Formation d'uud dans les cours d'orthophoniste. Carte technologique des cours individuels sur la matière académique « Développement de la perception auditive et enseignement de la prononciation »
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Établissement d'enseignement
"Moguilevski Université d'État nommé d'après les A.A. Koulechova"
Institut d'études avancées et de reconversion du personnel
Cours dans la discipline « Orthophonie »
"Formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire avec OHP"
INTRODUCTION
Lorsqu'ils travaillent avec des enfants, les enseignants sont souvent confrontés au problème des troubles de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. Le discours des enfants n'est pas développé, leur vocabulaire est pauvre. Il convient de noter que les troubles de la parole orale affectent en écrivant enfant en âge d’aller à l’école primaire. Cela est particulièrement évident chez les enfants atteints d’OHP.
La formation d'un discours cohérent est l'une des tâches centrales de l'éducation à la parole des enfants âge préscolaire. Programme Jardin d'enfants donne à l'enseignant la tâche d'apprendre à chaque enfant à exprimer ses pensées sous forme de monologue d'une manière significative, grammaticalement correcte, cohérente et cohérente. Le discours d'un enfant d'âge préscolaire doit être vivant, émotionnel et expressif.
Les exigences pour une déclaration cohérente par les enfants d'âge préscolaire nécessitent la maîtrise du vocabulaire, de la grammaire et des normes d'une bonne culture de la parole. La formation d'un discours cohérent n'est possible que sur la base de la maîtrise de la langue maternelle, de la maîtrise de son côté sonore, d'un certain vocabulaire, structure grammaticale du discours.
Le sous-développement général de la parole (GSD) est une variété de troubles complexes de la parole dans lesquels les enfants ont une formation altérée de tous les composants du système vocal liés aux aspects sonores et sémantiques.
Plus de la moitié des enfants souffrent de troubles de la parole. C'est pourquoi les orthophonistes travaillent avec des enfants dans des institutions pour enfants. Leur travail vise à identifier et à empêcher le discours cohérent des enfants avec ODD et un travail correctif.
L’objectif principal du travail d’un orthophoniste est un discours cohérent, correct et bien développé, qui est l’un des principaux indicateurs de la préparation d’un enfant à un apprentissage réussi à l’école. Les déficiences dans le développement de la parole peuvent conduire à un échec scolaire et donner lieu à un manque de confiance en soi chez l’enfant, ce qui aura des conséquences négatives considérables. Par conséquent, vous devez commencer à veiller à l’exactitude du discours de votre enfant le plus tôt possible.
À l'heure actuelle, personne ne doute que le travail d'orthophonie auprès des enfants ayant des besoins particuliers devrait commencer dès le plus jeune âge. Il semble très difficile d’identifier les déviations dans le développement de la parole, en particulier la parole cohérente des enfants atteints de TSL, de les qualifier correctement et de les surmonter à un âge où le développement du langage de l’enfant est loin d’être complet.
La base de la formation d'un discours oral correct chez les enfants atteints de SLD est une unité de discours telle qu'une phrase, prenant en compte les modèles de son développement synthétique et analytique.
La connexion des mots dans une phrase détermine la possibilité d'exprimer et de comprendre le sens du discours. Par conséquent, la construction de phrases formatées grammaticalement est le processus culminant de la formation du discours lorsqu’il est sous-développé.
La parole se produit en présence de certains prérequis biologiques et, surtout, d'une maturation et d'un fonctionnement normaux du système nerveux central. Cependant, la parole est la fonction sociale la plus importante, c'est pourquoi les conditions biologiques seules ne suffisent pas pour son développement, elle ne se produit que si l'enfant communique avec les adultes. Dans ce cas, la communication de l’enfant avec un adulte émotionnellement proche (la mère) est d’une importance capitale (59).
La base de tout développement verbal d’un enfant est la fonction communicative de la parole. L'apparition opportune de cette fonction détermine la rapidité avec laquelle l'enfant maîtrisera les plus hauts niveaux de conscience et de comportement volontaire.
Ce qui précède nous permet de qualifier le problème de la parole cohérente altérée chez les enfants atteints d'ODD d'une pertinence inhabituelle. Le travail correctionnel pédagogique auprès des enfants présentant un sous-développement de toutes les composantes du système linguistique (vocabulaire, phonétique, grammaire) présente également un intérêt incontestable.
Le but de ce travail : étudier la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD.
Objet - discours oral d'enfants d'âge préscolaire senior avec ODD.
Sujet - l'influence des capacités d'élocution orale des enfants ayant des besoins particuliers sur le développement d'énoncés cohérents.
L'hypothèse de l'étude est que la formation d'un énoncé cohérent chez les enfants d'âge préscolaire supérieur avec ODD sera efficace si la condition suivante est remplie : l'utilisation d'un ensemble d'activités, y compris des exercices et des jeux à caractère développemental, contribuent à l'avancement des enfants dans la maîtrise d'un énoncé cohérent.
Pour atteindre l'objectif, les tâches suivantes ont été résolues au cours du processus de test de l'hypothèse de recherche :
1. étudier et analyser les données de la littérature sur le problème étudié ;
2. développer une méthodologie et mener une expérience de confirmation ;
3. identifier le niveau de formation d'un énoncé cohérent chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints d'ODD ;
4. développer et tester un ensemble de cours visant à développer un discours monologue cohérent chez les enfants atteints d'ODD ;
5. tester expérimentalement l'efficacité de l'ensemble de classes proposé en analysant les données d'une expérience de contrôle.
Pour résoudre les problèmes, les méthodes suivantes ont été utilisées : analyse théorique de la littérature psychologique et pédagogique ; empirique - observation, conversation, analyse des produits d'activité, expérience, ainsi qu'une méthode d'analyse et d'interprétation des données obtenues.
La base de recherche était l'établissement d'enseignement préscolaire n° 53 à Bobruisk ; l'étude a impliqué des enfants d'âge préscolaire plus âgés fréquentant des groupes d'orthophonie ou un orthophoniste, soit un total de 20 personnes.
CHAPITRE 1. FORMATION DE LA PAROLE CONNECTÉE CHEZ LES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE AVEC ODD
1.1 Caractéristiques du discours cohérent des enfants avec ODD
La maîtrise de la parole comme moyen de communication chez les enfants ayant des besoins particuliers en matière de déficience développementale passe par trois étapes principales.
Première étape, préverbale, l'enfant ne comprend pas le discours des adultes qui l'entourent, mais ici sont créées les conditions qui assurent la maîtrise de la parole dans le futur. Au deuxième scène-scène l'émergence de la parole - l'enfant commence à comprendre les déclarations les plus simples des adultes et prononce ses premiers mots. La maîtrise différentes façons la communication avec les autres s'effectue au stade du développement de la communication verbale. La parole agit comme un moyen de penser. Le mot, ainsi, en tant qu'unité psychologique du discours, sert non seulement de moyen de communication, mais aussi de généralisation. En généralisant les objets, c'est un instrument d'abstraction. L. S. Vygotsky a montré qu'au départ, le discours planifié est externe dans sa forme, puis passe au plan interne (discours intérieur). (6. p.136)
Chez la plupart des enfants présentant un ODD d'âge préscolaire et primaire, nous pouvons observer niveau faible développement d'un discours cohérent. Par conséquent, une recherche particulière de voies et moyens méthodologiques pour former un discours cohérent est importante pour l'ensemble du processus d'enseignement et d'éducation des enfants de 3 à 6 ans avec OHP. Les troubles de la parole chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence initialement intacte se présentent sous diverses formes, caractérisées par la structure unique du trouble (pathogenèse) et les caractéristiques des symptômes cliniques. Cette unité de manifestations, indiquant un trouble systémique de toutes les composantes de l'activité de la parole, permet d'identifier une certaine catégorie d'enfants présentant un sous-développement général de la parole (GSD).
L’expérience de la parole de nos enfants est très limitée ; les moyens langagiers qu’ils utilisent sont imparfaits. Ils ne satisfont pas pleinement au besoin de communication orale. D'ici Parlant Cette catégorie d’enfants s’avère pauvre, taciturne et étroitement liée à une certaine situation. En dehors de cette situation, cela devient souvent clair. Le discours cohérent (monologue), sans lequel il ne peut y avoir d'assimilation complète des connaissances acquises par les enfants, soit est totalement absent, soit se développe avec un retard important.
L'éducation différenciée pour les enfants atteints de TSA et le développement systématique des problématiques qui y sont liées sont récemment devenus un sujet d'étude. Le principal problème dans l'enseignement aux enfants atteints de SLD est la question des voies et méthodes de formation et de développement de la parole. Pour étayer scientifiquement ces démarches, il est nécessaire d’analyser le discours des enfants et les difficultés qu’ils rencontrent.
Un certain nombre d'études révèlent un problème plus restreint, celui du problème de l'OHP chez les enfants.
L'originalité du développement du vocabulaire et de la structure grammaticale de la langue dans l'ONR est démontrée dans les études de M.V. Bagdanov-Berezovsky (1909), M.E. Khvattsev (1959), R.E. Levina (1951,1959,1961), V.K. Orginskaya (1959). ,1968), (1940), O.V. Pravdina (1967), S.N. Chakhovskaya (1969), M.B. Grinshpuna (1 975) et autres.
Il a également été constaté qu'un profond sous-développement de la parole entraîne de graves déficiences non seulement dans la parole active, mais également dans la compréhension de la parole adressée et dans la distinction des formes et des catégories grammaticales ; la compréhension dépend directement de l'état de sa propre parole : plus un enfant parle mal, plus sa compréhension est réduite (G.I. Zharenkova 1957,1959,1961).
L'OHP peut s'exprimer à des degrés divers : de l'absence totale de moyens de communication verbaux à un discours étendu avec des éléments de sous-développement lexical et grammatical. Basé tâches correctionnelles, R.E. Levina, une tentative a été faite pour réduire la diversité du sous-développement de la parole à 3 niveaux.
A chaque niveau, les principales difficultés dans le développement d'un discours cohérent sont notées, retardant la formation de toutes les composantes de la parole. Le passage d'un niveau à un autre se caractérise par l'émergence de nouvelles capacités de parole.
Le passage d'un niveau à un autre dépend de la gravité du trouble, de ses formes, des capacités compensatoires de l'enfant, du moment et du déroulement même du développement correctionnel.
Le premier niveau de développement de la parole se caractérise par une absence presque totale de moyens de communication verbaux ou par son développement très limité pendant la période où, chez les enfants au développement normal, la parole est déjà complètement formée.
La communication s'effectue à l'aide d'onomatopées individuelles ou de fragments de mots babillés. L'enfant essaie parfois de relier linéairement des mots dont la structure et la conception sonore sont extrêmement déformées, ignorant la structure grammaticale de la phrase. À partir de là, la parole ne devient compréhensible que dans une situation spécifique. Comprendre la parole en même temps offre des possibilités plus larges pour l'utiliser activement, mais elle est également limitée par la situation. (26)
Le deuxième niveau est une activité vocale plus élevée des enfants. Ils développent un discours phrasé, mais celui-ci est déformé phonétiquement et grammaticalement. L'utilisation des mots dans le discours indépendant est souvent incorrecte : des substitutions de mots sont observées. (Hiver)
Le troisième niveau est l'apparition d'un discours quotidien détaillé sans écarts lexico-grammaticaux et phonétiques grossiers. Avec une bonne compréhension du discours quotidien, la compréhension du texte lu est insuffisante en raison de lacunes individuelles dans le développement de la phonétique, du vocabulaire et de la grammaire. Les enfants ne peuvent pas exprimer leurs pensées de manière cohérente. Les plus grandes difficultés sont observées lors de la construction d'un discours cohérent arbitraire.
