitä arviointistandardit tai pisteet ja liitä ne oppimistavoitteiden saavuttamiseen.
• Ota opiskelijat mukaan oman työnsä kriittiseen arviointiin.

Rajoitukset (ongelmat)

• Kriteerien ongelma. Haaste (tai mahdollinen rajoitus"Rubricsin" kehittämisessä ja käytössä odotettujen saavutusten kuvaus ja erilaisten indikaattoreiden määrittely tarkastele taulukko-ruricissa esitettyjä saavutusten eri tasoja.
• Ongelma on harjoittelu ja säännöllinen käyttö. Ei arvioita Uudet työkalut eivät ole tehokkaita, jos niitä ei käytetä säännöllisesti.

Metodologia "Konseptikartat"

Käsitekarttojen avulla voit arvioida, kuinka hyvin opiskelijat näkevät aiheen tai aiheen ”isokuvan”, eli pystyivätkö he rakentamaan yhteyksiä aiheen yksittäisten elementtien välille ja systematisoimaan käsiteltyä materiaalia.

"Konseptikartta" on kaavio, joka koostuu solmuista (joista jokainen on merkitty tietyllä käsitteellä), jotka on yhdistetty suorilla viivoilla, jotka on myös merkitty. Solmupisteet-käsitteet sijaitsevat eri hierarkiatasoilla, mikä vastaa siirtymistä yleisimmistä erityiskonsepteihin.

Tarkastellessaan karttaa ylhäältä alas, opettaja voi:

• 1) saada käsitys siitä, miten opiskelijat näkevät tieteelliset aiheet;
• 2) tarkastaa opiskelijoiden ymmärryksen taso ja heissä ilmenevien käsitteiden väärä tulkinta;
• 3) arvioida opiskelijan muodostamien rakenteellisten suhteiden monimutkaisuutta.

Pääasialliset käyttötarkoitukset

• tietyn aiheen termien, tosiasioiden ja käsitteiden tutkiminen;
• tietojen järjestäminen tarkkoihin luokkiin;
• tiedon, käsitteiden, ideoiden synteesi ja integrointi;
• näkemys "laajasta panoraamasta" ja yksittäisten käsitteiden välisistä yhteyksistä;
• luovan ajattelun kehittäminen tietyssä aineessa;
• pitkän aikavälin muistin laajentaminen ja uuden tiedon hallinta;
• monimutkaisten ajattelutaitojen, strategioiden ja tapojen kehittäminen;
• Tehokas graafisten kuvien käyttö.
• Kootun ”Konseptikartan” arviointi voidaan suorittaa pisteissä:
• 1 piste saa jokaisesta oikein muodostetusta yhteydestä (jos yhteys on muodostettu oikein) kahden vierekkäisen käsitteen välillä;
• 5 pistettä – jokaisesta oikein määritellystä hierarkkisesta tasosta;
• 10 pistettä - jokaisesta merkityksellisestä ja tarkasta käsitteiden yhteydestä kartan eri osista;
• Jokaisesta esimerkistä saa 1 lisäpisteen.

Käytä koteloita

• Karttojen tekeminen ryhmässä.
• Korttien täyttäminen.
• Käsitekartan valikoiva täydennys.
• Kartta valikoiville käsitteille.
• Kartoitus-kasvava.
• Suuntavalinta kartoituksessa.

• Formatiivinen arviointi tunneilla kirjallisuus

Muotoileva arviointi luokkahuoneessa kirjallisuus

• koetehtävien ja tiivistelmien valmistelu (A. S. Pushkinin elämäkerran tutkimiseen omistetuilla tunneilla);
• viikoittainen raportti (tunteilla "Runoilijan teema ja runous A. S. Pushkinin teoksissa");

Oppilaat kirjoittavat koekysymyksiä

• A. S. Pushkinin elämäkerran tutkimiseen omistetuilla tunneilla.
• Tavoitteena on selvittää, kuinka opiskelijat itsenäisesti hallitsevat uutta materiaalia ja herättävät heidän kognitiivista kiinnostustaan.
• Ohjeet: kirjoita kotona kirjalliset koekysymykset A. S. Pushkinin elämäkerrasta ja ilmoita vastaukset niihin.

Esimerkkejä opiskelijatyöstä

tuloksia

• opiskelijat osoittivat kiinnostusta tämäntyyppistä toimintaa kohtaan: jotkut oppilaat loivat alkuperäisiä kysymyksiä;
• Opettajan mukaan tämä tekniikka ei osoita, kuinka tietoisesti opiskelijat suhtautuivat kysymysten valmisteluun ja mitä tietoja he saivat sen tuloksena, vaan tämä vaatii toista arviointitekniikkaa, esimerkiksi yhteenvedon.

Kysymyksiä yhteenvetoon

• Minä vuonna A.S. Pushkin lähti kotoaan?
• Minä vuonna A.S. Pushkin valmistui lyseumista?
• Kenen aloitteesta Tsarskoje Selo Lyseum perustettiin?
• Kenelle ja minkä runon A. S. Pushkin luki julkisessa loppukokeessa?
• Mitä julkaistiin Bulletin of Europe -lehdessä vuonna 1814?
• "Vihreä lamppu" on...
• P. Ya. Chaadaev on...
• "Vapaus" on...
• Mitä A. S. Pushkin kirjoitti Lyseumin luovuuden aikana? Kysymykset nro 1, 2, 4, 5, 6, 9 ovat opiskelijoiden itsensä aiemmin ehdottamia modifioituja testikysymyksiä

Esimerkkejä opiskelijatyöstä

tuloksia

• oppilaat selviytyivät hyvin oppitunnilla käsitellyistä ja opettajan korostamista asioista;
• monet opiskelijoista, jotka keksivät alkuperäisiä kysymyksiä, eivät kyenneet vastaamaan niihin eri muodossa, opettajan muokkaamalla tavalla, mikä antaa meille mahdollisuuden päätellä: monet omaksuivat muodollisen lähestymistavan koekysymysten laatimiseen kotona;
• Molemmat tekniikat (koekysymysten ja tiivistelmien laatiminen) voidaan suorittaa erikseen, mutta yhdessä käytettynä ne ovat tehokkaampia.

