Фундаментальные исследования. Соотношение теоретической и практической подготовки

Знакомство с особенностями организации учебно-воспитательного процесса, с методами и приёмами преподавания психологии, с формами взаимодействия преподавателя с аудиторией осуществляется в ходе изучения теоретического курса "Методика преподавания психологии" и практических занятия по содержанию этого курса.

Каждый студент в период практики даёт 6-8 учебных часов по выбору из следующих психологических дисциплин: общая психология, возрастная психология, педагогическая психология, социальная психология, детская психология и др.

К каждой лекции, семинарскому и практическому занятию должен быть разработан подробный конспект с указанием целей, задач и места данного занятия в целом курсе выбранной дисциплины. Практикант должен хорошо знать и свободно владеть содержанием предмета, тщательно продумать методы и приёмы подачи материала, формы организации деятельности учащихся и студентов на занятии и предусмотреть (разработать) объем и формы самостоятельной работы студентов. При необходимости студент-практикант самостоятельно готовит иллюстративный или информационно-компьютерный материал При подготовке к проведению своего занятия, студент обязан посетить предыдущие занятия, проводимые преподавателем (или другими студентами), с целью соблюдения преемственности в изложении материала. Каждый студент должен посетить и дать психологический анализ не менее 4 часов (два занятия) сокурсников, что позволяет выявить как положительные моменты, так и просчёты, допускаемые в работе.

Руководство практикой

Руководители практики утверждают индивидуальный план студента, помогают составить конспект лекции (занятия), анализируют проведённые занятия (лекции, семинары, практические), просматривают и оценивают отчётные материалы студентов-практикантов, дают оценку практики каждого занятия студента на основе качества выполнения работы, присутствуют на установочной и итоговой конференции.

Утверждение преподавателем конспекта осуществляется не позднее, чем за 2 дня до проведения занятия подписью преподавателя: "К проведению лекции (занятия) допускается". Без утверждения конспекта студент к проведению занятия не допускается. Каждое занятие, проведённое студентом, анализируется и оценивается преподавателем. Ведётся протокол анализа занятия, в котором фиксируется его оценка.

Документация по итогам практики

Индивидуальный календарный план практики, в который включены все намеченные виды самостоятельной работы (учебная, методическая) и делаются отметки её выполнении.

Тематический план и конспекты (и другие материалы) проведённых занятий (не менее 6-8 ч).

Иллюстративный материал, компьютерные программы и т.п.

Протоколы анализа проведенных занятий с оценками.

Психологический анализ просмотренных занятий (не менее 4 часов).

Отчёт о выполнении учебной работы.

Рефлексивный дневник практики.

Характеристика (отзыв) студента-практиканта с рекомендуемой оценкой преподавателя, заверенный подписью преподавателя кафедры психологии и заведующего кафедрой. Оценку работы студентов дает руководитель практики по кафедре психологии ПГПУ.

При выставлении общей оценки за практику учитывается:

Оценки проведённых занятий.

Активность в анализе работы сокурсников.

Дисциплинированность студента, его отношение к деятельности.

Наличие, качество и своевременное оформление документации.

За несвоевременную сдачу документации оценка снижается на 1 балл. Срок сдачи отчёта устанавливается деканатом факультета дошкольной педагогики и психологии.

В учебном процессе основной формой обучения было и остается классно-урочная система. С появлением компьютеров и компьютерных информационных технологий эту систему можно сделать более эффективной, интересной и практичной.

Создав учебно-методический комплекс, облегчается труд учителя. Разработанный учебно-методический комплекс поможет учителю в изложении материала по теме, а студенты могут воспользоваться данным учебно-методическим комплексом для самостоятельного изучения, т.к. в нем подробно, систематически и последовательно изложен материал именно по основам логики. Также учебно-методический комплекс содержит упражнения, практические задания для проверки знания, полученного в ходе обучения.

Учебно-методический комплекс содержит тематическое планирование, компьютерные презентации, схемы, планы-конспекты, которые входят в обязательный минимум содержания образования в среднем профессиональном учебном заведении.

Теоретическая подготовка создает определенный фундамент знаний, составляющий профессиональный кругозор специалиста. Практическая подготовка обеспечивает обучение профессиональным знаниям и умениям, охватывающим всю профессиональную деятельность специалиста. Учебное заведение должно обеспечить будущему специалисту эту практическую подготовку в ходе выполнения лабораторных и практических работ, проведения деловых игр, анализе и решении производственных ситуаций, задач, выполнения курсовых работ (проектов), прохождения всех видов учебных производственных практик.

Студенты должны овладеть всеми действиями (операциями), которые им предстоит выполнять в профессиональной деятельности. Однако круг функций специалиста со средним профессиональным образованием шире и разнообразнее, чем круг функций рабочего, и по своему характеру они разнообразнее, чем функции рабочего. Поэтому специалист может работать на разных должностях. Наряду с функциями манипулятивного характера, выполняемыми в точном соответствии с предписаниями (пользование вычислительной, счетной техникой, измерительными приборами, расчетно-графические навыки, процедуры-манипуляции в работе медсестер и др.), в выполнении которых студенты должны достигнуть определенного автоматизма, специалистам среднего звена приходится решать интеллектуальные задачи (аналитические, проектировочные, конструктивные, организаторские), требующие обоснованного выбора принимаемого решения из возможных вариантов на основе анализа исходных данных и стоящих перед специалистом задач. Такие задачи нередко носят комплексный межпредметный характер и требуют значительного времени на их решение. Практически за время обучения студенты не в состоянии прорешать (опробовать решения) все задачи, с которыми они могут столкнуться в своей профессиональной деятельности, работая на разных должностях. Но выделение из них основных типов и обучение их решению на примере специально разработанных учебно-производственных задач, которые могут выполняться студентами как на производственной практике, так и в специально созданных условиях (анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, деловые игры), являются обязательными требованиями к подготовке специалистов среднего звена.

Несколько по-иному приходится подходить к формированию содержания практического обучения в высшей школе. Диапазон задач, решаемых специалистом с высшим образованием, их сложность, новизна постановки в каждом случае требуют прежде всего развития проблемного мышления: способности видеть, осознавать проблему и находить нестандартные решения, пользуясь широким кругом знаний, полученных в процессе обучения, а также уметь самостоятельно отыскивать, приобретать, добывать необходимую информацию и использовать ее в практической профессиональной деятельности. Несомненно, что специалист с высшим образованием тоже должен владеть навыками вычислительной, измери-тельной, расчетно-графической деятельности, уметь пользоваться алгоритмами интеллектуальной деятельности, но и те и другие являются в данном случае инструментом для решения проблемных задач.