Définition traits caractéristiques pour chaque niveau de développement de la parole a permis de justifier les critères de recrutement groupes d'orthophonie et décrivent les exigences du processus de formation de la parole.(14)
1.2 Le problème du sous-développement général de la parole dans la littérature moderne
Le terme sous-développement général de la parole (GSD) a été introduit pour la première fois dans les années 50 et 60 du siècle dernier par le professeur R.E. Lévina. Selon l'auteur, « le sous-développement général de la parole chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence primaire intacte doit être compris comme une forme d'anomalie de la parole dans laquelle la formation de tous les composants du système de la parole, liés à la fois à ses aspects sonores et sémantiques, est affaiblis » (40, p. 67). Les causes de ces troubles et leurs types sont très divers. Les plus complexes d'entre eux sont les troubles organiques, en particulier le sous-développement général de la parole, compliqué par une dysarthrie effacée (26, p.22).Ces enfants présentent non seulement des troubles de la prononciation sonore et processus phonémiques, troubles de l'intonation mélodique, à la suite desquels l'enfant souffre du côté prosodique de la parole. Mais il peut aussi y avoir un vocabulaire et une structure grammaticale du discours non formés.
MOI. Khvattsev a noté que « parallèlement aux imperfections de la parole liées à l'âge, les troubles de la parole surviennent dès la petite enfance ». troubles de la parole manifestement d’origine pathologique (altération de la prononciation due à une perte auditive, bruit nasal dû à une fente palatine, bavure due à un cordon lingual court, sous-développement sévère de la parole, bégaiement, etc.) » (57, p. 46). Selon l'auteur, les troubles de la parole peuvent être provoqués par un trouble des sections périphériques, centrales ou conductrices des analyseurs correspondants. Ces perturbations, dues à l'interconnexion des extrémités centrales des analyseurs, affectent l'activité de l'ensemble du cortex. De plus, des lésions dans n'importe quelle partie de l'analyseur perturbent l'activité de ce dernier dans son ensemble, par exemple une lésion ou une anomalie de l'oreille ou du palais provoque troubles spécifiques analyse et synthèse corticales dues à l'insuffisance des stimuli arrivant dans le cortex cérébral. Des impulsions incorrectes provenant du cortex ou une perturbation de leur conduction perturbent le fonctionnement des organes périphériques de la parole. À long terme, un tel trouble peut même conduire à une atrophie musculaire (57, p. 46).
L'essentiel des recherches logo-psychologiques consacrées aux enfants ayant des besoins particuliers de développement concernent l'âge préscolaire et reflètent, tout d'abord, les spécificités des processus mentaux cognitifs chez ces enfants. Les auteurs mettent en évidence l'instabilité et l'épuisement rapide de l'attention chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD par rapport à leurs pairs parlant normalement, une mémoire auditive et une productivité de mémorisation réduites, ainsi que des difficultés à maîtriser les opérations de réflexion de base. Dans le même temps, l'hétérogénéité est soulignée à la fois dans les manifestations des troubles de la parole (même au sein d'un même niveau de développement de la parole) et dans les indicateurs du développement des processus cognitifs.
Par sa composition clinique, la catégorie des enfants d'âge préscolaire atteints d'ODD regroupe différents enfants. En fonction du degré de formation de toutes les composantes du système linguistique, le professeur R.E. Levina (33) a identifié trois niveaux de développement de la parole dans les OPD, les deux premiers caractérisant un profond sous-développement de la parole, et au troisième niveau, plus élevé, les enfants n'ont que des lacunes isolées dans le développement du côté sonore de la parole, du vocabulaire et de la structure grammaticale. .
Le premier niveau de sous-développement de la parole chez l'auteur se caractérise par une absence totale ou quasi totale de moyens de communication verbaux à un âge où la parole est largement formée chez les enfants au développement normal. Les enfants disposent d'un maigre vocabulaire actif, constitué d'onomatopées et de complexes sonores formés par les enfants eux-mêmes et incompréhensibles pour les autres, accompagnés de moyens de communication et de gestes non verbaux (33, p. 67).
Le deuxième niveau de sous-développement de la parole R.E. Levina est caractérisé comme « les débuts du langage commun », dans lequel les capacités de parole des enfants augmentent. Ces enfants communiquent non seulement à l'aide de gestes accompagnés de fragments de mots bavards, mais également à l'aide de moyens de parole assez stables, bien que très déformés phonétiquement et grammaticalement.
Le troisième niveau de sous-développement de la parole R.E. Levina se caractérise par le fait que le discours quotidien des enfants s'avère plus ou moins développé, qu'il n'y a plus d'écarts lexico-grammaticaux et phonétiques grossiers, qu'il n'y a que des lacunes isolées dans le développement de la phonétique, du vocabulaire et de la structure grammaticale. Les déficiences en lecture et en écriture sont clairement visibles (33, p. 76).
Le niveau III du sous-développement de la parole se caractérise par la présence d'un discours phrasé étendu avec des éléments prononcés de sous-développement du vocabulaire, de la grammaire et de la phonétique. Le côté sonore de la parole des enfants d'âge préscolaire avec ce niveau d'OHP se caractérise par une articulation imprécise de certains sons et une différenciation peu claire de ceux-ci à l'oreille. Échec la conscience phonémique se manifeste par le fait que les enfants ont du mal à identifier la première et la dernière consonne, la voyelle au milieu et à la fin d'un mot, ne sélectionnent pas les images dont les noms contiennent un son donné, ne peuvent pas toujours déterminer correctement la présence et la place d'un son dans un mot, etc. Les tâches de sélection indépendante de mots pour un son donné ne sont pas réalisées ou sont réalisées avec des difficultés importantes. Dans le discours indépendant, les erreurs de reproduction de mots de différents types sont typiques. structure syllabique et le contenu sonore : persévération, anticipation, ajout de sons supplémentaires, troncature de syllabes, réarrangement de syllabes, ajout de syllabes ou d'une voyelle syllabique. Former les compétences nécessaires pour formater correctement le côté sonore du discours et transmettre correctement la structure syllabique des mots utilisés dans le discours indépendant est la tâche la plus importante correction orthophonique de l'OHP.
T.B. Filicheva (49 ans) a identifié le quatrième niveau de sous-développement général de la parole. Le quatrième niveau comprend les enfants présentant des manifestations résiduelles légèrement exprimées de sous-développement lexico-grammatical et phonétique-phonémique de la parole. Des violations mineures de toutes les composantes de la langue sont identifiées lors d'un examen détaillé lors de l'exécution de tâches spécialement sélectionnées. T.B. Filicheva note que chez ces enfants, les signes de sous-développement de la parole s'avèrent effacés, extérieurement discrets et ne sont pas toujours diagnostiqués par des spécialistes. Au même moment, T.B. Filicheva a constaté que ces enfants éprouvent des difficultés importantes à apprendre à lire et à écrire dans une école d'enseignement général et, en règle générale, échouent dans un certain nombre de disciplines académiques. Tout ce qui précède nous permet de dire que chez ces enfants, malgré l'apparente « mixité » des manifestations du défaut, il existe toujours une perturbation systémique dans la formation de la parole en tant que phénomène physiologique, social et psychopédagogique. Cette conclusion est justifiée par les développements historiques en Russie dans le cadre des écoles scientifiques traditions d’étude de l’onto- et de la dysontogenèse de la parole (48, p.139).
Souvent, les troubles de la prononciation sonore et les troubles de l'élocution chez les enfants atteints d'OHP sont causés par une audition phonémique insuffisamment développée. En conséquence, l'enfant ne distingue pas à l'oreille des phonèmes acoustiquement similaires et les prononce de manière incorrecte, remplaçant les sons sourds ou mous appariés par des consonnes, saute et réorganise les sons dans les mots. Une audition phonémique altérée à l'avenir constitue un obstacle sérieux à la maîtrise des compétences en lecture et en écriture. Par conséquent, le développement des fonctions phonémiques est une partie obligatoire du travail sur la formation du côté prononciation de la parole et la prévention des troubles de la parole écrite chez les enfants d'âge préscolaire atteints d'OSD.
Les enfants atteints d'ODD ne réalisent souvent pas l'importance de l'intonation pour transmettre le sens des déclarations et leur attitude face à ce qui se passe. Leur discours est généralement inexpressif, accéléré ou, au contraire, ralenti. Lors de la récitation de poèmes, le discours de nombreux enfants est monotone, devenant progressivement moins intelligible et s'estompant. Pendant la parole, la voix est calme, la modulation de la hauteur et de la force de la voix n'est pas possible (par exemple, un enfant ne peut pas changer la hauteur de sa voix par imitation, en imitant les voix d'animaux).
Dans les travaux de I.Yu. Levchenko, G.Kh. Yusupova et ses co-auteurs ont montré que la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire atteint d'ODD se caractérise par des caractéristiques spécifiques (faible estime de soi, troubles de la communication, manifestations d'anxiété et d'agressivité plus ou moins graves). Dans le même temps, les garçons avec ODD sont moins conscients que les filles que la raison de leur manque de sociabilité est un défaut d'élocution (34).
Recommandé dans le manuel de Glukhov V.P., le système d'enseignement de la narration aux enfants ODD comprend un certain nombre de sections permettant leur maîtrise des compétences de discours monologue sous les formes suivantes : composition d'énoncés basés sur la perception visuelle, reproduction d'un texte écouté, composition d'une histoire descriptive , narration avec des éléments de créativité (par analogie, sur un sujet donné, etc.). Une transition progressive est envisagée de la formation de formes de parole reproductrices chez les enfants (basées sur un modèle de parole) vers des formes indépendantes ; des déclarations basées sur la clarté aux déclarations de sa propre conception. Pour chacune des sections, des tâches spécifiques sont définies pour que les enfants maîtrisent les compétences de parole et les méthodes d'action (caractéristiques de l'apprentissage de la construction de ce type d'énoncé monologue, sa planification, etc.), ainsi que des tâches spéciales destinées aux enfants maîtrisant moyens linguistiques, qui constituent la base du discours monologue. (13)
Il a été prouvé que chez les enfants présentant un sous-développement de la parole, des troubles lexico-grammaticaux et phonétiques-phonémiques persistants limitent considérablement les possibilités de formation spontanée des compétences de la parole qui assurent le processus de parole et de réception de la parole. Un trait caractéristique est l'imperfection de l'organisation structurelle et sémantique du discours contextuel. Les enfants éprouvent des difficultés à programmer des énoncés, à synthétiser des éléments individuels en un tout structurel et à sélectionner du matériel linguistique dans un but ou un autre. V.P. Glukhov note que les difficultés de communication se manifestent par l'immaturité des formes de communication de base (13). Échec moyens verbaux la communication prive les enfants de la possibilité d'interagir et devient un obstacle à la formation du processus de jeu. Dans le même temps, il reste encore de nombreuses questions non résolues concernant le développement des compétences communicatives chez les enfants ayant des besoins spéciaux.
Souvent, dans le discours des enfants atteints d'OHP (en particulier avec dysarthrie, rhinolalie), des pauses sont observées en raison de l'immaturité de la respiration vocale et de l'incapacité de répartir l'expiration de la parole en fonction de la longueur de l'énoncé. Dans la plupart des cas, les enfants atteints d'OHP ne savent pas respirer doucement et profondément, ne savent pas comment utiliser l'expiration de manière rationnelle, ne renouvellent pas complètement l'apport d'air dans leurs poumons, etc. De tels facteurs affectent négativement le développement de la parole. Un enfant dont l'inspiration et l'expiration sont affaiblies a généralement un discours calme et des difficultés à prononcer de longues phrases.