Johtopäätös

• Nopeat muutokset yhteiskunnassa ja taloudessa edellyttävät, että ihminen pystyy sopeutumaan nopeasti uusiin olosuhteisiin, löytämään optimaalisia ratkaisuja monimutkaisiin asioihin, osoittaen joustavuutta ja luovuutta, olemaan eksymättä epävarmoihin tilanteisiin ja kykyä luoda tehokasta kommunikaatiota erilaiset ihmiset ja pysyy silti moraalisena. Nykyaikaisen koulun tehtävänä on valmistaa tutkinnon suorittanut, jolla on tarvittavat nykyaikaiset tiedot, taidot ja ominaisuudet, joiden avulla hän voi tuntea olonsa varmaksi itsenäiseen elämään.

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta.

1. Kehittäminen luovuus koululaiset ja erilaisten mallien muodostuminen heidän yksilöllisten saavutustensa huomioon ottamiseksi / Toim. L.E. Kurneshova. Voi. 2. M.: Koulukirja, 2005.

2. Tryapitsyna N.P., Rodionova N.F. Kokonaiskuvan modernisointi tieto: koulutustulosten arviointi. Pietari, 2002. 225 s.

3. Choshanov M.A. Kouluarviointi ja vanhat ongelmat // Peda googinen. 2000. nro 10. s. 45–102.

4. Shneider M.Ya. Kansainvälisen koulujen koulutuksen laadun arviointi Kandidaatin tutkinto // Kasvatuskysymykset. 2005. Nro 1.

• Internet-lähteet
• 1. Romanov Yu.V. Arviointijärjestelmä: kokemus ymmärtämisestä ja käytöstä tutkinto: http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html
• 2. B. Bloomin taksonomia: http://www.seua.am/eng/new_edu_ technol/BloomElicit.htm
• 3. http://www.flaguide.org/intro/intro.php (luokan sisäiset arviointitekniikat - verkkosivusto opettajille)

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

1. Korneeva E.V., Glukhemchuk E.A., Nikitin Yu.M. Jotkut alla siirtyy kohti opiskelijoiden arvioivan itsenäisyyden kehittämistä (testit NOU:n "Auringon kaupungin" työstä) // Koululaisten luovien kykyjen kehittäminen ja erilaisten mallien muodostuminen heidän yksilöllisten saavutustensa huomioon ottamiseksi / Toim. L.E. Kurneshova. Voi. 2.M.: Koulukirja, 2005. s. 74–77.

2. Litvyak E.N., Hiltunen E. Idea Montessori-koulusta // Koulu yhteistyötä. 1. syyskuuta 2000. s. 76–81.

3. Koulutusprosessin nykyaikaistaminen ala-, lukiossa ja lukiossa: ratkaisut / Toim. A.G. Kasprzhak, L.F. Ivanova. M.: Koulutus, 2004. 416 s.

4. Novozhilova N.V., Firsova M.M. Uudet kirjanpitolomakkeet ovat onnistuneet lukion valmistuneiden: ongelmat ja tulevaisuudennäkymät // Koululaisten luovien kykyjen kehittäminen ja erilaisten mallien muodostuminen heidän yksilöllisten saavutustensa huomioon ottamiseksi / Toim. L.E. Kurneshova. Voi. 2. M.: Shkolnaya kniga, 2005. s. 4–8.

5. Uvarov A. Yu. Yhteistyö oppimisessa: ryhmätyö // Opettaja ja oppilas: dialogin ja ymmärtämisen mahdollisuus / Toim. L.I. Semina. Osa 2. M.: Bonfi, 2002. s. 205–408. 6. Tsukerman G.A., Masterov B.M. Itsekehityksen psykologia. M.: Interfax, 1995. 286 s. Formatiivinen arviointi: tekniikat ja mahdollisuudet käyttää luokkahuoneessa.

• http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=249627&tmpl=Thread&BoardId=
• 282525&ThreadId=447703&page=0

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Internet-lähteet 1.Arviointi sisään ala-aste: http://www.standards.dfes.gov.uk/primary/publications/learning_and_teaching/1041163/

2. Peruskoulun arviointi: http://www.aaia.org.uk/assessment.asp .

Kirjallisuus 1. Novikova T.G., Prutchenkov A.S., Pinskaya M.A., Fedotova E.F. Portfolio ulkomaisessa koulutuskäytännössä // Koulutuksen kysymyksiä. 2004. Nro 3.

2. Pinskaja M.A., Ivanov A.V. Formatiivinen lähestymistapa: kriteeri arvioiva arviointi toiminnassa // Julkinen koulutus. 2010. nro 5. s. 192-201.