Следующий показатель уровня образования - соотношение между общенаучной, обще-профессиональной и специальной подготовкой в рамках теоретического обучения. Общенаучные дисциплины в системе высшего образования занимают значительное место: они не только являются базой для общепрофессиональной подготовки, но и имеют самостоятельное значение, обеспечивая высокий уровень эрудиции специалистов, способствуя овладению логикой научного мышления, историческим взглядом на развитие науки, техники, общества, человека. Именно высокий уровень общей образованности обеспечивает способность специалистов с высшим образованием решать творческие задачи по созданию новых технологий и новой техники, новых методик и новых экономических планов, способствует более глубокому осознанию связей между фактами, явлениями, событиями. Общенаучная подготовка в высшей школе составляет не менее 40%.

В системе среднего профессионального образования студенты получают некоторые общенаучные знания, но, как правило, это только основы наук, которые имеют прикладное значение и интегрируются со специальными дисциплинами, например: «Основы геодезии и их применение в лесном хозяйстве», «Геодезия в строительстве», «Гидравлика и насосы», «Конструкции заданий и сооружений с элементами статики», «Основы электротехники и применение электрической энергии в сельском хозяйстве».

Однако в отличие от начального профессионального образования структура специальных знаний в средних специальных учебных заведениях дается в развернутом виде; учебные дисциплины характеризуют разные компоненты труда: цель труда, предмет и материал труда, средства труда, способы деятельности, организация труда и управление. Значительная доля этих знаний имеет обще профессиональное значение и может быть перенесена в рамках профессиональной группы с одной специальности на другую.

Тип организации учебного процесса подразумевает соотношение объемов обязательных и элективных курсов, обязательной аудиторной и самостоятельной внеаудиторной работы, включение студентов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу, ее объемы и содержание; предпочтительное отношение к таким организационным формам обучения, как лекция, семинар, деловые игры. Это зависит от установок на предстоящую профессиональную деятельность, от степени самостоятельности студентов и их готовности участвовать в тех организационных формах обучения, которые требуют более высокого уровня интеллектуального развития, инициативности, активности, личной ответственности при выполнении коллективной работы.

Рассмотрим организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку студентов.

Лабораторное занятие - форма организации обучения, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ.

Основные дидактические цели лабораторных работ - экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; экспериментальная проверка формул, расчетов; ознакомление с методикой проведения экспериментов, исследований. В ходе работы студенты вырабатывают умения наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков. Одновременно у студентов формируются профессиональные умения и навыки обращения с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами для проведения опытов. Однако ведущей дидактической целью лабораторных работ является овладение техникой эксперимента, умением решать практические задачи путем постановки опыта.

В соответствии с дидактическими целями определяется и содержание лабораторных работ:

установление и изучение свойств вещества, его качественных характеристик, количественных зависимостей;

• - наблюдение и изучение явлений и процессов, поиск закономерностей;
• - изучение устройства и работы приборов, аппаратов и другого оборудования, их испытание,
• - снятие характеристик;
• - экспериментальная проверка расчетов, формул;
• - получение новых веществ, материалов, образцов, исследование их свойств.

Практическое занятие - это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя одной или нескольких практических работ.

Дидактическая цель практических работ - формирование у студентов профессиональных умений, а также практических умений, необходимых для изучения последующих учебных дисциплин.

Так, на практических занятиях по математике, физике, технической механике у студентов формируется умение решать задачи, которое в дальнейшем должно быть использовано для решения профессиональных задач по специальным дисциплинам. На практических занятиях по инженерной графике студенты овладевают навыками выполнения чертежей, необходимыми при выполнении различных графических работ по специальным дисциплинам.

Особенно важны практические занятия при изучении специальных дисциплин, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений. В ходе практических работ студенты овладевают умениями пользоваться измерительными приборами, аппаратурой, инструментами, работать с нормативными документами и инструктивными материалами, справочниками, составлять техническую документацию; выполнять чертежи, схемы, таблицы, решать разного рода задачи, делать вычисления, определять характеристики различных веществ, объектов, явлений. Для подготовки студентов к предстоящей трудовой деятельности важно развить у них интеллектуальные умения - аналитические, проектировочные, конструктивные, поэтому характер заданий на занятиях должен быть таким, чтобы студенты были поставлены перед необходимостью анализировать процессы, состояния, явления, проектировать на основе анализа свою деятельность, намечать конкретные пути решения той или иной практической задачи. В качестве методов практического обучения профессиональной деятельности широко используются анализ и решение производственных ситуационных задач, деловые игры. При разработке их содержания следует учитывать уровень сложности специалиста среднего звена.

При отборе содержания практических работ по дисциплине руководствуются перечнем профессиональных умений, которые должны быть сформированы у специалиста в процессе изучения данной дисциплины. Основой для определения полного перечня работ являются квалификационные требования к специалисту. Анализ Государственных требований и содержания учебной дисциплины позволяет выявить умения, овладение которыми возможно в ходе изучения учебного материала.

Таким образом, содержание практических работ составляют:

• - изучение нормативных документов и справочных материалов, анализ производственной документации, выполнение заданий с их использованием;
• - анализ производственных ситуаций, решение конкретных производственных, экономических, педагогических и других заданий, принятие управленческих решений;
• - решение задач разного рода, расчет и анализ различных показателей, составление и анализ формул, уравнений, реакций, обработка результатов многократных измерений;
• - изучение устройства машин, приборов, инструментов, аппаратов, измерительных механизмов, функциональных схем;
• - ознакомление с технологическим процессом, разработка технологической документации;
• - работа на различных машинах, аппаратах, приспособлениях, с измерительными инструментами; подготовка к работе, обслуживание техники;
• - конструирование по заданной схеме; сборка и демонтаж механизмов, изготовление моделей заготовок;
• - диагностика качества различных веществ, изделий. Методика обучения студентов решению практических задач требует соблюдения определенной последовательности: полного и четкого выяснения условий; уточнения знаний и практического опыта, на основе которых может быть решена задача; составления плана решения.

Эффективность лабораторных и практических занятий зависит в значительной степени от того, как проинструктированы студенты о выполнении практических и лабораторных работ. Опытные преподаватели используют инструктивные карты для самостоятельного проведения студентами таких работ. Карты позволяют не описывать подробно весь ход выполняемой работы, а уделить внимание наиболее существенным моментам: актуализации знаний по теме, практическим действиям, теоретическому обоснованию выполняемых заданий. При подготовке к работе по карте студенты получают возможность спланировать свою деятельность.