La représentation lexicale des élèves atteints de TSA est fragmentée ; les mots ne sont pas systématiquement organisés dans leur esprit. Cela se manifeste par l'ignorance du sens exact des mots, une faible différenciation des sens lexicaux, de nombreuses substitutions et confusions de mots. Les difficultés d'utilisation des synonymes, des antonymes, des mots polysémantiques, de la généralisation du vocabulaire, de nombreuses erreurs dans la perception et la reproduction de relations lexico-grammaticales complexes, la construction de phrases, la répétition persistante de la formation des mots et les erreurs morphologiques indiquent un vocabulaire et des champs sémantiques de mots non formés. Les enfants d'âge préscolaire ont des difficultés dans l'activité cognitive de la parole associées au matériel linguistique de différents niveaux, une insuffisance dans la formation de processus de généralisation et d'abstraction, des perturbations dans le processus de sélection thématique et de choix sémantique des mots lors de la génération d'un énoncé de parole.
Ainsi, il faut conclure que le sous-développement général de la parole (GSD) chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence intacte est un trouble qui couvre à la fois les systèmes lexico-grammatical et phonétique-phonémique de la langue (40), (48).
Ainsi, nous pouvons conclure que le sous-développement général de la parole est de ce type trouble de la parole, dans lequel chez les enfants ayant une audition normale et une intelligence primaire intacte, il y a une violation de la formation de toutes les composantes du système linguistique : le côté sonore de la parole (phonétique) ainsi que le côté sémantique (vocabulaire et grammaire). Les causes de l'OHP chez les enfants comprennent : diverses infections, intoxications (toxicose) de la mère pendant la grossesse, incompatibilité du facteur Rh du sang ou appartenance à un groupe de la mère et de l'enfant, traumatismes lors de l'accouchement et pathologies lors de l'accouchement, diverses maladies du système nerveux central, lésions cérébrales au début de la vie. De plus, le sous-développement général de la parole chez les enfants peut être causé par des conditions d'éducation et d'éducation inappropriées, par la privation mentale (incapacité de satisfaire les besoins vitaux) aux stades les plus appropriés du développement de la parole. Le plus souvent, l'ONR résulte de l'influence complexe de divers facteurs, par exemple une prédisposition héréditaire, une défaillance organique du système nerveux central et un environnement social défavorable.
1.3 Bases de la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire avec OHP.
Pour comprendre le processus de formation d'un discours cohérent, les dispositions fondamentales de la théorie de la génération d'énoncés vocaux, développées dans les travaux de scientifiques nationaux et étrangers, sont importantes (13). Pour la première fois, une théorie scientifiquement fondée de la production de la parole a été proposée par L.S. Vygotski. Il était basé sur le concept de l'unité des processus de pensée et de parole, sur la relation entre les concepts de « sens » et de « signification » et sur la doctrine de la structure et de la sémantique de la parole intérieure. Selon la théorie de L.S. Vygotsky, le processus de transition de la pensée au mot s'effectue « depuis le motif qui donne naissance à toute pensée, jusqu'à la conception de la pensée elle-même, sa médiation dans le mot intérieur, puis dans le sens des mots extérieurs et, enfin, en mots »(6, p. 375) . La théorie de la production de la parole créée par L.S. Vygotsky, a été développé davantage dans les travaux d'autres scientifiques nationaux (A.A. Leontiev, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, L.S. Tsvetkova, I.A. Zimnyaya, T.D. Akhutina, etc.) .
Les AA Léontiev a avancé la position de la programmation interne d'un énoncé, considérée comme le processus de construction d'un certain schéma, sur la base duquel un énoncé vocal est généré*. Une telle programmation peut être de deux types : la programmation d'un seul énoncé spécifique et la programmation d'un discours entier. Les AA Léontiev a proposé un diagramme schématique pour la génération de la parole, comprenant les étapes de motivation, de conception (programme, plan), de mise en œuvre du plan et, enfin, de comparaison de la mise en œuvre avec le plan lui-même (1), (35).
Dans les travaux d'A.R. Luria présente une analyse détaillée de certaines étapes de la génération de la parole (motif, intention, « notation sémantique », schéma prédicatif interne de l'énoncé) et montre le rôle de la parole interne. En tant qu'opérations nécessaires qui déterminent le processus de génération d'un énoncé vocal détaillé, A.R. Luria met l'accent sur le contrôle de sa construction et la sélection consciente des composants linguistiques nécessaires (36).
La génération d’un énoncé vocal est un processus complexe à plusieurs niveaux. Cela commence par un motif objectivé dans le design ; l'idée se forme à l'aide du discours intérieur. Ici se forme un programme psychologique « sémantique » de l'énoncé, qui « révèle le « plan » dans son incarnation initiale. Il combine les réponses aux questions : Que dire ? dans quel ordre et comment le dire ? (14), (22). Ce programme est ensuite implémenté dans le discours externe sur la base des lois de la grammaire et de la syntaxe. de cette langue(L.S. Tsvetkova, 1988, etc.).
La formation ciblée d'un discours cohérent est de la plus haute importance dans le système général de travail d'orthophonie auprès des enfants présentant un sous-développement général de la parole. Ceci est déterminé, tout d'abord, par le rôle prépondérant d'un discours cohérent dans l'éducation des enfants d'âge préscolaire. En règle générale, le sous-développement systémique de la parole observé chez les enfants, associé à un retard dans le développement d'un certain nombre de fonctions mentales, nécessite une approche différenciée du choix des méthodes et des techniques permettant de développer les compétences d'énoncés cohérents indépendants.
La formation d'un discours cohérent des enfants ayant des besoins particuliers dans un jardin d'enfants correctionnel s'effectue à la fois dans le cadre de divers activités pratiques lors de jeux, de moments de routine, d'observations de l'environnement, etc., et lors de séances spéciales cours correctionnels. La méthode de travail sur le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire atteints de SLD est abordée dans un certain nombre d'ouvrages scientifiques et scientifiques et méthodologiques sur l'orthophonie. Le programme d'éducation correctionnelle et d'éducation des enfants présentant un sous-développement général de la parole et ses instructions méthodologiques fournissent des recommandations pour la formation d'un discours cohérent chez les enfants conformément aux périodes de formation. Au cours de la première période de la première année d'études (septembre - novembre), les enfants doivent maîtriser les compétences nécessaires pour rédiger des phrases simples sur des questions, des actions démontrées et des images, suivies par l'écriture d'histoires courtes. Dans la deuxième période (décembre - mars), les compétences de dialogue sont améliorées et l'éducation des enfants est introduite dans la compilation description simple sujet, nouvelles basées sur des peintures et leurs séries, histoires descriptives, récits simples. Au cours de la période III (avril - juin), parallèlement à l'amélioration du dialogue et des compétences dans ces types de narration, une formation est dispensée pour composer une histoire sur un sujet (y compris inventer sa fin et son début, ajouter des épisodes, etc.) - La tâche principale de cette période est le développement indépendant du discours cohérent des enfants. Le contenu du travail d'orthophonie en deuxième année d'études prévoit le développement ultérieur d'un discours cohérent. Une attention particulière est accordée au renforcement des compétences de récit cohérent et expressif travaux littéraires, une place importante est accordée aux exercices de composition d'histoires complexes, de contes de fées, d'essais basés sur expérience personnelle.
Sur cette base, un travail pédagogique et périscolaire sur le développement d'un discours cohérent des enfants, réalisé par un orthophoniste et des enseignants de groupes d'orthophonie. Il comprend la formation corrective de la structure lexicale et grammaticale du discours, le développement ciblé du discours phrasé, les compétences de communication verbale et l'enseignement de la narration.
Les compétences de parole dialoguée sont développées et consolidées dans les cours d'orthophonie sur la formation des moyens lexicaux et grammaticaux du langage, le discours cohérent et lors de tous types de travaux pédagogiques avec les enfants (cours de formation, conversations thématiques, jeux organisés, promenades et excursions, etc.) . Le développement de la forme de discours monologue s'effectue tout d'abord dans les cours d'orthophonie sur la formation d'un discours cohérent, ainsi que dans les cours pédagogiques en langue maternelle et les cours pratiques disciplinaires. Lors de l'enseignement aux enfants du troisième niveau de développement de la parole, une attention particulière est accordée à la formation d'un discours monologue cohérent (descriptif et narratif).
Dans de nombreux travaux sur la pédagogie préscolaire, l'enseignement de la narration aux enfants est considéré comme l'un des principaux moyens de former un discours cohérent, de développer l'activité de parole et l'initiative créative. L'influence des cours de narration sur la formation des processus mentaux et des capacités cognitives des enfants est notée. Le rôle important de l'enseignement de la narration dans le développement de la forme de discours monologue est souligné. Les chercheurs incluent l'enseignement du récit, de la narration (sur des événements réels, des objets, à partir d'images, etc.) et de la composition orale à partir de l'imagination comme principales méthodes pour enseigner aux enfants un discours monologue cohérent.
Selon la base psychologique du contenu des histoires pour enfants dans la littérature pédagogique, on distingue : la narration basée sur la perception (histoires décrivant des objets, histoires basées sur des images et récits) ; la narration de mémoire (à partir de l'expérience collective ou individuelle des enfants) et la narration issue de l'imagination, ou narration créative. De plus, selon la forme, les histoires pour enfants sont classées dans les groupes suivants : descriptifs et intrigues, et selon le contenu - en factuels et créatifs.
La littérature pédagogique fournit une description détaillée de divers types d'enseignement de la narration aux enfants d'âge préscolaire au développement normal (description d'objets, récit, narration à partir d'images et d'expériences, narration créative). Les principes généraux de l'enseignement sont la construction de classes en fonction des caractéristiques d'âge des enfants, l'attribution d'un rôle important au schéma de discours de l'enseignant, l'utilisation de techniques de jeu, l'utilisation généralisée d'aides visuelles, le choix des méthodes et techniques prenant en compte les tâches consistant à enseigner aux enfants leur langue maternelle et à les préparer à l'école. Utilisation scientifique des lignes directrices sur la formation d'un discours cohérent chez les enfants ayant un développement normal de la parole comme base pour l'enseignement aux enfants ayant des besoins particuliers de développement, les formes et les méthodes de ce travail doivent être adaptées en tenant compte des troubles de la parole et des déviations de développement qui les accompagnent. Lorsqu'il anime des cours sur l'enseignement de la narration, l'orthophoniste est confronté aux tâches suivantes :
Consolidation et développement des compétences de communication verbale des enfants ;
Formation de compétences dans la construction d'énoncés monologues cohérents ;
Développement des compétences de contrôle et de maîtrise de soi pour construire des énoncés cohérents ;
Influence ciblée sur l'activation et le développement d'un certain nombre de processus mentaux (perception, mémoire, imagination, pensée), étroitement liés à la formation des compétences de communication orale, au développement chez les enfants des compétences de construction d'énoncés cohérents et détaillés, à leur tour , comprend :
Maîtriser les normes de construction d'un tel énoncé (unité thématique, maintien de la cohérence dans la transmission des événements, liens logiques entre les parties-fragments du récit, complétude de chaque fragment, sa correspondance avec le thème du message, etc.) ;
Formation de compétences dans la planification d'énoncés détaillés, apprendre aux enfants à identifier les principaux liens sémantiques de l'histoire d'un message ;
Enseignement de la mise en forme lexicale et grammaticale d'énoncés cohérents conformément aux normes de la langue maternelle.