3. Pinskaya M.A. Formatiivinen arviointi: Luokkahuonearviointi. Opetusohjelma. M.: Logos, 2010.

Internet-lähteet

1. Formatiivinen arviointi: interaktiiviset oppimistilanteet:

https://sites.google.com/site/interaktivps/m-4-formiruusee-ocenivanie

2. Luovien opettajien verkosto. Formatiivinen arviointi luokkahuoneessa: http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=249627&tmpl=Thread&BoardId=282525&ThreadId=447703&page=0

Metodologian ongelma koulutussaavutusten arvioinnissa modernin koulutusparadigman valossa

Moderni mies elää ja toimii olosuhteissa, jotka vaativat korkeaa ammattitaitoa ja merkittävää henkistä panosta oikeiden päätösten tekemiseen erilaisissa elämän- ja työtilanteissa. Monimutkaisemmat sosioekonomiset prosessit, tiheämmät tietovirrat, selkeä ajan puute niiden ymmärtämiseen, lisääntynyt kilpailukyky ja aggressiivisuus - kaikki tämä määrittää melko korkeat vaatimukset oppilaitoksista valmistuneille. Nykyään kaikki koulutusprosessin osallistujat kohtaavat koulutuksen laadun parantamisen ja sen mukauttamisen uusiin elämän todellisuuksiin (taloudellinen, sosiaalinen, kulttuurinen, demografinen jne.).

Arvioinnin monimutkaisuutta pahentaa kolme maailmanlaajuiselle opetuskäytännölle ominaista globaalia suuntausta.

Ensinnäkin yksilötasolla tapahtuu siirtymistä niin kutsutusta "klassisesta kulttuurista" ranskalaisen sosiologin A. Molen kuvaamaan "mosaiikkikulttuuriin". Klassinen koulutusjärjestelmä, joka kehittyi 1600- ja 1700-luvuilla. antoi suhteellisen harmonisen, hierarkkisen tietojärjestelmän maailmasta, jolle on ominaista systemaattinen luonne. Opiskelija hallitsi ne "askelten" periaatteen mukaisesti, alkaen peruskäsitteiden ytimestä, hän hallitsi muita käsitteitä laskeutuen niihin loogisten yhteyksien järjestelmän avulla.

Vuosisadallamme tiedon hankkimisen luonne on muuttunut merkittävästi. Nykyihminen saa merkittävän, ellei suurimman osan tiedoistaan, ei rationaalisen koulutuksen järjestelmässä. Hänen mielensä "laitteisto" ei nyt esiinny niinkään koulutusjärjestelmän kuin joukkoviestinnän välineiden kautta. A. Mol kutsuu tällaista kulttuuria "mosaiikkiksi".

Toiseksi teknokratian suuntaus koulutuksen alalla on selvästi havaittavissa. Tämä johtuu suurelta osin ihmiskunnan jyrkästi lisääntyneestä teknisestä tehosta ja energialaitteistosta. Painopiste on siirtynyt kohti yksilön toiminnallisia ominaisuuksia, kohti ammattitaitoa, jonka puutetta ei voida enää kompensoida pelkällä ahkeruudella, mikä on johtanut koulutuksen harmonian rikkomiseen erikoistiedon ja henkistä kulttuuria.

Kolmanneksi opettajan asema koulutusjärjestelmässä muuttuu laadullisesti, mikä johtuu ensisijaisesti kaikkien näkökohtien intensiivisestä tietokoneistamisesta. julkinen elämä mukaan lukien koulutusprosessi. Tietoräjähdys on johtanut tilanteeseen, jossa yliopistoprofessori, saati koulun tai korkeakoulun opettaja, ei ole enää tiedon "huippureuna". Akateemiset tieteenalat yksinkertaistetulle tieteiden luokittelulle rakennetut versiot ovat melkein "jättäneet pelin" osoittaen toisinaan lähes puolen vuosisadan viivettä. Kouluttajien yhteisö ei voi enää olla kaiken uusimman tiedon kantaja. Maailmanlaajuisiin verkkoihin integroidut tehokkaat tietokonejärjestelmät avaavat täysin uusia mahdollisuuksia luovuudelle. Perinteisen "kirjakoulutuksen" osittaisen alenemisen ongelma syntyy. Todellisinta on, kun yksilö syystä tai toisesta putoaa järjestelmästä tietokonelukutaito ja siksi työnnetään elämän marginaaleille. Myös opettajan rooli muuttuu. Jos aiemmin hän toimi pääasiassa tieteellisen tiedon kerääjänä ja levittäjänä, niin nyt hänen on muututtava hahmoksi, jonka keskeisenä tehtävänä on hallita opiskelijoiden kognitiivista toimintaa ja valvoa sen tuloksia.

Tietoisuus yllä luetelluista trendeistä on ajanut opetusyhteisön etsimään vaihtoehtoisia opetusmuotoja, siirtymään pois tavanomaisista standardeista ja vapaaseen pedagogiseen kokeiluun. Tämä luonnollinen prosessi uhkasi kuitenkin yhtenäisen koulutustilan olemassaoloa, koska se tavalla tai toisella loukkasi sen järkevää yhdistämistä. Alettiin etsiä tasapainoa koulutuksen teknologisen puolen vapautumisen ja tiukkojen, yhtenäisten jatkokoulutuksen laatuvaatimusten välillä. Uuden lähestymistavan mottona oli iskulause "Kaikki luovuuden ilmentymä perusopetuksen standardien pakollisella täyttämisellä ja riittävän tiedon laadun varmistamisella."