Курсовое проектирование - организационная форма обучения, применяемая на заключительном этапе изучения учебной дисциплины. Она позволяет применить полученные знания в решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Производственная (профессиональная) практика является состав-ной частью и своеобразной формой организации учебного процесса. Согласно Положению о производственной (профессиональной) практике студентов средних специальных учебных заведений практика проводится поэтапно и состоит из практики для получения первичных профессиональных умений и навыков (учебной), практики по профилю специальности (технологической), практики преддипломной (квалификационной или стажировки).

Учебная практика проводится обычно в учебных или учебно-производственных мастерских университета, технологическая и преддипломная - непосредственно на предприятии, в организации, учреждении.

Назначение производственной практики - подготовка студентов к предстоящей самостоятельной профессиональной деятельности. Практика связывает теоретическое обучение в университете и самостоятельную работу на производстве. На практике студенты приобретают первоначальный опыт профессиональной деятельности по своей специальности.

Технологическая и преддипломная практики проводятся на производстве на основании договоров между учебным заведением и предприятиями. Рабочие программы практик разрабатываются с учетом специфических особенностей базовых предприятий. Наряду с различными видами практических работ в рабочей программе планируются экскурсии, лекции, беседы, семинары, практические занятия на производстве. По каждой теме определяются конкретные объекты.

Преподаватели ищут способы совершенствования подготовки специалистов. По ряду специальностей междисциплинарные занятия преподаватели проводят за счет дополнительных затрат времени в рамках методических поисков. Некоторые междисциплинарные занятия стали предусматриваться учебными программами. Например, студенты педагогических колледжей, используя одновременно и психологические и педагогические знания, составляют психолого-педагогические характеристики на отдельного учащегося и коллектив класса. При правильном выполнении этого задания у студентов формируются важные педагогические умения анализировать психологические особенности школьника и его личностные качества, в соответствии с объективными данными проектировать развитие ученика и коллектива класса, планировать свою деятельность, направленную на развитие личности школьника; устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и др.

Появление таких занятий в практике образовательных учреждений обусловлено рядом обстоятельств.

Одним из важных направлений в осуществлении подготовки специалистов является формирование у них в процессе обучения профессиональных умений, которые обеспечивают готовность к профессиональной деятельности. Сложившаяся практика дисциплинарного преподавания не предусматривает овладения студентами комплексными профессиональными умениями в процессе изучения отдельных дисциплин. Однако профессиональная деятельность требует интеграции знаний, полученных по разным учебным дисциплинам, объединения их в конкретном труде. На это и должно быть направлено последовательно организованное практическое обучение, осуществляющееся на междисциплинарных практических занятиях, в курсовом проектировании, в процессе производственной практики.

Жиркова З.С. 1

1 ФГОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», Якутск

Одной из главных задач педагогической практики является формирование основных видов профессиональной деятельности и профессиональной функции таких, как мониторинг качества преподавания, инструментальные средства сбора данных, отвечающие требованиям, предъявляемым к качеству измерений. Проведены анкетирование студентов и анализ качества занятий практикантов с использованием анкеты качества урока, разработанной А.И. Севруком и Е.А. Юниной, а также всесторонняя диагностика и оценки деятельности практикантов во время прохождения педагогической практики с целью выявления его соответствия желаемому результату. В ходе педагогической практики студенты совершенствовали основы анализа и оценки собственной педагогической деятельности.

педагогическая практика

профессиональная деятельность

мониторинг

формирование

рефлексия

результат

1. Андреев В.И.Саморазвитие конкурентоспособной личности менеджера. – М., 1995.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985. – 148 с.

3. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 345 с.

4. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: учебное пособие – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 144 с.

5. Ушинский К.Д.Педагогические сочинения. В 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика 1990. – Т. 5. – 528 с.

Изменения, происходящие в стране в связи с новыми рыночными отношениями, существенно повлияли на сферу образования. В условиях развития конкуренции на рынке образовательных услуг важными аспектами оптимизации вузовской подготовки являются:

Практико-ориентированная направленность образования, которая обеспечивается интеграцией учебной, научно-поисковой и производственной деятельности;

Выпуск интегрального типа специалистов, в которой цели, содержание и результаты обучения формируются в комплексном виде с учетом изменений в профессиональной деятельности, подразумевающие не только квалификацию, но и личностные качества и компетентности.

Важным условием формирования профессиональной подготовки студентов является производственная практика. Назначение практики студентов заключается в подготовке к основным видам профессиональной деятельности, реализации приобретенных профессиональных знаний, навыков, умений и профессиональной адаптации, т.е. вхождения в профессию, освоения социальной роли, профессионального самоопределения, формирования позиций, интеграции личностных и профессиональных качеств.

Педагогическая практика - комплексный процесс, в котором студенты выполняют виды деятельности, определяемые их специализацией.

К.Д. Ушинский писал, что метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой .

Ю.К. Бабанский в своей научной работе подчеркнул, что именно в процессе педагогической практики можно в полной мере осмыслить закономерности и принципы обу-чения и воспитания, овладеть профессиональными умениями и навыками, опытом практической деятельности .

В комплексе с учебными дисциплинами практическая деятельность студентов способствует определению направлений и перспектив профессионального роста в будущем, укреплению адекватной профессиональной самооценки, формированию личности будущего педагога, профессии.

На практике педагогическая деятельность студентов совершенствуется на основе содержательного фактического материала, познание и результативное освоение которого возможно только на основе живых впечатлений и наблюдений.

В педагогической практике студентов важными составляющими являются:

Способность студента к изменениям своей социально-профессиональной активности, понимаемая как важнейшее качество личности, которое выражает ее творческое отношение к различным сторонам жизни, в том числе и к самому себе. В педагогической практике определятся, какова направленность этой активности в профессиональной сфере;

Разносторонняя ориентация будущего учителя на все сферы педагогической деятельности: предметную, учебную деятельность обучающихся и ее методическую оснащенность, собственно воспитательное взаимодействие и его организацию, овладение методикой исследовательской работы;

Формирование в условиях естественного педагогического процесса рефлексивной культуры, когда для учителя предметом его размышлений становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия практических решений. Анализ собственной деятельности помогает практиканту осознать трудности, возникающие у него в работе, и найти грамотные пути их преодоления.

Указанные составляющие педагогической практики будущего учителя определяются следующими целевыми установками:

Развитие профессиональной компетентности педагога, личностно-гуманистической ориентации, системного видения педагогической реальности;

Формирование предметной области, рефлексивной культуры;

Овладение педагогическими технологиям и способностью к интеграции с педагогическим опытом.

В ходе педагогической практики у студентов вырабатываются основы анализа и оценки собственной педагогической деятельности. Педагогическая рефлексия развивается не только в работе с педагогическим дневником, но и в каждом занятии, в каждом общении с детьми. Студентам во время практики необходимо быть готовыми к реальной педагогической деятельности, где им придется выполнять все функции учителя. Показатели уровня знаний, умений, личностного развития и творческой активности обучающихся, теснейшим образом связаны с качеством образовательного процесса и являются более значимыми для определения эффективности качества образовательного процесса.