La mise en œuvre de ces tâches particulières d'enseignement du conte est liée à des tâches générales développement cognitif enfants, éducation morale et esthétique, développement personnel créatif.
Le travail sur la formation d'un discours cohérent et grammaticalement correct repose sur principes généraux interventions d'orthophonie développées dans la pédagogie correctionnelle nationale. Les principaux sont les suivants :
S'appuyer sur le développement de la parole dans l'ontogenèse, en tenant compte des schémas généraux de formation des différentes composantes du système de parole normalement au cours de l'enfance préscolaire ;
Maîtrise des lois fondamentales de la structure grammaticale d'une langue fondée sur la formation de généralisations et d'oppositions linguistiques ;
Mise en place d'une relation étroite entre les travaux sur divers aspects de la parole - structure grammaticale, vocabulaire, prononciation sonore, etc.
La chose la plus importante dans le travail est le principe d'une approche communicative de la formation d'un discours oral cohérent chez les enfants. Une attention particulière est accordée à l'enseignement des types d'énoncés cohérents qui, avant tout, sont utilisés dans le processus d'assimilation des connaissances au cours de la période de préparation à l'école et à étapes initiales enseignement scolaire (réponses détaillées, récit du texte, composition d'une histoire basée sur un support visuel, énoncés par analogie). L'approche communicative implique l'utilisation généralisée de formes et de techniques pédagogiques (y compris les jeux) qui favorisent l'activation de diverses manifestations de la parole chez l'enfant.
Le travail sur la formation d'un discours cohérent se construit également selon des principes didactiques généraux (pédagogie systématique et cohérente, prenant en compte l'âge et les caractéristiques psychologiques individuelles des enfants, orientation de la formation sur le développement de leur activité et de leur autonomie).
Les principales tâches auxquelles est confronté un orthophoniste lorsqu'il enseigne aux enfants un discours cohérent et grammaticalement correct sont :
Formation corrective et inclusion dans « l'arsenal vocal » des enfants de moyens linguistiques (morphologiques-syntaxiques, lexicaux) pour construire des énoncés cohérents ;
Maîtriser les normes des connexions sémantiques et syntaxiques entre les phrases du texte et les moyens linguistiques correspondants de son expression ;
Assurer une pratique de la parole suffisante comme base pour l'acquisition pratique de modèles de langage importants, maîtriser la langue comme moyen de communication.
La principale forme de travail consiste en des cours pédagogiques d'orthophonie dispensés en sous-groupes (5 à 6 personnes). Les cours ont lieu 1 à 3 fois par semaine (selon la période d'études) pendant 20 à 30 minutes, le matin. Parallèlement, des consignes et recommandations méthodologiques pour organiser l'éducation des enfants ayant des besoins particuliers sont prises en compte.
L'enseignement du conte aux enfants (récit, description d'une histoire, etc.) est précédé d'un travail préparatoire (la première période de la première année d'enseignement). Le but de ce travail est d'atteindre le niveau de développement de la parole et du langage nécessaire pour composer différents types d'énoncés détaillés. Le travail préparatoire comprend : la formation de la base lexicale et grammaticale d'un discours cohérent, le développement et la consolidation de compétences dans la construction de phrases de différentes structures, ainsi que des compétences communicatives pour la pleine communication des enfants avec l'enseignant et entre eux pendant les cours.
Lorsqu'il travaille avec des enfants, un orthophoniste doit mettre en œuvre les tâches suivantes :
Développement de la perception dirigée du discours de l'enseignant et de l'attention portée au discours des autres enfants ;
Former une attitude envers l'utilisation active du discours phrasé lors de la réponse aux questions de l'enseignant, consolider les compétences dans la rédaction de réponses aux questions sous forme de phrases détaillées ;
Formation de compétences pour transmettre de manière adéquate dans le discours des actions simples représentées en images ;
Maîtriser un certain nombre de moyens linguistiques, principalement lexicaux (mots de définition, vocabulaire verbal, etc.), nécessaires à la composition des énoncés de parole ;
Maîtrise pratique de modèles syntaxiques simples de phrases composées sur la base de la perception directe et des idées existantes ; la formation d'opérations mentales associées à la maîtrise du discours phrasal - la capacité de corréler le contenu d'une phrase-énoncé avec le sujet et le sujet de l'énoncé (si le sujet et l'objet de l'action sont correctement définis, si l'action effectuée est nommée , si telle ou telle qualité de l'objet se reflète, etc.).
La mise en œuvre de ces tâches s'effectue dans les cours d'orthophonie lors d'exercices de composition d'énoncés basés sur des actions démontrées, d'images de situation et d'intrigue, lors de jeux et d'exercices de parole spécialement sélectionnés et de travaux préparatoires à la description d'objets.
La méthodologie pour apprendre à composer des phrases pour démontrer des actions, puis à combiner des déclarations individuelles dans une nouvelle a été décrite en détail dans un certain nombre d'études.
Des exercices de rédaction de phrases à partir d'images (sujet, situationnelle, etc.) peuvent être réalisés selon différentes techniques méthodologiques. Lors de l’enseignement à des enfants ayant des besoins spéciaux, la méthodologie suivante est recommandée. Pour les exercices, deux types d'images sont utilisés : 1) des images dans lesquelles vous pouvez mettre en valeur le sujet et l'action qu'il effectue ; 2) des images représentant un ou plusieurs personnages et un lieu clairement désigné. En les utilisant, les enfants s'entraînent à composer séquentiellement des phrases de diverses structures sémantico-syntaxiques. (14 p. 35)
1.4 Caractéristiques de la formation d'un discours cohérent chez les enfants avec ODD
La capacité des enfants à communiquer avec les autres discours correct, exprimer clairement ses pensées, parler sa langue maternelle de manière claire et expressive est l’une des conditions nécessaires au plein épanouissement de la personnalité d’un enfant. Des déclarations cohérentes, sémantiques et détaillées assurent une communication polyvalente et une compréhension mutuelle entre les personnes. À l'étape développement précoce Le discours des enfants est de nature situationnelle : l'enfant utilise mots individuels, onomatopées, gestes, expressions faciales. Un tel discours n'est compréhensible pour les autres que dans une certaine situation spécifique. Chez les enfants atteints d'OSD, le développement précoce de la parole se déroule le plus souvent sans déviations. Il y a un changement opportun des cris au bourdonnement, et du bourdonnement au babillage. Vers l'âge d'environ un an, des mots individuels de syllabes répétées apparaissent dans leur discours : « papa », « maman », « lala » - et des onomatopées : « miaou » (chat), « af-af » (chien) et autres . Mais la parole ne se développe pas davantage et reste à peu près au même niveau.
G.V. Chirkina note qu'avec un développement normal de la parole, les enfants d'âge préscolaire primaire possèdent déjà certaines compétences de communication vocale. Cependant, une certaine catégorie d'enfants de trois ans se caractérise par des déficits de développement de la parole, liés à un degré ou à un autre à la fois au sémantique et au aspects sonores de la parole (52, p.64 )
Dans la plupart des cas, au début de l'âge préscolaire, la parole active des enfants atteints d'ODD contient les mêmes moyens de parole qu'à l'âge d'environ un an. En plus des mots constitués de syllabes répétées et d'onomatopées, certains enfants commencent à prononcer uniquement la syllabe accentuée au lieu du mot entier. De plus, des mots de substitution apparaissent dans leur discours, qu'ils utilisent universellement à la place de nombreux mots. Alors, "atina" et bonjour, et au revoir, et merci, et un manteau, et des bottes, et une pomme. En raison de leur vocabulaire limité, les enfants utilisent largement les expressions faciales et les gestes de pointage pour communiquer. Par exemple, au lieu du mot « donner », ils désignent l’objet qu’ils souhaitent recevoir. Avec le sous-développement de la parole, le nombre de mots et d'onomatopées chez les enfants ne dépasse parfois pas 10 à 20. La plupart d'entre eux manquent de discours phrasé ; la communication s'effectue à travers des phrases-mots (39, p.32).
Avec un sous-développement général de la parole, les enfants d'âge préscolaire primaire se caractérisent par un agrammatisme prononcé. Les moyens de parole que possède l'enfant sont insuffisants pour sa communication normale avec les autres. Au fil du temps, l'enfant commence à se rendre compte que son discours est incompréhensible pour les autres. La prise de conscience de cela affecte négativement la formation de son caractère. Certains enfants développent de l'irritabilité, d'autres développent un isolement, un négativisme persistant, une réticence à entrer en contact avec les autres, un entêtement, etc. (39, p.36).
Ainsi, contrairement aux enfants dont la parole se développe normalement, les enfants d'âge préscolaire primaire se caractérisent par une absence presque totale de moyens de communication verbaux. La compréhension de la parole est bien mieux développée que son utilisation active, mais elle se limite à la situation de communication (54, p.43).
L’élargissement de la communication avec les pairs adultes et l’augmentation de la complexité de l’activité cognitive d’un enfant nécessitent un discours plus approfondi. « Le contenu du discours contextuel se révèle dans le contexte même du discours et grâce à cela il devient compréhensible pour l'auditeur à partir d'une combinaison de mots, de phrases, c'est-à-dire à partir de la structure même du discours sonore » (A.M. Leushina). Les AA Loblinskaya note dans ses recherches que, tout d'abord, les enfants évoluent vers une présentation cohérente dans des histoires de nature calme et narrative. Lorsqu'il transmet des événements associés à des expériences émotionnelles vives, l'enfant s'attarde plus longtemps sur la présentation expressive situationnelle.
CONCERNANT. Levina écrit que lors de la formation du discours d'un enfant, il y a toujours une originalité individuelle. Certains enfants développent la parole très tôt et
se développe très intensément, chez d'autres enfants la parole apparaît avec retard et se développe lentement (33, p.6).
À l'âge de 4 à 5 ans, les enfants dont la parole se développe normalement utilisent activement des phrases courantes et il existe une capacité croissante à utiliser la construction de phrases complexes. Selon V. Yadeshko, le nombre de phrases complexes est déjà de 11 % par rapport à nombre total les propositions. Dans le discours des enfants de cinq ans, presque tous clauses subordonnées(sauf le définitif). La taille des histoires pour enfants comprend environ 20 à 25 mots. À ce stade, des signes de discours cohérent se forment activement, tels que la mise en évidence de l'essentiel de l'histoire, l'exhaustivité du sujet, l'identification de parties de l'histoire, etc. Les enfants utilisent les constructions de phrases complexes de manière différentielle selon la situation (si nécessaire, donner une explication, justifier sa position, faire une hypothèse, etc.). Dans un environnement d'apprentissage collectif, les enfants, faisant preuve d'une très forte activité de parole, utilisent largement différents types de phrases composées et complexes. À cet âge, les enfants posent beaucoup de questions aux adultes et tentent de justifier eux-mêmes leurs actes. Après 4 ans, ils peuvent raconter un conte de fées familier, mémoriser volontiers des poèmes, et à 5 ans, ils peuvent raconter des histoires courtes qu'ils viennent de lire après les avoir écoutées 2 fois. Après 5 ans, les enfants sont capables de parler de ce qu'ils ont vu, d'expliquer les relations de cause à effet, de composer une histoire à partir d'une image, d'une série d'images et de distinguer le contenu fantastique d'un conte de fées d'une histoire ordinaire. Après 5 à 6 ans, les enfants inventent eux-mêmes très volontiers des histoires et des contes de fées, incluant souvent des épisodes de leur propre vie.