Tämän sloganin viimeinen osa herättää välittömästi ankarasti kysymyksen vähimmäistiedon riittävyyden kriteereistä eli "tyydyttäväksi" merkitsemisen kriteereistä. Vaikuttaa siltä, ​​​​että voimme tehdä yksinkertaisen asian ja käyttää oppilaitoksissamme jo olemassa olevia standarditestejä eri oppiaineissa, jotka on kehitetty koulutusohjelmien vaatimusten, tieteellisten ja teoreettisten ideoiden perusteella koulutusmateriaalin tarvittavasta hallintaasteesta. , taitojen hallinnan aste jne. / tällaisia ​​testejä käytetään laajasti länsimaisessa pedagogisessa käytännössä/. Ei ole epäilystäkään siitä, että ainekokeet lisäävät tiedon seurantaan objektiivisuutta ja antavat arvosanoille riittävän luotettavuuden. Kokemus tästä polusta kuitenkin varoittaa kiireestä.

Jos tarkastellaan olemassa olevaa tiedon seuranta- ja arviointikäytäntöä ulkomaisissa korkeakouluissa, voidaan havaita seuraavat toisiinsa liittyvät suuntaukset.

• 1. Kirjallisen tiedon arvioinnin selkeä etusija suulliseen arviointiin. Esimerkiksi suullisessa kokeessa on kaikista eduistaan ​​huolimatta useita merkittäviä haittoja, jotka vähentävät arvioinnin objektiivisuutta ja luotettavuutta. Suullisen kokeen aikana opiskelijoiden tenttistressi on paljon akuutimpaa. Tarkastajan subjektiivisuuden ilmentymiselle on enemmän mahdollisuuksia, jotka liittyvät tykkäyksiin ja ei-tyksiin, sekä kykyä rangaista opiskelijaa pisteellä erilaisista rikkomuksista. Tarkastajan väsymys lisääntyy jyrkästi tentin toisella puoliskolla, mikä johtaa virheisiin arvioinnissa. Lisäksi suullinen koe ei jätä "jälkiä" muodossa kirjoitettu työ, mikä aiheuttaa ongelmia kiistanalaisissa tilanteissa. Ajan puutteen vuoksi opettajat muotoilevat usein vääriä kysymyksiä.
• 2. Yhteenveto nykyisen / välitarkastuksen ja tenttitarkastuksen tuloksista loppuarvioinnissa. Käytännössämme kehittynyt vain tenttivalvonnan painottaminen aiheuttaa väistämättä merkittävän osan opiskelijoista "myrskyn", mikä johtaa tiedon huonoon laatuun. Jos opiskelija tietää etukäteen, että lukukaudella saamansa pisteet muodostavat 50 % loppuarvosanasta, se kannustaa häntä systemaattiseen työskentelyyn läpi vuoden.
• 3. Yksittäisten arvioiden käyttäminen oppimisen onnistumisen pääindikaattorina. Oppimisen seurannan luokitusjärjestelmä luo kilpailua oppimisessa, vaikuttaa positiivisesti opiskelijoiden motivaatioon, minimoi arvioinnin satunnaisuutta jne.
• 4. Tietokonetestauksen käyttö apuvälineenä, joka vapauttaa tutkijan työnsä rutiiniosasta.
• 5. Usean pisteen luokitusasteikkojen käyttö säilyttäen samalla perinteisen 5 pisteen asteikon perustana. Monipisteasteikoilla on erinomaiset erotteluominaisuudet, ja niiden avulla tarkastaja voi näyttää arvioinnin vivahteet. Karkeaa, itse asiassa kolmen pisteen asteikkoa käyttäviltä opettajiltamme riistetään tämä mahdollisuus, joten heidän on pakko täydentää arvosanaa "plussalla" tai "miinuksella".

Nykyaikaisille koulutusjärjestelmille ominaiset integraatioprosessit edellyttävät, että otamme huomioon edellä mainitut suuntaukset tiedon hallinnan ja arvioinnin alalla. Tiukkojen normien ja standardien käyttöönotto benchmark-testejä käyttävien opiskelijoiden ainevalmiustasolle onnistuu vain, jos se toteutetaan kokonaisvaltaisesti yhdessä muiden tarpeellisten innovaatioiden kanssa. Ennen testimenetelmien soveltamista ne on tutkittava perusteellisesti ja mukautettava todellisuutemme mukaan. Sinun ei pitäisi mennä mekaanisen kopioinnin tielle, jolloin menetät parhaat käytäntösi. omaa käytäntöä. On suositeltavaa tehdä vakavia muutoksia vasta opettajien ja opiskelijoiden huolellisen metodologisen ja psykologisen valmistelun jälkeen.

Nykyaikainen kouluuudistus ja koulutuksen laadun hallinnan ongelma

Tällä hetkellä ollaan siirtymässä keskitetystä koulutuksen hallintojärjestelmästä alueelliseen. Aiemmat rakenteet eivät enää pysty ratkaisemaan tehokkaasti nykyaikaisia ​​johtamisongelmia. Toimijoiden ja tutkijoiden on työskenneltävä intensiivisessä innovatiivisessa hakutilassa kehittäen tasapainoista monitasoista koulutuksen hallintajärjestelmää, joka ottaa huomioon Venäjän ja sen alueiden nykyaikaisen sosioekonomisen kehityksen erityispiirteet, suuntaamalla johtamisen uudelleen alueellisten koulutusjärjestelmien kehittämiseen. Suurin osa tärkeä tehtävä moderni näyttämö koulutusjärjestelmän uudistukset - koulutuksen laadunhallinta.