Одной из главных задач педагогической практики является изучение современного состояния учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях, т.е. мониторинга как постоянного наблюдения за каким- либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату.

Прежде чем приступить к анализу качества выполнения студентами основных функций учителя, преподавательской деятельности, рассмотрим трактовки понятия «мониторинг».

В.И. Андреев рассматривает мониторинг как «систему диагностики качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций самообразования образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива».

Матрос Д.Ш., Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова определяют образовательный мониторинг таким образом: «это система организации сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития» .

Таким образом,мониторинг качества образовательного процесса - это наблюдение за состоянием его развития в целях оптимального выбора задач и методов образования.

Технологии мониторинга качества образовательного процесса включают в себя три основных этапа:

Контроль образовательного процесса;

Его оценку по различным параметрам;

Аттестацию образовательного процесса в целом.

Для реализации мониторинга качества преподавания необходимы эффективные инструментальные средства сбора данных, отвечающие требованиям, предъявляемым к качеству измерений. Унифицированным средством экспертизы качества преподавания является анкета. Анкета качества учебного занятия должна моделировать основные признаки урока, лекции, семинара. Только обеспечив необходимое качество измерителя, можно производить оценки качества педагогической деятельности .

Анкета, разработанная А.И. Севруком и Е.А. Юниной весьма доступна и очень удобна в использовании, так как легко встраивается в существующую систему, дает возможность всесторонней диагностики и оценки деятельности учителя, что позволяет планировать оказание ему помощи по повышению профессионального мастерства. Анкета характеризуется оптимальным количеством пунктов, по которым вполне реально оценить качество проведенного урока. Конкретность формулировок пунктов анкеты позволяет использовать балльную систему оценки. Если каждый реализованный пункт анкеты оценивается одним баллом, то сумма баллов отражает интегральный рейтинг качества деятельности учителя на уроке. Все выделенные признаки анкеты характеризуют ее как объективное и эффективное средство оценки качества преподавания не только в общеобразовательной школе, но и в профессиональных образовательных учреждениях.

Нами было проведено исследование качества образовательного процесса с использованием анкеты качества урока, разработанной А.И. Севруком и Е.А. Юниной , при прохождении студентами преддипломной практики по дополнительной квалификации «Преподаватель» Педагогического института Северо-Восточного Федерального университета им. М.К. Аммосова.

Для анализа качества занятий практикантов, было проведено анкетирование студентов по пунктам анкеты матрицы (таблица).

В таблице показаны реализация пунктов анкеты качества урока практикантами и суммарное количество полученных баллов по учебным годам. Диаграмма построена на основе обобщенных данных анкетирования по 36 занятиям, проведенным студентами-практикантами в разных учебных группах и пока-зывает осредненные по всем наблюдениям данные о качестве образовательного процесса по учебным годам. Данные о качестве образовательного процесса по учебным годам решают задачи получения информации обратной связи (проблему контроля) и соотнесения реально полученных результатов образовательного процесса с планировавшимися результатами, с целями (проблему оценки). Чем больше пунктов реализовано, тем выше качество преподавания. По совокупности наблюдений производится оценка преподавания. Из таблицы видно, что сумма полученных баллов практикантами составляет в среднем половину от максимального количества, но затрагивает самые важные пункты анкеты. Это говорит о подготовленности студентов-практикантов к преподавательской деятельности.

Анализ результатов анкетирования показал, что практиканты умеют ставить цели развития личностных качеств обучающихся и реализовывать их средствами учебного предмета. Уверенно владеют учебным материалом. Практикантами использованы ненасильственные приёмы обучения, т.е. отсутствовали отрицательные реплики, не перебивали учащихся, не навязывали свою точку зрения, Широко использовали раздаточные наглядные статистические материалы и динамические дидактические материалы. Умело использовали интерактивную доску, качественные презентации и слайды. На всех занятиях эффективно использовали приемы диалогового обучения, проводились интересные дискуссии, в которых активно участвовали студенты. В конце каждого занятия проводились рефлексии практикантов и студентов.

По матрице (см. таблицу) можно определить, какие из пунктов анкеты не реализованы на занятиях, например: практиканты испытывали трудности, связанные с установлением связи с другими предметами, с интеграцией учебного материала из разных сфер знаний, жизнедеятельности человека. На занятиях недостаточно используют стимулирование: аргументации ответов, поощрения инициатив и самостоятельности, индивидуальных учебных достижений студентов. Не реализованы приемы педагогической технологии проблемного обучения и формы коллективной мыслительной деятельности.

В ходе анализа исследования мы выявили пригодность анкеты для наиболее важных обобщенных оценок качества педагогической деятельности.

Таким образом, педагогическая практика студентов является обязательной составляющей учебного процесса, во время которой происходят реализация усвоенных на лекциях и семинарах способов деятельности, образовательных технологий, воплощение в жизнь идеалов образования. Педагогическая практика своеобразная проверка правильности сделанного выбора, способностей, интересов, ценностей. Одновременно проверяются качества профессиональной подготовки студента на конкретном рабочем месте, в реальной ситуации. В ходе практики студентам предоставляется возможность реального педагогического взаимодействия с учащимися и освоения школьной действительности с позиций педагога.

В ходе проведения итоговой рефлексии по педагогической практике студенты отметили, что они:

Аманбаева Л.И., д.п.н., профессор педагогического института Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск;

Кирьякова А.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории и методологии образования Оренбургского государственного университета, г. Оренбург.

Работа поступила в редакцию 11.04.2012.

Библиографическая ссылка

Теоретически характеристику студента пишет руководитель практики от предприятия. Именно он должен охарактеризовать навыки и умения студента, полученные в ходе прохождения практики.

Однако, в большинстве случаев характеристику пишут сами студенты, а руководитель лишь подписывает ее и ставит печать организации (еще чаще это делает секретарь предприятия).

Образец характеристики можно получить на вашей кафедре у методиста, либо запросить у старшекурсников.

Чтобы вам не пришлось долго искать, мы приложили в конце статьи. Просто вставьте свои данные и распечатайте документ.

Требования к оформлению характеристики студента

Ознакомьтесь с основными правилами оформления отзыва на практиканта от руководителя

Результаты прохождения производственной практики фиксируются в отчете , который оформляется студентом. Содержание отчета регламентируется ВУЗом, как и документы, которые прилагаются к нему. Поэтому и характеристика на студента-практиканта должна быть составлена по всем правилам, с указанием необходимой информации и соответствующим оформлением.