Chez les enfants d'âge préscolaire avec ODD, un discours cohérent n'est pas suffisamment formé. Vocabulaire limité, utilisation répétée de mots à consonance similaire avec différentes significations rend le discours des enfants pauvre et stéréotypé. Comprenant correctement la relation logique des événements, les enfants se limitent à énumérer uniquement les actions (39).
Lorsqu'ils racontent, les enfants avec ODD font des erreurs en transmettant la séquence logique des événements, manquent des liens individuels et « perdent » personnages, autorisent les répétitions, ajoutent des épisodes supplémentaires ou des souvenirs issus de leur expérience personnelle et ont du mal à choisir le mot nécessaire (53, p. 78).
Une histoire descriptive leur est inaccessible ; généralement l'histoire est remplacée par une liste distincte d'objets et de leurs parties. Il existe des difficultés importantes à décrire un jouet ou un objet selon le plan donné par l'orthophoniste. La description se résume à une simple liste de caractéristiques individuelles d'un jouet préféré ou d'un objet familier (53).
Comme le souligne R.E. Levin, dans le contexte d'un discours relativement développé chez les enfants ayant des besoins particuliers d'âge préscolaire, on observe une utilisation inexacte de nombreuses significations lexicales. Le vocabulaire actif est dominé par les noms et les verbes. Il n'y a pas assez de mots pour désigner les qualités, les signes, les états des objets et les actions. L'incapacité d'utiliser des méthodes de formation de mots crée des difficultés dans l'utilisation de variantes de mots ; les enfants ne sont pas toujours capables de sélectionner des mots avec la même racine ou de former de nouveaux mots à l'aide de suffixes et de préfixes. Ils remplacent souvent le nom d'une partie d'un objet par le nom de l'objet entier, ou le mot désiré par un autre mot de sens similaire (33, p. 84). Dans les énoncés libres, les phrases simples et courantes prédominent ; les constructions complexes sont presque jamais utilisé. On note l'agrammatisme : erreurs dans l'accord des chiffres avec les noms, des adjectifs avec les noms en genre, nombre et casse. Un grand nombre d'erreurs sont observées dans l'utilisation de prépositions simples et complexes. Un vocabulaire limité et l’utilisation répétée de mots à consonance identique mais avec des significations différentes rendent le discours des enfants pauvre et stéréotypé. Comprenant correctement la relation logique des événements, les enfants se limitent à énumérer uniquement les actions. Les métaphores et les comparaisons sont particulièrement difficiles à comprendre (33, p.32).
L'enfant ne connaît presque pas les catégories de causalité et relie les causes, les conséquences et les événements individuels qui n'y sont pas liés en une seule chaîne. C'est pourquoi il confond souvent la cause avec l'effet et avant la conclusion, qui commence par les mots « parce que », l'enfant se révèle impuissant (33).
Les enfants atteints de sous-développement général de la parole se caractérisent par l'incapacité de répartir l'attention entre le contenu et la forme d'un énoncé, de construire un énoncé de manière logique et correcte en termes linguistiques. Les enfants atteints de sous-développement général de la parole ont du mal à décrire des objets et d'autres objets de la réalité. Avec beaucoup de difficulté, ils maîtrisent une forme d'énoncé telle que le raisonnement (29, p.29).
Conclusion sur le premier chapitre.
Les énoncés des enfants présentant un sous-développement général de la parole se caractérisent par : une violation de la séquence logique de la narration, une rupture de cohérence, une omission de liens sémantiques, un caractère incomplet des microthèmes, un retour à ce qui a été dit précédemment, de longues pauses aux limites des phrases, lexicales les difficultés sont clairement exprimées - vocabulaire médiocre, déficiences dans la conception grammaticale des phrases, formation incorrecte des connexions de mots, omissions de mots, duplication d'éléments de phrase, erreurs dans la formation des formes verbales, etc. (54)
Il en résulte : 1. Le discours cohérent est un ensemble de fragments de discours thématiquement unis qui sont étroitement interconnectés et représentent un tout sémantique et structurel unique. Le discours connecté comprend deux formes de discours : le monologue et le dialogique. Le monologue est une forme de discours plus complexe. Il s'agit du discours cohérent d'une seule personne, servant à la transmission ciblée d'informations. Les principaux types de discours monologues à l'âge préscolaire sont la description, la narration et le raisonnement élémentaire. Leurs caractéristiques essentielles sont la cohérence, l'uniformité, l'organisation logique et sémantique ;
2. La connaissance des fondements linguistiques et psycholinguistiques d'un discours cohérent évoqués ci-dessus est nécessaire pour travail correctionnel avec des enfants qui ont un sous-développement général de la parole.
La violation de la structure du discours cohérent entraîne des problèmes d’apprentissage à l’école et, par conséquent, une violation du psychisme de l’enfant. Par conséquent, le travail avec les enfants ayant des besoins spéciaux doit commencer dès le plus jeune âge préscolaire.
CHAPITRE 2. ÉTUDE EXPÉRIMENTALE DU NIVEAU DE DÉVELOPPEMENT DE LA PAROLE CONNECTÉE DES ENFANTS D'ÂGE D'ÂGE AVEC ODD
2.1 Analyse comparative des méthodes d'examen de la parole cohérente chez les enfants d'âge préscolaire atteints de SLD
Dans la pratique de l'orthophonie, l'attention principale est portée aux difficultés de la parole expressive, à la formation du fonctionnement de la combinaison des unités linguistiques et à leur organisation successive. Ceci est justifié, car ce sont les principaux troubles chez la majorité des enfants d'âge préscolaire présentant un sous-développement général.
T.A. Fotekova (47) propose une méthode pour étudier la parole cohérente en deux étapes :
1. Compiler une histoire basée sur une série de quatre images d'intrigue.
2. Raconter le texte.
Lors de la composition d'une histoire basée sur une série de quatre images d'intrigue, des instructions sont données : mettez ces images en ordre et composez une histoire.
L'évaluation d'un discours cohérent s'effectue selon quatre critères :
* En termes d'adéquation sémantique et d'indépendance d'exécution ;
* Si possible, programmation de texte ;
* Selon le format grammatical ;
* Selon le format lexical.
Des instructions sont données pour raconter le texte : écoutez attentivement l'histoire et préparez-vous à la raconter. Cette technique ne dispose pas de matériel didactique, il n'existe pas de schéma d'évaluation du niveau de mise en œuvre.
O.E. Gribova (16 ans) propose les tâches suivantes.
* Compilation histoire descriptive par impression (de mémoire).
* Compiler une histoire descriptive basée sur un objet ou une image.
* Compilation d'une histoire descriptive basée sur les impressions.
* Compilation d'une histoire narrative basée sur une image de l'intrigue.
* Compilation d'une histoire narrative basée sur une série d'images de l'intrigue.
Lors de l'examen, l'enfant se voit proposer du matériel spécial qui permet non seulement d'identifier les spécificités d'un discours cohérent dans de cet enfant, mais aussi pour décrire les orientations, les modalités d'un examen plus approfondi et le niveau de complexité du matériel proposé. Lors de l'examen, il est recommandé de présenter d'abord à l'enfant un matériel plus complexe, en ajustant ensuite le niveau de sa complexité dans un sens ou dans l'autre. L'achèvement indépendant de la tâche est évalué.
R.I. Lalaeva (32)
1. Compiler une histoire basée sur la clarté après le traitement préliminaire du contenu dans le processus de dialogue.
* Basé sur une série d'images d'intrigue.
* Basé sur l'image de l'intrigue.
2. Élaboration d'un programme et d'une histoire basés sur une série d'images d'intrigue sans traitement préalable.
3. Compiler une histoire basée sur une image de l'intrigue.
4. Raconter la recherche :
* raconter un court texte basé sur une série d'images d'intrigue ;
* raconter un long texte basé sur une série d'images d'intrigue ;
* raconter le texte sur la base de l'image de l'intrigue ;
* raconter le texte sans compter sur la clarté.
Cette technique se compose de 5 sections et comprend différents types de tâches. Les tâches sont présentées du plus simple au plus complexe. Les histoires pour enfants sont notées. Les tâches proposées permettent d'examiner plus en profondeur le discours cohérent des jeunes écoliers. La technique est conçue pour étudier le processus de production d'énoncés vocaux avec des pathologies de la parole d'origines diverses, ayant à la fois une intelligence relativement intacte et une déficience intellectuelle.
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Établissement d'enseignement préscolaire municipal d'État
« Maternelle « Sourire », Zhizdra
Routage
séance individuelle d'orthophonie
sur le thème de :
« Automatisation du son « R » en syllabes, mots, phrases, phrases, poèmes et phrases.
Préparé par:
enseignant orthophoniste
MKDOU "Maternelle"
"Sourire" Zhizdra
Abramova L.V.
Jizdra - 2016
Carte technologique des séances individuelles d'orthophonie
NOM ET PRÉNOM.
professeur d'orthophonie
Abramova Lyudmila Valentinovna
Groupe ( nombre,
rapport d'orthophonie)
Groupe n°3 («Teremok»)
Conclusion en orthophonie : ONR (niveau 3).
Sujet de la leçon
Automatisation du son « R » en syllabes, mots, phrases, phrases, poèmes et phrases.
Type d'activité
"Nouvelle connaissance"
Technologies utilisées
Technologie basée sur l’approche activité.
Technologies qui sauvent la santé.
Technologies de l'information et de la communication.
Technologie formation progressive actions mentales.
Objectif de la leçon
Automatisez le son « R » en syllabes, mots, phrases, phrases, poèmes et phrases.
Tâches
Éducation correctionnelle
Correctionnel et développemental
Correctionnel et éducatif
Consolider le modèle d'articulation correct lors de la prononciation du son [P] ;
La capacité de prononcer clairement le son [R] en syllabes, mots, phrases, poèmes et phrases pures ;
Développement de la perception phonémique et de l'audition ;
Capacité à composer des phrases à partir de mots ;
Capacité à coordonner les noms avec les chiffres ;
Expansion et activation du vocabulaire ;
Améliorer les compétences d'analyse et de synthèse des mots.
Développer la motricité articulatoire et fine;
Développer le sens du rythme, l'attention auditive, la mémoire, la réflexion ;
- développer des compétences de maîtrise de soi;
Favoriser l'activité et l'attention en classe ;
Nourrir le besoin de communication verbale ;
Cultiver l'intérêt pour les cours ;
Favoriser un sentiment de fierté envers la beauté et le son de la langue maternelle.
Conditions préalables à l'universel
Activités éducatives
UUD personnelle :
UUD réglementaire :
UUD de communication :
UUD cognitive :
Former une motivation pour l'apprentissage et une activité cognitive ciblée ;
À PROPOSmener une réflexion cognitive et personnelle
R.développer la capacité d'exprimer vos hypothèses sur la base du travail avec du matériel vocal ;
- effectuer des activités éducatives sous une forme vocale et mentale forte.
Développer la capacité d’écouter et de comprendre les autres ;
Capacité à travailler en binôme ;
Négocier et parvenir à une décision commune dans le cadre d'activités conjointes, y compris dans des situations de conflit d'intérêts
Développer la capacité de trouver et de structurer l'information;
Développer la capacité de présenter des informations et de les extraire de tableaux ;
Sur la base de l'analyse des objets, tirer des conclusions
généraliser, classer selon les caractéristiques ;
Trouvez des réponses aux questions.