Ei ole tarpeen hallita yhtä tai toista koulutusprosessin osaa, vaan näiden komponenttien ominaisuuksia ja niiden noudattamista tiettyjen standardien kanssa. Tärkein johtamismenettely on varmistaa koulutuksen laadun suunnittelu. Suunnittelumenettelyn sisältönä on koulutusstandardien määrittäminen. Koulutusstandardien päätarkoitus on järjestää ihmisten toimintaa, jonka tarkoituksena on tuottaa tuotteita, joilla on tietyt ominaisuudet ja jotka täyttävät yksilölliset ja sosiaaliset tarpeet.

Tietyllä tavalla yksinkertaistettuna voimme sanoa, että laatu on tiettyjen määriteltyjen standardien noudattamista, ja laadunhallinta on prosessi, jolla järjestelmä saatetaan tietylle tasolle.

Standardin kehittäminen ei riitä, se on pantava täytäntöön. Tästä johtuen seuraava koulutuksen laadun hallinnan menettelytapa on koulutusseuranta (koulutusprosessin jatkuva seuranta, jotta voidaan tunnistaa sen vastaavuus halutun tuloksen kanssa ja ennakoida koulutusjärjestelmän kehitystä).

Koulutuksen seurannan päävaiheet:

• · tiedon kerääminen kohteen tilasta ja ulkoisesta ympäristöstä;
• · saatujen tietojen analysointi;
• · johtamispäätösten tekeminen ja komentotietojen antaminen.

Rakentamiseen tehokas järjestelmä pedagogisen seurannan vuoksi on tarpeen määrittää, mitkä koulutusjärjestelmän indikaattorit ovat tärkeimmät johtamisen kannalta (opiskelijoiden koulutustaso, opettajien metodologinen kulttuuri, motivaatio saada koulutusta, sosiaaliset, psykologiset ja taloudelliset olosuhteet koulutusohjelman toteuttamiseksi). koulutusprosessi jne.).

Hajallaan olevat psykologiset, pedagogiset ja sosiologiset tutkimukset, joista jokaisella on omat työkalunsa (vaikka ne olisivat hyvälaatuisia), eivät anna meidän vertailla saatuja tuloksia ja suorittaa yleistä analyysiä koulutusjärjestelmän kehityksen dynamiikasta.

Tällä hetkellä johtajilla kaikilla tasoilla ei ole välineitä pedagogiseen ohjaukseen. Koulut (metodologit) kehittävät itsenäisesti seurantatyökaluja, joiden sisällön ja rakenteen määräävät tutkittavan kohteen erityispiirteet, seurantamuotojen ja -menetelmien ominaisuudet. Tällaisten työkalujen laatua ei testata vakavasti, minkä vuoksi valvontatuloksiin perustuvien tietoon perustuvien johdon päätösten tekeminen on ongelmallista.

Opetusmuotojen ja -menetelmien monipuolisuuteen on liitettävä objektiivista tietoa tarjotun koulutuspalvelun laadusta. On tarpeen luoda olosuhteet, joilla varmistetaan opiskelijoiden ja heidän vanhempiensa kansalaisoikeudet saada täysipainoinen koulutus, joka vastaa jokaisen yksilön henkilökohtaiset tarpeet.

Edellytetään keskitetty organisaatio työkalujen kehittäminen peruskoulun, toisen asteen ja toisen asteen loppuun suorittavien opiskelijoiden koulutustason pedagogista valvontaa varten.

Laadun ja objektiivisuuden ongelma koulutussaavutuksia arvioitaessa

Opetuksen laadun parantamiseksi opettajan tulee osata pätevästi ja tarkoituksenmukaisesti valita ja soveltaa olemassa olevia pedagogisen ohjauksen muotoja ja menetelmiä, määritellä selkeästi sen tavoitteet ja tehtävät.

Koulujen sisäisen johtamisen teoriassa ja käytännössä seuraavat pedagogisen valvonnan muodot ja menetelmät ovat yleisimpiä:

• 1. temaattinen - opiskelijoiden tietojen ja taitojen syvällinen tutkiminen opetussuunnitelman keskeisistä aiheista (opettajan työjärjestelmän tutkiminen kasvatusaiheen rajoissa);
• 2. Frontal review - pilottitutkimus opiskelijaryhmän tiedoista ja taidoista (opettajaryhmän menestys) yleisissä kysymyksissä;
• 3. vertaileva - opiskelijoiden, opintoryhmien, yksittäisten opettajien persoonallisuuden rinnakkaistutkimus;
• 4. henkilökohtainen - kattava tutkimus tietyn lapsen persoonasta, yksittäisen opettajan ammatillisen toiminnan järjestelmästä;
• 5. luokan yleistäminen - opiskelijoiden tiedon ja taitojen ominaisuuksien (opetuksen laadun) tutkiminen tietyssä luokassa;
• 6. Aiheiden yleistäminen - opiskelijoiden tiedon ja taitojen ominaisuuksien (opetuksen laadun) tutkiminen yksittäisillä koulutuskursseilla;
• 7. kattava ja yleistävä - kattava tutkimus opiskelijoiden tiedon ja taitojen laadusta (opetuksen laatu) tietyssä luokassa peruskoulun, toisen asteen tai toisen asteen ylempänä;
• 8. toiminnallinen - oppimisprosessin odottamattomien ongelmien tutkiminen.
• 9. muotoilu - arviointia suoritetaan koko koulutusjakson ajan palautteen saamiseksi opiskelijoilta opettajalle;
• 10. lopullinen (summatiivinen) - arvioinnin tarkoituksena on laskea yhteen lopulliset oppimistulokset (sertifiointi).