Отзыв предпочтительно оформить на бланке организации, где студент находился на практике.

Информация, которая должна быть указана в характеристике:

• название организации и ее реквизиты;
• почтовый адрес;
• e-mail;
• контактный телефон;
• полная информация о студенте-практиканте: Ф.И.О., ВУЗ, факультет и курс обучения;
• должность, на которой студент проходил практику;
• сроки производственной практики;
• обязанности, которые были возложены на практиканта;
• подпись руководителя практики;
• печать организации.

Как написать характеристику на студента, проходившего практику

Чтобы написать характеристику на студента-практиканта можно воспользоваться нашими рекомендациями

При описании обязанностей, которые выполнял студент на практике следует ориентироваться на должностную инструкцию. Пример: в обязанности студента входило ведение бухгалтерского учета, проведение инвентаризации, анализ финансовой отчетности и пр.

Следует оценить уровень теоретической подготовки студента и его способность применять полученные знания на практике.

Пример : при выполнении поручений руководителя при прохождении практики Иванова И.А. руководствовалась полученными в высшем учебном заведении знаниями. Уровень теоретической подготовки студентки позволяет выполнять должностные обязанности на хорошем профессиональном уровне.

Затем следует отразить приобретенные студентом на практике умения. Это может быть составление отчетности, договоров и т.д.

Кроме того, одним из обязательных атрибутов отзыва является характеристика личностных качеств студента. Оценивать следует такие качества как исполнительность, пунктуальность, ответственность, способность к обучению, коммуникабельность, целеустремленность и т.п.

В заключении характеристики с места прохождении практики следует указать оценку, которую заслуживает студент за производственную практику.

Образец характеристики студента-практиканта

ХАРАКТЕРИСТИКА

Настоящая характеристика дана студентке Российского государственного технологического университета им. К.Э.Циолковского Ковалевой Светлане Владимировне, проходившей преддипломную практику в ООО «Сегмент» с 10 мая 2012 г. по 29 мая 2012 г.

Во время прохождения практики Ковалева С.В. выполняла следующие обязанности: знакомилась с миссией и целями компании, структурой предприятия, принимала участие в работе в заполнении договоров поставки, составлении отчетов, изучала правила торгового визита, основы мерчендайзинга (концепцию выкладки товаров на полках).

За время прохождения практики в ООО «Сегмент» Ковалева С.В. показала хороший уровень теоретической подготовки. К выполнению всех заданий подходила добросовестно и с ответственностью. Показала свое стремление к получению новых знаний.

В целом работа Ковалевой С.В. заслуживает оценки «отлично».

Шаблон характеристики студента с места практики

При составлении характеристики студент с места практики руководитель должен акцентировать внимание на уровне профессиональной подготовки студента к работе, а также обозначить те навыки и умения, которые практикант получил на производстве. Характеристика, написанная по всем правилам, поможет руководителю со стороны ВУЗа оценить результативность прохождения студентом практики и справедливо оценить ее.

Характеристика на студента, проходившего практику – образец и шаблон обновлено: Февраль 15, 2019 автором: Научные Статьи.Ру

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь теоретической и практической подготовки как фактор формирования готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников"

На правах рукописи

СПЮКИНА ВИКТОРИЯ;ШОНИДОВНА

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ТРУДОВОМУ ВОСПИТАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Челябинск-1998

Г;Ш0 1а выполнена 11:1 кафедре педатгики Челябинскою юсударавеиною университета

Научный руководитель: доктор педаго1 ических наук, профессор

Чернецов Петр Иванович

Официальные оппоненты: докюр педагогических наук, профессор

Кнрьякова Аида Васильевна кандида! педаю! ических наук, дицон! Кузьмин А||,(|кн" Михаилович

ведущееучреждение - Курганский юсударсгиенный университ

Защит сосюится "..? ?.." ноября 19У8 г. в чисои на заседании ди

сертционною совела Д. 064.19.01. по присуждению ученой аепени кандида педа(01 ических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профе сиональною образования при Челябинском государственном университете адресу. 454084, г. Челябинск, пр. Победы, 162-в, аул.215.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном.зале библиотеки Челяби ского государпвенною универсигета. 454136, г. Челябинск, ул.. Молодогва дейцев. 70-в.

Ученый секре! арь диссертационного совета, у-р /

доктор педагогических наук, профессор Ж В.Л. Черкасов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Глобальное изменение экономической структуры нашего общества, социальных отношений, "технологизация" различных видов деятельности обусловливают необходимость современной подготовки подрастающего поколения к труду.

На систему трудового воспитания возлагается качественно новая функция - подготовка труженика, ориентированного на активное участие в экономических преобразованиях страны, на труд в условиях нового хозяйственного механизма, на проявление инициативы, предприимчивости, эффективное использование науки в решении производственных задач. Это предполагает умение сознательного и творческого выбора огггимальных способов преобразовательной деятельности из многих альтернативных подходов с учетом ее последствий для природы, общества и самого человека: мыслить системно, комплексно; самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении Деятельности; непрерывно овладевать необходимыми знаниями и их применять в качестве средств технологического преобразования действительности. Трудовое воспитание играет важную роль в обеспечении будущей социальной защищенности подрастающего поколения в условиях конкуренции рабочей силы, способствует самоопределению в будущей профессиональной карьере.

Трудовая подготовка школьников сегодня нацелена на формирование творческого отношения к труду, она требует обновления содержания с учетом передового опыта; введения гибкой структуры построения учебных программ с учетом региональных и национальных особенностей, включения в них элементов менеджмента, маркетинга, дизайна, народных промыслов, фермерства, ведения домашнего хозяйства; усиления внимания к материально-технической базе. В начальной школе важно обеспечение двух принципиальных моментов: воспитание ребенка в процессе технологической деятельности, делающей его "человеком умелым"; развитие его трудовой активности, самостоятельности, осмысленного желания участвовать в различных видах деятельности.

Многие проблемы трудового воспитания подрастающего поколения в разное время нашли определенное разрешение в теоретических работах К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, И.Ф.Свадковского, П.Р.Атутова, К.Ш.Ахиярова, С.Я.Батышева, О.С.Богдановой, Ю.К.Васильева, А.Я.Журкиной, Ф.И.Иващенко, ППКостенкова, А.И.Кочетова, С.Е.Матушкина, В.А.Полякова, А.Д.Сазонова, В.В.Серикова, Э.А.Фарапоновой, П.Й.Чернецова, И.Д.Чернышенко, С.Т.Шацкого и других.

Анализ их работ, а также изучение опыта школ по трудовому воспитанию позволяют сделать вывод, что в современных условиях немало идей и положений этого научного и практического потенциала служат теоретической базой для дальнейшей разработки рассматриваемых нами проблем.