Outils TIC,
Matériel
Matériel : ordinateur portable.
Présentation « Automatisation du son « R ».
Structure organisationnelle des cours d'orthophonie
Scène
Durée de l'étape
Méthodes
et méthodes de travail
Formes d’organisation des activités des élèves
Activité
professeur d'orthophonie
Activité
élève
Étape I
Motivations
- créer les conditions permettant à l'élève de développer un besoin interne d'inclusion dans le processus éducatif ;
- former des attitudes envers un mode de vie sain et sa mise en œuvre dans un comportement réel.
2 minutes
Montrer un échantillon de l'exercice, des images-symboles
Individuel
Montrer une image-symbole d'un exercice d'articulation avec récitation d'un poème
Effectue une gymnastique d'articulation.
II. Étape de mise à jour des connaissances
- mettre à jour les méthodes d'action apprises de manière suffisante pour construire la consolidation des connaissances et leur généralisation (reproduit et enregistre les connaissances nécessaires à la construction de nouvelles connaissances).
Durée de l'étape
Méthodes
et méthodes de travail
Activité
professeur d'orthophonie
Activité
élève
2 minutes
Pratique : analytique-synthétique.
Individuel
Rappelons-nous comment le rideau bruisse au vent : r-r-r-r-r-r.
Décrivez ce que font vos lèvres ? Dents? Où est la langue ? Dans quelle position se trouve-t-il ? Faisons ce son en expirant. Vérifions quel genre de brise sort ?
L'air sort-il librement de votre bouche ? Il y a un obstacle au flux d'air - c'est la langue. Alors, c'est quoi ce son ? (Consonne.) Comment le prononçons-nous, avec colère ou affectueusement ? (En colère.) Le son « R » est une consonne dure. Placez votre main sur le cou, répétez : r-r-r-r. Notre gorge tremble-t-elle ou dort-elle ? C'est vrai, le son « R » est exprimé.
Exercice « Frappez comme moi ».
Prononcer les syllabes avec le son « R ».
Caractéristiques du son "R".
Ra - ru - ry, Arka - urka - yrka, Ry - ra - ru, Yrka - arka - urka, Ru - ry - ra, Urka - yrka - arch.
III. Scène.
Découverte de nouvelles connaissances.
Conscience de ce qu'est exactement l'insuffisance de leurs connaissances, compétences ou capacités.
Fixer le lieu où la difficulté est survenue, la corrélation de leurs actions à cet endroit avec les méthodes étudiées et déterminer les connaissances ou compétences qui leur manquent pour résoudre la difficulté
Durée de l'étape
Méthodes
et méthodes de travail
Formes d'organisation des activités étudiantes
Activité
professeur d'orthophonie
Activité
élève
5 minutes
Pratique:
oral,
analytique-synthétique
Individuel
Automatisation du son [r] dans les mots.
Nous sommes donc venus chez nos amis. Et Raya et Ryzhik nettoient la maison. Aidons-les à ranger leurs affaires dans les placards : un placard pour Raya, un autre pour Ryzhik. Pensez à ce qui pourrait se trouver dans le placard de Raya et à ce qui pourrait se trouver dans celui de Ryzhik ?
Exercice « Connectez les syllabes en un mot, trouvez l'image. »
Dans le placard de Raya... (chemise, robe d'été, mitaines,).
Dans le placard de Ryjik... (raquette, mètre ruban, rouleaux).
Prononcer des mots.
IV. Scène
Application des nouvelles connaissances dans la pratique.
Durée de l'étape
Méthodes
et méthodes de travail
Formes d'organisation des activités d'apprentissage
Activité
professeur d'orthophonie
Activité
élève
11 minutes
Pratique
Individuel
Exercice « Divisez le mot en plusieurs parties en frappant dans vos mains. »
Ryzhik a plusieurs objets préférés, vous pouvez deviner lesquels si vous connectez correctement les syllabes.
Raquette.
Roulette.
Balle.
Toit.
Sa-mo-var-chik.
Kor-mush-ka.
- Maintenant, tapons dans nos mains pour chaque mot résultant, en le divisant en parties .
Jeu « Nommez-le gentiment » ( PC).
Exercice « Comptez-le ».
Objectif : la capacité de coordonner des chiffres avec des noms.
Masha a ramassé des pommes de pin pour Mishka. Combien de cônes Masha a-t-elle collectés ?
Masha a 6 cônes. Écoute et répète.
Automatisation [w] dans les phrases.
-Nos amis vous ont préparé un autre jeu. Nous devons présenter une proposition pour chacun des schémas proposés.
- Qu'est-ce qui est montré dans le premier schéma ? (Panier, flèche, fruit)
- À votre avis, qu'est-ce qu'il y a dans le panier ? Répondre phrase complète. (Il y a des fruits dans le panier)
- Faire des propositions pour les deuxième et troisième schémas.
(Bébé Roma joue avec des balles. Une poire pousse sur un arbre dans le jardin.)
Automatisation du son [sh] dans les poèmes.
Racontons un poème pour Mishka. Écoute et répète après moi :
Je creuse un trou, vieille taupe
Il a rasé notre jardin.
Tâche « Associer les objets aux signes ».
Grand arc multicolore dans le ciel après la pluie (arc-en-ciel).
Stylo à bille, gel, bleu (stylo).
Aérien, léger, volant (ballon).
Beau champ blanc (camomille).
Devoir : "N'oubliez pas et répétez les phrases après l'orateur."(Travailler avec un PC).
Divise le mot en parties avec des applaudissements.
Raquette.
Roulette.
Balle.
Toit.
Sa-mo-var-chik.
Kor-mush-ka.
La main est un stylo.
Toit - couverture.
Samovar- samovar.
Le poisson est un poisson.
Frère frère.
Cornes - cornes.
Mitaines - mitaines.
Moineau - moineau.
Répétition du poème.
Travailler avec des images de sujets.
Répétition de paroles pures.
V. Scène
Fizminoutka
- former des attitudes envers un mode de vie sain et sa mise en œuvre dans un comportement réel .
Durée de l'étape
Méthodes
et méthodes de travail
Formes d'organisation des activités étudiantes
Activité
professeur d'orthophonie
Activité
élève
3 minutes
Montrer un échantillon d'un enfant effectuant un exercice
Groupe
Effectue des exercices physiques avec l'élève
Exercice physique.
J'ai cinq doigts sur ma main
Cinq preneurs, cinq détenteurs.
Planifier et scier,
Prendre et donner.
C'est facile de les compter :
Un deux trois quatre cinq!
VI. Scène
Isorythmique
Durée de l'étape
Méthodes
et méthodes de travail
Formes d'organisation des activités étudiantes
Activité
professeur d'orthophonie
Activité
élève
4 minutes
Pratique : choisir la bonne formulation, orale, grammaticale
Par niveau d'indépendance : après explication de la tâche
Individuel
Lit un poème.
Effectue des actions en fonction de ce qui a été entendu
VIII. Scène
Réflexion
- acquérir une compréhension adéquate des raisons du succès/de l'échec des activités éducatives ;
- former une estime de soi adéquate basée sur les critères d'un « bon élève ».
Durée de l'étape
Méthodes
et méthodes de travail
Formes d'organisation des activités étudiantes
Activité
professeur d'orthophonie
Activité
élève
3 minutes
Comparaison pratique.
Individuel
Jeu "Labyrinthe".
Passez votre doigt le long du chemin en prononçant clairement le son « R-r-r » (Image sur PC).
Quel son avons-nous appris à prononcer aujourd’hui ?
Notre leçon est terminée. Et si cela vous intéresse, emmenez avec vous un petit renard joyeux, et sinon, emmenez-en un triste.
Travailler avec la piste sur PC, répondre à une question, choisir un renard.
Littérature.
1.Andreeva G.N. Cours d'orthophonie sur le développement d'un discours cohérent des élèves du primaire. En 3 parties : un manuel pour les orthophonistes / éd. R.I. Lalaeva. – M. : VLADOS, 2012.
2. Arushanova A.G. Discours et communication verbale des enfants. Formation de la structure grammaticale du discours 3-7 ans. M. : Mosaika-Sintez, 2005.
3. Miklyaeva N.V., Miklyaeva Yu.V., Slobodnyak N.P. Classes correctionnelles et de développement à la maternelle. recommandations méthodologiques pour les spécialistes et les éducateurs des établissements d'enseignement préscolaire.M. : Sfera, 2008.
4. Levchuk E.A. Grammaire dans les contes et histoires de fées, Saint-Pétersbourg, 2003.
5.Mironova S.A. développement de la parole des enfants d'âge préscolaire dans les cours d'orthophonie., M., 2007.
Le centre d'orthophonie scolaire est visité par des enfants présentant diverses anomalies dans le développement de la parole, et l'état de la parole de ces enfants interfère sans aucun doute avec le développement des programmes d'enseignement général. Réalisant son travail principal de correction des troubles de la prononciation sonore chez l'enfant, d'amélioration de l'aspect lexical et grammatical de la parole et de prévention des troubles de la parole écrite, l'enseignant-orthophoniste crée les bases de toute formation ultérieure. Une tâche urgente et nouvelle de l’éducation est d’assurer le développement de l’éducation universelle. Activités éducatives(UUD) en tant que composante psychologique du noyau fondamental du contenu de l'éducation, parallèlement à la présentation traditionnelle du contenu disciplinaire de disciplines spécifiques, la formation d'un ensemble d'actions éducatives universelles qui garantissent la compétence « d'enseigner à apprendre » , et pas seulement la maîtrise par les étudiants de connaissances et de compétences spécifiques à une discipline donnée.
Le concept de développement d'activités d'apprentissage universelles chez les étudiants fait partie intégrante de la norme éducative de l'État fédéral. Les développeurs de la norme identifient les activités personnelles, réglementaires, cognitives et communicatives comme les principaux types d'activités éducatives universelles. Les élèves inscrits principalement dans un centre d'élocution scolaire présentent un certain nombre de caractéristiques vocales et psychologiques qui rendent difficile le développement d'actions éducatives universelles. Par exemple, dans le discours d'un enfant présentant un sous-développement général de la parole, on observe des troubles de la prononciation sonore et de la structure lexico-grammaticale. Les écarts dans le développement de la parole interfèrent souvent avec la formation des processus cognitifs, rendent difficile la communication avec les autres et affectent la sphère émotionnelle-volontaire. Cependant, le travail d'orthophonie correctionnelle, selon son contenu et ses modalités d'organisation, révèle ses capacités spécifiques pour la formation d'actions éducatives universelles chez les élèves. Règles générales Les organisations du travail correctionnel peuvent être les suivantes :
- Une séance d'orthophonie doit être structurée comme un processus de « découverte » de connaissances ou de compétences spécifiques par chaque enfant. Le travail en classe est organisé de telle manière qu'il demande des efforts, de la réflexion et de la recherche de la part des élèves.
- Les actions de tout enfant doivent être significatives.
- En classe, un professeur orthophoniste apprend aux enfants à se fixer des objectifs, à rechercher des moyens de les atteindre et à élaborer conjointement un plan d'action.
- La collaboration pédagogique entre étudiants est encouragée. Dans leurs activités communes, les étudiants développent des valeurs humaines universelles.
- Dans les classes, une grande attention est accordée aux tests mutuels et à l'auto-évaluation des enfants ; on ne leur reproche pas d'erreurs, expliquant que chacun apprend de ses erreurs.