Pedagogisen ohjauksen neljä päätehtävää tunnistetaan:

• · diagnostiikka (opetussuunnitelman hallintaasteen sekä opiskelijoiden ammattitaidon ja pätevyyden tason arviointi);
• · koulutus (motivaation lisääminen ja oppimistahdin yksilöllistäminen);
• · organisointi (kasvatusprosessin organisoinnin parantaminen optimaalisten opetusmuotojen, -menetelmien ja -välineiden valinnalla);
• · koulutus (arvoorientaatioiden rakenteen kehittäminen).

Pedagogisen ohjauksen järjestämisessä on suositeltavaa noudattaa seuraavia periaatteita:

• · yhteys koulutus- ja kasvatusprosessiin;
• · objektiivisuus, oikeudenmukaisuus ja avoimuus;
• · luotettavuus, tehokkuus, pätevyys;
• · järjestelmällinen ja kattava.

Mittausta pidetään objektiivisena, jos tutkijoiden intersubjektiiviset vaikutukset voidaan minimoida. Pedagogiseen ohjausmenettelyyn kohdistuvien subjektiivisten vaikutusten yhtenäistäminen ja vähentäminen voidaan saavuttaa varmistamalla mittauksen objektiivisuus, tietojenkäsittely ja mittaustulosten tulkinta.

Mittauksen luotettavuuden aste määräytyy luotettavuuskertoimella (korrelaatiokerroin), joka osoittaa, missä määrin samoissa olosuhteissa tehtyjen mittausten tulokset vastaavat. Luotettavuuden käsite liittyy suoraan mittausstandardivirheeseen, tietoon siitä, minkä arvojen välissä saadun numeerisen arvion yksilön suorituksen todellinen arvo on. Opettajien on hyödyllistä tietää, että viiden pisteen arvosanajärjestelmän mittausvirhe on ±1 piste.

Mittauksen validiteetti osoittaa, että tällä tekniikalla voidaan mitata tutkittavan pedagogisen ilmiön todella vaaditut kriteerit (ominaisuudet). Voimassaolo on jaettu useisiin tyyppeihin:

• 1. sisällön validiteetti - asiantuntijalausunto diagnostisen materiaalin yhteensopivuudesta ohjatun ainealueen ohjelman ja pääoppimistavoitteiden kanssa, diagnostisten tulosten johdonmukaisuus muiden itsenäisten tiedonhallinnan muotojen kanssa;
• 2. kriteerin voimassaolo - tarpeeksi tasoa yksittäisten tehtävien ja koko testin testitulosten korrelaatiot;
• 3. tekninen kelpoisuus - riittävän määrän vastaavien mittareiden (tehtävien muunnelmat, kysymykset) varmistaminen, mikä estää oikeiden vastausten mekaanisen oppimisen.

Pedagogisen ohjauksen järjestelmän parantaminen voidaan toteuttaa kahdella pääsuunnassa.

Ensimmäinen on perinteisten muotojen ja menetelmien parantaminen niiden kriittisen ymmärtämisen kautta.

Tehokkaan pedagogisen ohjausjärjestelmän järjestäminen edellyttää pakollista siirtymistä pedagogisten mittausten menetelmään erilaisia ​​menetelmiä perustelut tehtyille pedagogisille arvioinneille. Tässä tapauksessa arviointi toimii jonkin abstraktin arvon ominaisuutena (aiheen tuntemus, sosiaalinen aktiivisuus, opiskelijan persoonallisuuspiirteet jne.).

Arvoarvioinnit eroavat toisistaan ​​päätelmissään (tutkittavan pedagogisen ilmiön havaintotaso). Yleisluonteiset opettajien arviot (kohtelias, tarkkaavainen, ahkera), jotka eivät perustu ennalta määrättyihin, yksiselitteisiin havaintokategorioihin, ovat pääsääntöisesti erittäin välinpitämättömiä.

Arvioinnit, joilla on alhainen päättely (varausten määrä lausunnon aikana, lukunopeus jne.), suoritetaan ennalta laadittujen ohjeiden mukaan ja niillä on melko korkea objektiivisuus, mutta ne sisältävät tietoa vain tietyistä pedagogisen prosessin näkökohdista. Ne eivät anna täydellistä kuvaa tutkittavasta ilmiöstä.

Opettajat pitävät erittäin inklusiivisista arvioinneista mielekkäämpiä ja informatiivisempia, vaikka ne ovat usein subjektiivisia.

Erittäin osallistavan arvioinnin objektiivisuutta voidaan lisätä systematisoimalla ja selkeyttämällä arvoarvioinnin kriteereitä sekä käyttämällä luokitusasteikkoja.

Pedagoginen diagnostinen menettely tulee järjestää siten, että ensin tehdään useita matalan päättelyn arviointeja kehitetyn kriteerijärjestelmän mukaisesti. Sitten niitä yleistämällä (skaalaamalla) tehtiin yleinen erittäin kattava arviointi.

Usein arvioinnit (arvoarvioinnit) asetetaan numeeristen analogien - arvosanojen - mukaisesti. Mittaus, toisin kuin arviointi ja arviointi, on erityinen menettely tutkittavan pedagogisen ominaisuuden (attribuutin) kvantitatiiviseen vertailuun tiettyyn standardiin.