Педагогические вузы накопили значительный опыт общей подготовки квалифицированных специалистов, успешно осуществляющих воспитание и образование подрастающего поколения. В настоящее время имеется достаточно работ, в которых освещаются различные аспекты подготовки учителя. Значительную роль в разработке теоретических основ подготовки, путей формирования мастерства учителя, в определении наиболее значимых качеств и необходимых для обучения и воспитания школьников знаний и умений сыграли исследования О.А.Абдуллиной, Н.И.Болдырева, Н.Ф.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Н.А.Томина, А.И.Щербакова и других.

В трудах психологов Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, В.А.Крутецкого, НДЛевитова, А.В.Петровского, К.К.Платонова и других нашли разработку вдеи, непосредственно касающейся возрастной специфики и проблем подготовки учителя-воспитателя, в том числе осуществляющего трудовое воспитание.

Определенной теоретической базой для решения задач совершенствования трудового воспитания школьников и подготовки учителя к руководству этим процессом являются труды А.И.Андарало, М.А.Весны, Н.А.Гвоздевой, Л.А.Гордеевой, В.И.Дендериной, Ю.А.Дмигриева, В.П.Елфимова, С.Т.Золотухиной, И.С.Калиновского, Е.И.Малаховой, В.Н.Назаренко, Т.И.Романько, Е.Т.Рубцовой, В.Н.Худякова, НЖШадиева, Л.М.Шмигириловой, В.Г.Шутяка и других, где обобщаются многолетние исследования и опыт работы в указанном направлении.

Актуальность выбранной нами проблемы - обеспечение эффективной подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников - определяется противоречиями между:

Потребностью общества в том, чтобы учителя были готовы осуществлять трудовое воспитание на уровне, обусловленном значимостью и важностью педагогической деятельности, и существенными затруднениями, испытываемыми учителями в данной деятельности;

Недостаточной разработанностью проблемы и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию готовности студентов к трудовому воспитанию школьников.

Одной из причин этого несоответствия, как свидетельствует анализ литературы и наше исследование, является недостаточная разработанность такого аспекта проблемы, как осуществление взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов/

Большая заслуга в обосновании закономерности и значимости взаимосвязи теории и практики в подготовке учителя, в преподавании педагогических дисциплин принадлежит Н.К. Крупской, А.В.Луначарскому, С.Т. Шацкому, П.П.Блонскому, А.С.Макарёнко. Результаты исследований О.А.Абдуллиной, Ю.К.Бабанского, О.МХараниной, Н.В.Евдокимовой, С.В.Зверевой, Н.Н.Кузьмина, С.Е. Матушкина, В.Н.Никитенко, Н.А.Томина и других включают в себя некоторые принципиальные выводы относительно сущности теоретической и практической подготовки будущих учителей к трудовому воспитанию школьников. Не изучены особенности и функции учебных дисциплин в подготовке к этому виду деятельности.

Теоретическая значимость рассматриваемой нами проблемы, ее недостаточная разработанность определили выбор темы исследования "Взаимосвязь теоретической и практической подготовки как фактор формирования готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников".

Цель исследования: выявить взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов к трудовому воспитанию младших школьников и реализовать эту взаимосвязь в процессе опытно-экспериментальной работы.

Объестом исследования является подготовка студентов к трудовому воспитанию младших школьников.

Предмет исследования: процесс обеспечения взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников в курсе методики преподавания труда и в ходе педагогической практики.

Разработана и реализована модель готовности к трудовому воспитанию (основные блоки модели: блок качеств учителя; блок знаний; блок умений);

Обеспечивается успешная реализация педагогических условий взаимосвязи теории и практики (компенсация недостаточности педагогической практики; интенсификация процесса овладения знаниями и умениями по трудовому воспитанию в учебно-познавательной и практической деятельности; актуализация содержания подготовки).

2. Разработать обоснованные критерии и определить уровни готовности сегодняшних учителей и студентов к трудовому воспитанию младших школьников.

3. Разработать модель готовности учителя начальных классов к трудовому воспитанию младших школьников.

Методологической основой исследования являются общечеловеческие нравственные представления о труде как основе развития личности к общества, отраженные в классических работах (К.Маркс, Ф.Энгельс,

A.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий). Мы учитывали особенности трудового воспитания подрастающего поколения на современном этапе развития общества, Достижения ученых в области "Технология" (П.Р.Атутов,

B.М.Казакевич, О.А.Кожина, В.М.Распопов, ВДСимоненко, Ю.Л.Хотунцев). Мы руководствовались также выводами философов и психологов о единстве, взаимосвязи теории и практики в процессе познания (П.В.Алексеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Воронович, Г.А.Давыдова, Р.М.Имамалиева. Б.М.Кедров, П.В.Копнин, Т.И.Ойзерман, К.К.Плзтонов, М.М.Розенгаль, Е.А.Снмонян, В.С.Соловьев, А.Г.Спиркин, С.П.Щавелев); опирались на психолого-педагогическую теорию деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Юдин).

Основной экспериментальной базой исследования являлись Шад-ринский государственный педагогический институт, начальные классы школ №29, 40, 54 г. Кургана, №1, 10, 20, 32 г. Шадринска, №6 г. Первоуральск* Свердловской обл.; Соровская и Глубокинская школы Шадринского района В эксперименте участвовало 305 студентов, 320 школьников, 167 учителей.

Исследование проблемы осуществлялось в несколько этапов, на каждом из которых, в зависимости от поставленных задач, применялись разные методы исследования.

На первом этапе (1987 - 1988 гг.) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме; изучался педагогический опыт лучших учителей начальных классов по трудовому воспитанию учащихся. Были определены предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования. При этом использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы, документов по общеобразовательной и высшей школе; педагогическое наблюдение; анкетирование; беседа; тестирование.

На втором этапе (1989 - 1991 гг.) проводился констатирующий эксперимент и анализировались его результаты. Разрабатывалась модель готовности учителя к трудовому воспитанию, устанавливались критерии и уровни готовности к данной деятельности, на основе которых определялись типологические группы студентов и учителей. Определялась технология формирования готовности к трудовому воспитанию, выявлялись педагогические условия взаимосвязи теории и практики в этом процессе. Разрабатывались структура и содержание спецсеминара "Трудовое воспитание младших школьников", "Мастерской воспитателя". Основные методы исследования: педагогическое наблюдение; беседа; моделирование; опрос; метод экспертных оценок.

Третий этап (1992-1996 гг.) носил формирующий характер. Проверялась эффективность определенных нами педагогических условий взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов. Внедрялись в практику разработанные рекомендации по проблеме. Основные методы исследования: педагогическое наблюдение; беседа; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок.