- L’orthophoniste note les acquis de l’enfant, par rapport à ses résultats passés, et l’aide à prendre confiance en ses forces et ses capacités.
- L'orthophoniste aide l'enfant à se retrouver en créant itinéraire individuel, apporter un soutien, créer une situation de réussite.
Au sens large, les « activités d’apprentissage universel » sont le développement personnel et l’amélioration personnelle grâce à l’appropriation consciente et active d’une nouvelle expérience sociale. Dans un sens plus étroit (au sens réellement psychologique), les « actions d'apprentissage universelles » sont un ensemble d'actions de l'étudiant qui garantissent son identité culturelle, sa compétence sociale, sa tolérance et sa capacité à acquérir de manière indépendante de nouvelles connaissances et compétences, y compris l'organisation de ce processus.
L'une des caractéristiques des activités éducatives universelles est leur universalité, qui se manifeste par le fait qu'elles sont de nature méta-matière ;
- assurer l'intégrité du développement culturel, personnel et cognitif général et de l'auto-développement de l'individu ;
- assurer la continuité à toutes les étapes du processus éducatif ;
- constituent la base de l’organisation et de la régulation de l’activité de tout étudiant, quel que soit son contenu disciplinaire spécifique ;
- prévoir des étapes de maîtrise des contenus pédagogiques et de développement des capacités psychologiques de l’élève.
La particularité du travail de locorrection est qu'il vise à aider les enfants qui ont des difficultés à atteindre résultats du sujet(écriture, lecture). Ainsi, un travail de correction de logo rapide et efficace évite ou minimise les difficultés liées à l’obtention de résultats matériels.
Activités personnelles d’apprentissage universel
Les activités d'apprentissage personnel sont conçues pour fournir des valeurs et une orientation sémantique aux élèves : l'enfant doit apprendre à corréler ses actions avec les principes éthiques acceptés, connaître les normes morales et être capable de mettre en évidence l'aspect moral du comportement. Actuellement, de nombreux parents se concentrent exclusivement sur le développement mental de leur enfant. Il est alarmant de constater que dans de nombreuses familles, l’éducation spirituelle et morale ainsi que le développement personnel ne reçoivent pas suffisamment d’attention. En conséquence de ce processus - l'incapacité de trouver langage mutuel avec les pairs, conflits, perte d’intérêt pour l’apprentissage. L'un des principaux objectifs d'un orthophoniste est d'aider un enfant à éveiller toutes ses inclinations inhérentes, à comprendre et à se retrouver, de sorte qu'en fin de compte, l'enfant veuille devenir non seulement une personne hautement instruite, mais aussi surmonter tout ce qui est négatif dans lui-même et développer le positif. L'UUD personnelle dans les cours d'orthophonie peut être formée, tout d'abord, sur la base de l'interaction des étudiants entre eux. Dans le même temps, des compétences en communication se forment également.
Pour former des actions éducatives universelles personnelles, vous pouvez utiliser les types de tâches suivants :
- participation à des projets et à des recherches;
- reproduction mentale d'une image, d'une situation, d'une vidéo ; - tâches créatives ;
- résumer la leçon;
- événements, incidents;
- journaux de réussite.
Les actions personnelles visent la prise de conscience, l’exploration et l’acceptation valeurs de la vie, vous permettent de naviguer dans les normes et règles morales et de développer votre position de vie par rapport au monde. En lisant diverses œuvres, en observant et en analysant les événements et les actions de personnages littéraires, les élèves non seulement expriment leur attitude envers tel ou tel personnage, mais réfléchissent également à ce qu'ils feraient dans ce cas, et surtout, mettent en avant l'idée du travailler pour qu'ils soient eux-mêmes utiles dans la vie.
Des exemples de formation de compétences d'apprentissage personnelles dans les cours d'orthophonie peuvent être les tâches typiques suivantes.
Tâche n°1
Les élèves ont 7 ans.
La forme de travail est en groupe.
Sujet : Excursion au zoo
Jeu "École des Animaux"
Objectif : formation de l'UUD personnelle (formation de la position interne de l'étudiant).
Les animaux du zoo vont aussi à l'école et le 1er septembre ils ont commencé les cours. Seul le bébé éléphant n'est pas allé à l'école, car il est encore petit et n'ira en première année que l'année prochaine. Le bébé éléphant ne sait pas encore ce qu’est l’école et pourquoi il y va. Les gars doivent expliquer au bébé éléphant quelles règles de conduite existent à l'école.
Tâche n°2
L'âge des étudiants est de 7 à 8 ans.
La forme de travail est en groupe.
Sujet : Développement d'un discours cohérent. Compiler une histoire créative basée sur une peinture.
Histoire créative basée sur le tableau « Deux parterres de fleurs »
(avec les événements ultérieurs ajoutés)
Le meilleur parterre de fleurs
Masha et Angela étaient amies. Ils allaient dans le même groupe de maternelle, marchaient et jouaient souvent ensemble. Un printemps, les parents de Masha se sont réunis à la datcha et ont invité Angela avec eux. Pendant le voyage, les adultes ont emporté des plants de fleurs pour réaliser des parterres de fleurs à proximité de la maison de campagne. En arrivant sur le site, Mashenka a immédiatement couru dans le jardin. Elle a emporté avec elle un arrosoir et une spatule et a commencé à planter des plants de fleurs dans un petit parterre de fleurs.
Masha a soigneusement creusé un trou et l'a rempli d'eau, puis y a soigneusement déposé les plants. Les choses avançaient lentement...
Angela a regardé et regardé le travail de son amie et a soudainement disparu quelque part. Après un certain temps, elle est apparue près du parterre de fleurs avec un bouquet de roses artificielles aux couleurs vives. Enfonçant avec force les fortes pattes des fleurs dans le sol, Angela dit à Masha : « Maintenant, c'est la beauté, tellement la beauté ! Je vais mieux !" Mashenka n'a rien répondu et a continué à planter des plants. Lorsque les deux parterres de fleurs furent prêts, le ciel s’assombrit soudainement. Des éclairs éclatèrent et le tonnerre gronda. Le premier orage printanier a commencé. Ce n’était pas seulement de la pluie, mais une véritable averse !
Après la pluie, les copines sont sorties dans le jardin.
Ils ont vu une image étrange. La peinture s'est détachée de la plupart des fleurs d'Angelina. Froissées, fanées, laides, elles gisaient par terre, Et les fleurs, lavées par la pluie de la Machine, redressaient leurs pétales et devenaient encore plus belles. Il est désormais clair quel parterre de fleurs est le meilleur !
Riz. 1
- Où se déroule le film ?
- À quelle période de l'année ?
- Comment pouvez-vous deviner cela ? Où sont les filles?
- Que font-ils?
- Quelles fleurs chaque fille plante-t-elle ?
- Pourquoi font-ils cela?
Imaginez une conversation entre deux filles.
Activer les processus mentaux nécessaires à la narration créative
- Énumérez 5 à 6 noms de jardins et de fleurs sauvages.
- Pourquoi les gens plantent-ils des fleurs dans des parterres de fleurs ?
- Où sont utilisées les fleurs artificielles ?
- De quels matériaux sont-ils fabriqués ?
- En quoi les fleurs fraîches sont-elles différentes des fleurs artificielles ?
- Quelles fleurs préférez-vous ? Pourquoi? Comparez-les?
- Qu'arrive-t-il aux fleurs artificielles après la pluie ?
- Qui peut approcher les filles ? Que leur demander ?
Que recommandez-vous?
Planifier une histoire créative
Début, milieu, fin
Chaîne de verbes
Nom
Options pour le développement des événements (la mère est venue et a grondé la fille, les voisins de derrière la clôture ont vu et conseillé, un ami est venu et a expliqué)
Analyse et évaluation d'une histoire créative
précision des mots,
- figurativité des expressions,
- alphabétisation des propositions,
- lien entre les phrases et les parties de l'histoire,
- l'expressivité,
- pas de pause,
- fluidité de la parole.
Note globale :
- Bien,
- Très bien.
- devrait apprendre.
Activités d’apprentissage universelles réglementaires fournir la capacité de gérer les fonctions cognitives et Activités éducatives en fixant des objectifs, en planifiant, en surveillant, en corrigeant ses actions et en évaluant le succès de l’assimilation.
Les activités d'apprentissage réglementaires prévoient les étapes de maîtrise du contenu éducatif et de formation des capacités psychologiques (personnelles) des étudiants. Cela favorise le développement personnel et l’amélioration personnelle grâce à l’appropriation consciente et active d’une nouvelle expérience sociale.
En général, les UUD réglementaires doivent être formées pour qu'une personne puisse se fixer un objectif spécifique, planifier sa vie et prédire les situations possibles.
Le mécanisme de mise en œuvre de l'idée de former des systèmes de contrôle réglementaire est un ensemble de méthodes et de techniques permettant d'améliorer les composantes des activités de réglementation.
Les composantes de l'activité réglementaire sont les suivantes :
- établissement d'objectifs ;
- planification;
- prévision;
- contrôle sous forme de comparaison du mode d'action ;
- correction;
- grade;
- régulation volontaire.
Former réglementaire Pour les activités d'apprentissage universel, les types de tâches suivants sont possibles :
- rechercher des informations dans les sources suggérées ;
- erreurs intentionnelles ;
- contrôle mutuel
Des exemples de formation d'UUD réglementaires dans les cours d'orthophonie peuvent être les tâches typiques suivantes.
Tâche n°1
L'âge des étudiants est de 7 à 11 ans.
La forme de travail est en groupe.
Sujet : Différenciation
Devoir : Lisez attentivement le texte. Trouver les erreurs. Écrivez correctement les mots mal orthographiés. Écrivez le texte correctement.
Bain de soleil d'une vipère.
La vipère rampe chaque matin sur une souche sèche. Elle rampe avec difficulté. Son sang se glaça dans le froid. Au soleil, elle traîne et rampe shurzha, après les souris et les grenouilles. .
Tâche n°2
L'âge des étudiants est de 7 à 11 ans.
La forme de travail est en groupe.
Sujet : Travailler avec des mots
TROUVONS LE MOT DANS LE MOT
1) Soyez intelligent
Trouvez et soulignez le mot « esprit » dans les mots.
Artisan, multiplication, uniforme, mourir, tourmente, mousquetaire, méduse, scrip, puma, mull, parterre de fleurs, rougir, agaric mouche, couronne, nacre, crépuscule, sagesse, table de chevet, fou, parrain, kumach, marié, homme, Soie, musée, perplexe, parfum, croissant, musique, présidium, pense, déchets, somme,
2) Mot dans mot
Mettez en surbrillance les mots « cachés » dans le mot. (Veuillez noter que deux, voire trois mots peuvent être « cachés » dans un seul mot.)
Dudochka, chêne, guitare, thermomètre, tête, veste, sous le nez, camarades, table de chevet, six, juste, furtif, ancre, pomme.
3) Les animaux se sont cachés
Trouvez les animaux « cachés ».
Activités d’apprentissage universel cognitif inclure les actions de recherche, de recherche, de sélection information nécessaire, modélisation du contenu étudié. Les activités d'apprentissage cognitif universel se forment grâce au développement de l'activité et de l'intérêt cognitifs.
Activité cognitive - curiosité, curiosité, besoin d'élargir ses horizons, activité visant à se connaître et à connaître la réalité.