Pedagogisen mittauksen tulos on numeerinen arvio tutkittavan ominaisuuden (aiheen tuntemus, osio) ilmaisuasteen. On otettava huomioon, että mitä erilaisempi vaikutus tietyllä opetusmenetelmällä on opiskelijoihin, sitä erilaistuvampi näitä saavutuksia arvioivan pedagogisen ohjausmetodologian tulisi olla.

Pedagogisessa käytännössä laajalti käytetty viiden pisteen arviointimenetelmä on yksinkertainen ja tuttu. Mutta sillä on useita merkittäviä haittoja:

• · subjektiivisuus ja riippuvuus arvioijasta;
• · heikko erottamiskyky.

Luokitusjärjestelmä on yleistynyt yliopistokäytännössä. Tämän menetelmän, jota usein kutsutaan asiantuntijamenetelmäksi, ydin perustuu siihen, että jokainen opettaja arvioi opiskelijaa 5-11 pisteen asteikolla useille indikaattoreille, mukaan lukien vaikeasti mitattavissa olevat (esimerkiksi aktiivisuus seminaaritunneilla) . Jos opiskelijaa arvioidaan useiden ominaisuuksien perusteella, voidaan arviointitulokset laskea yhteen, jos summausoperaatio on tutkittavan ilmiön olemuksen kannalta järkevä. Joskus he turvautuvat kunkin ominaisuuden merkityksen vertailevaan punnitsemiseen (skaalaus). Luokituksen luotettavuus riippuu suuresti asiantuntijoiden "tiukkuudesta" tai "mielyydestä" ja asiantuntijoiden yleisestä käsityksestä oppijasta. Tämä johtaa siihen, että luokitustuloksiin alkavat vaikuttaa ominaisuudet ja persoonallisuuden piirteet, jotka eivät liity suoraan opiskelijan koulutusominaisuuksiin (ulkonäkö, ääni, käytös). Tässä yhteydessä herää kysymys annetun arvioinnin laadun määrittämisestä. Mitä johdonmukaisempia asiantuntijoiden arviot ovat (korrelaatio), sitä suurempi on todennäköisyys lähestyä todellista tulosta.

Toinen suunta sisältää teknisten keinojen käytön yhdessä testausmetodologian kanssa.

Pedagoginen testi on tiedon seurantatyökalu, jonka avulla voidaan määrittää annetulla tarkkuudella tehtyjen mittausten luotettavuus ja validiteetti. Testausmenetelmien käyttö mahdollistaa oppimisen onnistumisen kvantitatiivisen analyysin eri koulutusryhmissä (luokat, yksittäiset oppilaitokset, piirit), mikä on mahdotonta perinteisessä koulujen arviointijärjestelmässä. Ammattimaisesti suunnitellun kokeen avulla voit testata suuren määrän opiskelijoita lyhyessä ajassa (vain paikkojen saatavuus rajoittaa) opetettavan tieteenalan koko ohjelmassa, kun taas perinteiset kokeet mahdollistavat vain valikoivan tiedon testaamisen. . Testivalvontaa suorittaessaan tarkastajat eivät vaadi erityisiä aihetietoja, mikä yksinkertaistaa huomattavasti menettelyn organisointia. Testimenetelmien käytön yksinkertaisuus ja valmistettavuus yhdistyvät kuitenkin sen kehittämiseen vaadittaviin merkittäviin henkisiin ja materiaalikustannuksiin.

Tällä hetkellä opettajat ja oppilaitosten johtajat ovat alkaneet käyttää varsin laajalti tiedonhallinnan testimuotoa joko pedagogisissa julkaisuissa julkaistuilla tai oman kehitystyönsä testeillä. Todettaessa tämä suuntaus ehdottoman positiiviseksi, on huomattava, että pääsääntöisesti käytetään ns. epävirallisia pedagogisia testejä, jotka eivät täytä pedagogisen ohjauksen instrumentaalisille diagnostisille keinoille asetettuja vaatimuksia. Kaikilla tasoilla olevilla esimiehillä ei ole standardoituja työkaluja pedagogiseen ohjaukseen. Oppilaitokset (metodologit) kehittävät itsenäisesti seurantatyökaluja, joiden sisällön ja rakenteen määräävät tutkittavan kohteen erityispiirteet, diagnostisten muotojen ja menetelmien ominaisuudet. Diagnostisten työkalujen laatua ei testata vakavasti, mikä vaikeuttaa tietoisten johtamispäätösten tekemistä valvontatuloksiin perustuen.

Koulutusviranomaisten on luultavasti aika ottaa vakavasti kysymys alueellisen koulutussaavutuksen mittausjärjestelmän kehittämisestä.

Koulutussaavutusten mittausjärjestelmä on opiskelijoille asetettu sääntelyvaatimus, joka on esitetty muodossa, jonka avulla voit seurata mittauskohteen vaatimustenmukaisuutta standardin vaatimusten kanssa. Tällaisina mittausvälineinä ehdotetaan käytettäväksi kriteerilähtöisiä testejä.

Voit ottaa standardoidut saavutustestit tehokkaasti käyttöön opetuskäytäntö alueella on tarpeen kehittää ja hyväksyä:

• · yhtenäiset yhtenäiset vaatimukset testitehtävien valmistelulle;
• · vakiovaatimukset kokeelle pedagogisen diagnostiikan työkaluna (validiteetti, luotettavuus jne.);
• · yhtenäiset vaatimukset testaustekniikalle;
• · yleiset tieteeseen perustuvat lähestymistavat testitulosten tulkintaan.