На четвертом, контрольном этапе (1997-1998 гг.) осуществлены систематизация и обобщение полученного материала, оформление результатов исследования. Основные методы: экспертная оценка и самооценка; метод сравнения; анализ и обобщение личного опыта работы автора; методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит:

В разработке и апробировании в ходе экспериментальной работы модели готовности учителя к трудовому воспитанию младших школьников, включающей взаимодействующие блоки: блок профессионально-личностных качеств учителя; блок знаний; блок умений;

В выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий обеспечения взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя: компенсация недостаточности педагогической практики; интен-

сифйкация процесса овладения знаниями и умениями по трудовому воспитанию в учебно-познавательной и практической деятельности;"актуализация содержания подготовки.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что теоретическое обоснование ведущих критериев готовности учителя к трудовому воспитанию в начальной школе" (сформированность качеств учителя; специальная образованность) позволяет предложить модель, которая может служить ориентиром для педагогической деятельности, относящейся к формированию готовности студентов пе^шузов к профессиональной деятельности. Выявлено соотношение теории и практики на каждом этапе вузовского образовательно" го процесса, что обосновано особенностями эмпирического и теоретического уровней познания/ 1 - " "

4" Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано " содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников с учетом взаимосвязи теории и практики. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей начальной школы. Рекомендации исследования используются в образовательном процессе Шадринского и Челябинского педвузов, начальных школах Урало-Зауральского региона, в деятельности практических семинаров областного ИПКРО, сориентированных на повышение уровня готовности учителей к трудовому воспитанию младших школьников.

На защиту взносятся следующие положения:

1. Модель готовности учителя к трудовому воспитанию младших школьников позволяет более эффективно организовать процесс: подготовки будущих учителей к данной деятельности. Реализация предложенной модели в практике профессионального образования способствует достижению студентами достаточного уровня готовности к трудовому воспитанию.

" 2. Педагогические условия обеспечения взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя являются основой отбора содержания педагогического образования, отражающего актуальные потребности и интересы личности, общества и государства.

Достоверность полученных результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью исходных положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных поставленным в исследовании задачам; достаточной проверкой и контролируемостью условий проводимого эксперимента; значительной экспериментальной базой; неоднократным повторением обучающего этапа эксперимента; использованием методов математической статистики; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.

Апробация н внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты рассматривались на заседаниях кафедр педагогики Челябинского государственного университета и педагогики начального образования Шадринского государственного педагогического института; методологических и методических семинарах кафедр; на научных конференциях ЧелГУ (1987, 1991 гг.), ШГПИ (1987 - 1998 гг.); областных научно-практических конференциях преподавателей педучилищ (Курган, 1989 г.; Шадринск, 1998 г.); на курсах повышения квалификации учителей при Курганском ИПКРО (1990 -1998 гг.).

Основные результаты исследования используются в учебной работе Шадринского и Челябинского педвузов, в ряде школ. Они отражены в методических рекомендациях, выступлениях перед учителями и в публикациях.автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Завершает работу список используемой и цитируемой литературы из 300 источников, которые использовались в ссылках и при формировании основного содержания работы. В приложении приведены материалы опытно-экспериментальной работы.

Во введении обосновывается актуальность темы; определяется объект, предмет, цель исследования; формулируется гипотеза и задачи; обосновываются этапы, методы и база опытно-экспериментальной работы; определяются научная новизна, теоретическая значимость исследования; приводятся сведения об апробации работы и внедрении ее результатов в практику. Содержание введения с учетом указанной выше структуры изложено в первой части автореферата.

В первой главе "Подготовка учителя к трудовому воспитанию как социально-педагогическая проблема" дается анализ методологических подходов к исследованию. Показано, что трудовое воспитание - неотъемлемая часть педагогической деятельности учителя. Его основная цель и функциональное назначение - воспитание психологической и практической готовности школьников к труду, профессиональному самоопределению.

При этом подготовка учителя к трудовому воспитанию строится на определенных принципах, отражающих реальные зависимости и связи между педагогическими явлениями. Среди них принцип единства теории и практики, вечность которого философы объясняют наличием двух главных видов деятельности человека - теоретической и практической. Понятие "единство"

рассматривается, исходя из концепции "мир един и многообразен", согласнс которой "познание мира и его преобразование может происходить лишь с учетом всех доступных нам связей и взаимодействий между формами явлений". Взаимосвязь предметов предполагает их взаимодействие, а вместе (этим и определенное их изменение, то есть движение.

Связь между теорией и практикой, диалектика их взаимодействия - бесконечный процесс преодоления отставания одного компонента единства от другого и достижение нового единства на более высокой ступени развития Преодоление противоречия ведет к развитию и теории, и практики. Принципиальная взаимосвязь материального и идеального в деятельности требуем конкретного анализа их соотношения в разных ситуациях. На первый плш " может выдвигаться то один, то другой из этих моментов. В нашем исследоза нии это обусловило необходимость определения конкретных сочетаний теории и практики, обеспечивающих их тесное взаимодействие на каждом этап« обучения. Момент взаимодействия как органическая составная часть процесса взаимосвязи теории и практики создает методологическую основу для вы явления условий повышения эффективности теоретической и практическо{ деятельности как целостного процесса, направленного на достижение плаки руемого результата. Применительно к процессу подготовки студентов к тру довому воспитанию условия взаимосвязи теории и практики выделены на ос нове следующих принципов: единства воспитания и жизни; взаимосвязи I взаимозависимости педагогической теории и практики; развития интереса! педагогической профессии; единства учебной, научной и практической рабо ты.

Ретроспективный анализ литературы позволил выделить заметную рол] педагогических российских журналов "Ясная Поляна", "Учитель", "Журна! Министерства народного просвещения", "Вестник воспитания" "Педагогический сборник", "Русская школа", "Народная школа", "Трудовой воспитание" и других в разработке вопросов содержания элементарного обра зования, трудового воспитания детей, а также подготовки народного учител в XIX-XX вв.

Сотрудничавшие в этих журналах Н.Ф.Бунахов, В.П.Вахтеров Н.Х.Вессель," В.И.Водовозов, А.М.Калмыков, П.Ф.Каптерев

B.П.Острогорский, И.И.Паульсон, М.В.Тихомиров, Л.Н.Толсто1 К.Д.Ушинский, К.Ю.Цируль, А.А.Чумиков внесли существенный вклад разработку вопросов педагогики труда.