L'intérêt cognitif est la concentration sélective de l'individu sur les objets et les phénomènes de la réalité environnante. Cette orientation se caractérise par un désir constant de connaissance, de connaissances nouvelles, plus complètes et plus profondes. L’intérêt cognitif est de nature exploratoire. Sous son influence, une personne se pose constamment des questions, dont elle recherche elle-même constamment et activement les réponses. L'intérêt cognitif a un effet positif non seulement sur le processus et le résultat de l'activité, mais également sur le déroulement des processus mentaux - pensée, imagination, mémoire, attention, qui, sous l'influence de l'intérêt cognitif, acquièrent une activité et une direction particulières.
L'intérêt cognitif vise non seulement le processus de cognition, mais aussi son résultat, et cela est toujours associé à la poursuite d'un objectif, à sa mise en œuvre, au dépassement des difficultés, à la tension et à l'effort volontaires. L’intérêt cognitif n’est pas l’ennemi de l’effort volontaire, mais son fidèle allié.
Ainsi, le développement de l’activité cognitive et de l’intérêt développe le désir d’apprendre des élèves et forme les qualités personnelles les plus importantes.
Pour diagnostiquer et formuler des actions éducatives universelles cognitives, vous pouvez utiliser les types de tâches suivants :
- établir des schémas de support ;
- étude;
- travailler avec des dictionnaires;
- résoudre des mots de remplissage, des mots croisés, des énigmes, des mots-clés ;
- établir la conformité ;
- démêler la confusion;
- combler les lacunes des phrases ;
- résoudre le test ;
- établir des itinéraires de randonnée et de voyage ;
- fiches de tâches pour travailler avec des manuels, des atlas, des cartes, des encyclopédies ;
- réponses écrites détaillées aux questions problématiques ;
- « Boîte noire » (utilisez la description pour déterminer ce qu'elle contient) ;
- anagrammes;
- identifier l'objet sous les chiffres, les astérisques (en travaillant avec une carte) ;
- mystères historiques;
- travailler avec différents types les tables;
- établir un plan détaillé;
- « Trouvez l'intrus », etc.
Dans le bloc actions universelles orientation cognitive, il convient de distinguer les orientations pédagogiques générales, y compris les orientations signe-symboliques ; logique, action de poser et de résoudre des problèmes. Les enseignements éducatifs généraux comprennent : l'identification et la formulation indépendantes d'objectifs cognitifs ; recherche et sélection des informations nécessaires ; application de méthodes de recherche d'informations, y compris l'utilisation d'outils informatiques ; actions signe-symboliques, dont la modélisation (transformation d'un objet d'une forme sensorielle en un modèle, où les caractéristiques essentielles de l'objet sont mises en évidence et transformation du modèle afin d'identifier des lois générales qui définissent un domaine donné) ; capacité à structurer les connaissances; la capacité de construire consciemment et volontairement un discours sous forme orale et écrite ; choisir les moyens les plus efficaces pour résoudre les problèmes en fonction de conditions spécifiques ; réflexion sur les modalités et conditions d'action, de contrôle et d'évaluation du processus et des résultats de l'activité ; la lecture sémantique comme comprendre le but de la lecture et choisir le type de lecture en fonction du but ; extraire les informations nécessaires à partir de textes écoutés de divers genres ; identification des informations primaires et secondaires ; libre orientation et perception des textes de styles artistique, scientifique, journalistique et officiel ; compréhension et évaluation adéquate de la langue des moyens médias de masse; la capacité de transmettre le contenu du texte de manière adéquate, détaillée, concise et sélective ; composer des textes de genres variés, en respectant les normes de construction des textes (respect du sujet, du genre, du style de discours, etc.).
Tâche n°1
L'âge des étudiants est de 7 à 11 ans.
La forme de travail est en groupe.
Sujet : Orthographe du signe doux.
Jeu "Signe Doux"
- consolider les connaissances des enfants sur les fonctions du signe doux - indiquant la douceur des consonnes et séparant une consonne des voyelles i, e, e, yu, i ;
- développer les compétences en lecture et en écriture, les concepts optiques-spatiaux ;
- développer des compétences analytiques-synthétiques (la capacité de voir les limites des mots), des processus phonémiques.
Matériel : des tables labyrinthes pour chaque enfant.
Progression du jeu.
Chaque élève reçoit du matériel de jeu, l'orthophoniste attire l'attention des enfants sur le fait qu'à l'intérieur de la table-labyrinthe se trouvent des mots avec un signe doux.
Les enfants se souviennent des fonctions d'un signe mou. Puis, un par un, ils nomment les mots du tableau, les écrivent au tableau et clarifient la fonction du signe doux.
Possibilités de travail :
- Écrivez des mots avec un signe doux indiquant la douceur des consonnes ;
- Écrivez des mots avec un séparateur souple ;
- Écrire des mots composés de 1, 2 ou 3 syllabes (au choix de l'orthophoniste) ;
écrivez des mots dans lesquels le nombre de sons et de lettres coïncide ; il y a plus de lettres que de sons, etc.
Riz. 2.
Tâche n°2
L'âge des étudiants est de 7 à 11 ans.
La forme de travail est en groupe.
Sujet : Proposition.
Jeu de serpent. Objectifs:
- améliorer les perceptions optiques-spatiales et les compétences en lecture des enfants ; capacité à écrire des phrases (le premier mot est écrit avec une majuscule, un point est placé à la fin de la phrase) ;
- développer la capacité d'analyser des phrases et de les diviser en mots (séparer les mots les uns des autres, déterminer le nombre de mots et leur séquence, séparer les prépositions et les conjonctions des mots) ; perception auditive des enfants.
Matériel:
Cartes avec « serpents », feutres pour chaque enfant.
Progression du jeu.
L'orthophoniste invite les enfants à jouer et à deviner les énigmes du serpent.
Cachées à l’intérieur du corps du serpent se trouvent des phrases dans lesquelles les mots sont liés les uns aux autres. A l'aide d'un stylo, les enfants séparent les mots les uns des autres, déterminent les limites des phrases (surlignent les majuscules en début de phrase, mettent des points à la fin des phrases).
Ensuite, les gars écrivent les phrases.
Riz. 3.
Tâche n°3
L'âge des étudiants est de 7 à 8 ans.
La forme de travail est en groupe.
Sujet : Développement d'un discours cohérent. Compilation de l'histoire «Printemps».
Compilation de l'histoire « Printemps » à l'aide de mnémoniques :
- développement d'un discours cohérent chez les enfants;
- développer les compétences des enfants à l'aide de graphiques ;
- comprendre et raconter des analogies à l'aide d'un tableau mnémonique ;
- apprendre aux enfants à prononcer correctement les sons ;
- développement chez les enfants de l'activité mentale, de l'intelligence, de l'observation, de la capacité de comparer et d'identifier des caractéristiques significatives ;
- développement des processus mentaux chez l'enfant : pensée, attention, imagination, mémoire.
Riz. 4
Exemple d'histoire. Le printemps est arrivé. Le soleil devient plus chaud et il fait plus chaud. La neige fond dehors et les ruisseaux coulent. Filles et garçons lancent des bateaux sur l'eau. Les premiers bourgeons s'épanouissent sur les arbres et les premières fleurs apparaissent. Les oiseaux viennent des pays chauds.
Activités communicatives d’apprentissage universel
Une importance particulière est accordée à la formation d'actions communicatives nécessaires à l'enfant pour communiquer dans la société (école), avec ses proches (maison) et ses pairs. La maturité des compétences éducatives communicatives détermine le développement de la capacité de l’enfant à réguler son comportement et ses activités et à comprendre le monde. Les actions communicatives offrent des opportunités de coopération : la capacité d'entendre, d'écouter et de comprendre un partenaire, de planifier et de mener de manière coordonnée des activités communes, de répartir les rôles, de contrôler mutuellement les actions de chacun, d'être capable de négocier, de mener une discussion, d'exprimer correctement ses pensées, de fournir se soutenir mutuellement et coopérer efficacement avec l’enseignant et avec ses pairs.
Les compétences de communication développées à l’âge de l’école primaire comprennent :
- planifier la coopération éducative avec l'enseignant et les pairs - définir les objectifs, les fonctions des participants, les méthodes d'interaction ;
- poser des questions - coopération proactive dans la recherche et la collecte d'informations ;
- résolution des conflits - identification, identification des problèmes, recherche et évaluation de moyens alternatifs pour résoudre les conflits, prise de décision et sa mise en œuvre ;
- gérer le comportement du partenaire - contrôle, correction, évaluation de ses actions ;
- la capacité d’exprimer ses pensées avec suffisamment d’exhaustivité et d’exactitude conformément aux tâches et aux conditions de communication ;
- maîtrise des formes de discours monologues et dialogiques conformément aux règles grammaticales et règles syntaxiques langue maternelle.
L’organisation est essentielle pour la formation d’actions éducatives universelles communicatives, ainsi que pour la formation de la personnalité de l’enfant dans son ensemble. collaborationélèves du groupe.
En règle générale, les écoliers plus jeunes présentant un sous-développement de la parole ont des problèmes de communication :
- Des défauts de prononciation sonore qui empêchent les autres de percevoir leur parole ;
- Vocabulaire limité, conduisant à un discours inexpressif et qualitativement défectueux de l'enfant. La confusion des mots chez l’enfant en raison de similitudes lexicales ou acoustiques, amenant les interlocuteurs à mal comprendre le sens de la déclaration de l’orateur ;
- Incapacité à exprimer correctement les phrases, flexion et formation des mots mal formées, omission ou confusion des prépositions. Manque de structures syntaxiques complexes ;
- Violation de la cohérence et de la logique de la déclaration, séquence de présentation, formulation peu claire des pensées, distorsion du contenu réel de la déclaration ;
- Ralentir le rythme de perception et de compréhension de ce qui est entendu, ce qui entraîne une compréhension insuffisante des attitudes de parole, une perception déformée du contenu réel de l'information ;
- Caractéristiques psychologiques : attention instable, faible capacité à mémoriser du matériel verbal, faible observation de ce que dit l'interlocuteur, développement insuffisant des compétences et formation du volontariat dans la communication et l'activité ;
- Violations sphère émotionnelle, ce qui vous empêche d'entendre votre interlocuteur et de lui répondre avec empathie (il ne parle que de ses propres choses, n'entend que lui-même).
Des exemples de formation de l'UDL cognitive dans les cours d'orthophonie peuvent être les tâches typiques suivantes.
Tâche n°1
Les élèves ont 7 ans.
La forme de travail est le travail en binôme.
Thème : Alphabétisation.
Jeu didactique « Collecter le mot »
Description de la tâche : sur le bureau se trouvent des lettres découpées de l'alphabet et des images. Les élèves travaillent ensemble pour choisir des arguments. Contrôle mutuel au fur et à mesure de l'activité, entraide, sélection du mot approprié pour chaque image.
Critères d’évaluation : capacité des enfants à négocier, parvenir à une décision commune, capacité à convaincre, argumenter. Contrôle mutuel lors de la mise en œuvre des activités, entraide. Attitude émotionnelle envers les activités communes : positive, neutre, négative.
A la fin des travaux, un contrôle mutuel est effectué.
Nous formons des compétences communicatives : la capacité d'admettre la possibilité d'un point de vue différent, d'accepter et de prendre en compte la position de l'interlocuteur.
- Fédéral normes de l'État enseignement général deuxième génération. Note explicative. - M. : Éducation, 2008.
- Programme de formation avancée « Système de travail les établissements d'enseignement sur le développement d'activités éducatives universelles dans le cadre de la mise en œuvre de la norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement général de base" Module n° 2, 5, 6, 7,8.
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