Tällainen standardointi luo olosuhteet, jotka mahdollistavat testitulosten vertailevan analyysin ja kokonaiskuvan saamisen alueen koulutusjärjestelmän kehityksen dynamiikasta.

Kehitettävissä olevat sääntelyvaatimukset eivät saa olla ristiriidassa tiedon arvioinnin vakiintuneen käytännön kanssa. Jotta standardisoitujen testien järjestelmä voisi täyttää organisoivan ja kannustavan tehtävänsä, sen jatkuvuus nykyisen arviointijärjestelmän kanssa on varmistettava. Alkuvaiheessa standardin vaatimuksia ei tule tiukasti yhdistää yksittäisen opiskelijan tietoihin (etenkin epätyydyttävän arvosanan kanssa). Standardoituja testejä käyttämällä tulisi keskittyä yleisten mittareiden saamiseen opintoryhmän, oppilaitoksen, piirin opetuksen tasosta ja siten seurata koulutusprosessin laatua, oppilaitosten sertifiointia ja opiskelijoiden sertifiointia. Standardoituja ohjauskeinoja kehitettäessä on tärkeää ottaa huomioon opiskelijoiden todellinen koulutustaso kussakin tiettyä aluetta(oppilaitos). On ymmärrettävä, että uusien ohjelmien, teknologioiden ja opetusmenetelmien käyttö mahdollistaa myönteisten muutosten saavuttamisen ammatillisessa koulutuksessa vain pitkäjänteisen ja pitkäjänteisen työn tuloksena.

Mittausstandardien luominen ja niiden käyttöönotto koulutusjärjestelmässä ei voi perustua pelkästään tiedon vähimmäisriittävyyden teoreettiseen perusteluun. Jatkuvaa työtä tarvitaan mittauslaitteiden luomiseksi ja parantamiseksi, koulutuskoulutuksen laadun arvioinnin tilastollisten kriteerien selkeyttämiseksi. On tarpeen estää mahdolliset tuhoisat seuraukset sellaisten normatiivisten vaatimusten käytöstä, joita ei ole käyty läpi vakavasti empiirisesti ja jotka perustuvat yksinomaan opettajien ennakkoarvioihin.

Jos edellä mainitut vaatimukset täyttyvät, alueellisen koulutussuorituksen mittausjärjestelmän standardoinnista tulee määräävä tekijä alueen koulutusjärjestelmän kehittämisessä, koulutusstandardien ja testaustekniikoiden massiivinen käyttö mahdollistaa, ei sanoin, vaan teoin. , humanisoida koulutusta ja luoda edellytykset opiskelijoiden ja opettajien luovan potentiaalin toteuttamiselle.

Koulutuslainaus

Koulutuksen tavoitteet

Ehdota sanamuotovaihtoehtoja

Kysymyksiä

YMMÄRTÄMINEN

Perustermit

Arviointi

Luokitusjärjestelmä

Tärkeimmät arviointitehtävät:

Tietolähde

Tietolähde

Arviointitoiminnot

Oppimisen arvioinnit palvelevat seuraavia tehtäviä:

Oppimisen arvioinnit palvelevat seuraavia tehtäviä:

Tehtävä 1

Nykyisen järjestelmän haitat

Ongelmia

Ongelmia

Mitä tarvitaan

Formatiivinen arviointi

Määritelmä

Formatiivisen arvioinnin avulla opettaja voi:

Kehittävä arviointi opiskelijoille

Formatiivisen arvioinnin käytön tulokset ovat:

Viisi hyvin suunnitellun formatiivisen arvioinnin periaatetta

Arvio: Nykyiset trendit

Nykyajan arvioinnin keskeiset ideat

Arvioinnin perusarvot

Oppimistavoitteiden ja arviointimenetelmien yhteensovittaminen

Oppimistavoitteiden ja arviointimenetelmien yhteensovittaminen

Oppimistavoitteiden ja arviointimenetelmien yhteensovittaminen

Oppimistavoitteiden ja arviointimenetelmien yhteensovittaminen

Oppimistavoitteiden ja arviointimenetelmien yhteensovittaminen

Oppimistavoitteiden ja arviointimenetelmien yhteensovittaminen

Oppimistavoitteiden ja arviointimenetelmien yhteensovittaminen

Oppimistavoitteiden ja arviointimenetelmien yhteensovittaminen

Tietolähteet

Arvosanan arviointi

Luokituksen ymmärtäminen

Luokitusjärjestelmän edut

Tietojen arviointi on tärkeää opettajalle, koska:

Tehtävä 2

Arviointi projektitoiminnassa

Suunnittelutekniikan arviointi

Formatiivisen arvioinnin tavoitteet

Opiskelijoiden osallistumisen ehdot

Arviointistrategiat

Opiskelijoiden kokemusten ja tarpeiden selvittäminen - alkuarviointi (motivoiva):

Itseohjautumiseen ja yhteistyöhön kannustaminen – kehittävä arviointi:

Edistyksen seuranta – jatkuva arviointi:

Ymmärryksen tarkistaminen ja metakognition tukeminen - jatkuva arviointi:

Ymmärryksen ja taitojen osoittaminen - summatiivinen arviointi:

Arviointistrategiat

Tehtävä 3

Sanasto

Metakognitio