На современном этапе проблема исследуется учеными (в ряду други проблем как высшей, так и средней школы) (А.И.Андарало, М.А.Вссн,

C.Е.Матушкин, А.Д.Сазонов, Н.А.Томин, П.И.Чернецов, И.Д.Чернышенко В.Г.Щутяк и другие) в следующих аспектах: научно-педагогическом, научно методическом, социально-психологическом и социологическом.

В.Г.Шутяк и другие) в следующих аспектах: научно-педагогическом, научно-методическом, социально-психологическом и социологическом.

Анализ научной литературы позволил нам охарактеризовать сущность и структуру ряда понятий. Под теоретической подготовкой мы понимаем процесс освоения студентами специальных знаний, необходимых для решения задач, связанных с деятельностью по трудовому воспитанию младших школьников. Практическая подготовка - это процесс овладения способами воспитательной деятельности, формирующими умения трудового воспитания младших школьников.

Под взаимосвязью теоретической и практической подготовки в нашем исследовании понимается взаимодействие этих процессов на каждом этапе вузовского обучения, обеспечивающее достаточный уровень готовности к самостоятельной деятельности.

Готовность к трудовому воспитанию - это сложное социально-психологическое образование, характеризующееся сформированными качествами личности и специальной образованностью учителя, позволяющее успешно решать актуальные задачи трудового воспитания младших школьников. Первый компонент состава данной готовности отражает меру внутренней готовности будущих учителей осуществлять трудовое воспитание в школе и представлен комплексом качеств учителя, существенно влияющих на мотивы деятельности по трудовому воспитанию, позволяющих формировать в труде -личность ребенка. Второй компонент отражает "меру внешней процессуаль-но-деятельностной формы" (Г.Н.Сериков) и представляет собой "некоторое свойство, приобретаемое личностью в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения ею какой-то (специальным образом организованной) частью социального опыта". В нашей работе под специальной образованностью понимается свойство, приобретаемое будущим учителем в процессе образования, характеризующееся необходимым минимумом знаний и умений по трудовому воспитанию младших школьников.

Готовность к трудовому воспитанию на личностно-функциональном уровне может быть представлена единством теоретической и практической оснащенности. Теоретическая оснащенность характеризует образованность личности в аспекте освоенности знаний, интереса к педагогической теории, потребности в самообразовании. Практическая оснащенность обусловливается сформированностыр у учителя конструктивных, организаторских, коммуникативных, гностических, технологических умений, необходимых для трудового воспитания школьников.

В работе представлены результаты исследования учителей начальных классов и студентов педвузов, которые свидетельствуют, что их готовность не удовлетворяет требований времени. При существующих условиях образовательного процесса в вузе она в целом находится на критическом уровне.

ботку требований к специалисту. В нашем случае это обусловило необходимость создания модели готовности учителя к трудовому воспитанию. Модель включает три взаимодействующих блока:

1. Блок качеств учителя (общечеловеческие, общественно значимые, профессиональные, личностно-индивидуальные)

2. Блок знаний (позволяющие осуществлять процесс трудового воспитания).

3. Блок умений (конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические, технологические).

Данная модель служит ориентиром в процессе профессиональной подготовки студентов.

Во второй главе "Подготовка студентов к трудовому воспитанию младших школьников во взаимосвязи их теоретической и практической деятельности" дано описание задач и организации опытно-экспериментальной работы, а также ее результатов.

В соответствии с этапами формирования готовности студентов к трудовому воспитанию были определены четыре варианта взаимосвязи теории и практики, различающиеся по степени самостоятельности студентов, характеру руководства со стороны вуза и школы. Согласно этих вариантов были разработаны типы занятий с различным соотношением теории и практики: I курс - Т:2П; II курс - Т:П; III курс - 2Т.П; IV курс - 2Т:2П (за единицу мы брали один час времени, содержащего конкретную деятельность). Подобная взаимосвязь теории и практики предусматривала определение и анализ условий - предпосылок ее возникновения, существования и развития. Под педагогическими условиями взаимосвязи теории и практики в процессе формирования готовности студентов к трудовому воспитанию мы понимаем совокупность факторов, способствующих эффективной организации учебного процесса в вузе и направленных на формирование требуемой готовности.

Теоретический анализ литературы по проблеме, многолетний эксперимент, экспертные оценки, изучение современной педагогической практики позволили выделить следующие педагогические условия:

1. Компенсация недостаточности педагогической практики.

2. Интенсификация процесса овладения знаниями и умениями по трудовому воспитанию в учебно-познавательной и практической деятельности.

3. Актуализация содержания подготовки студентов к трудовому воспитанию младших школьников.

Реализация первого условия предусматривала возмещение недостаточности педагогической практики путем введения спецпрактики с третьего месяца обучения в вузе, а также расширение содержания обязательной педпрактики и изменение характера руководства со стороны вуза и школы. Овладение информацией эмпирического уровня происходило на начальном этапе

ики и изменение характера руководства со стороны, вуза и школы. Овладе-ше информацией. эмпирического уровня происходило на начальном этапе -пецпрактики "Знакомство с профессиональной деятельностью", который шел целью психологическую подготовку к педагогической деятельности, формирование устойчивых интересов и желания получить профессию педагога, "развитие представлений о деятельности учителя по трудовому воспитанию тетей. Студенты распределялись на подгруппы и закреплялись на год за одним классом и учителем. . - ;

Проведение с,детьми кружка "Веселые мастерята" уже в первом семестре позволило студентам реализовать на практике имеющиеся технологически е.знания и умения. Тематическое планирование работы кружка предусматривало развитие интереса и любознательности детей младшего школьного возраста к различным видам прикладной деятельности. Всего было проведено 45 занятий в течение трех лет.

В процессе систематического наблюдения студенты изучали реальные отношения между учителем и учащимися, что позволяло им постепенно осваивать секреты мастерства общения с детским коллективом и отдельными детьми.

В период обязательной учебной педпрактики, для студентов экспериментальной группы еженедельно проводился инструктивно-методический семинар "Актуальные проблемы трудового воспитания младших школьников". Занятия семинара по возможности посещали учителя, участвующие, в эксперименте. В выступлениях руководителей занятий дрались научно-обоснованные практические рекомендации по осуществлению трудового воспитания в современной школе, освещались новые результаты педагогических исследований и достижения передового опыта, рассматривались методы сбора достоверной информации. Использовалась система вариативных заданий, дискуссии, ролевые игры с анализом конкретных ситуаций, проводилось коллективное обсуждение результатов практической работы, изучалась литература.

Эффективность работы студентов определялась по изменениям, которые произошли в знаниях, способах деятельности, качествах личности отдельных учеников и в характере жизнедеятельности всего классного коллектива; по умениям и навыкам, приобретенным студентом во время практики, и по способам их подхода к решению педагогических задач. Контрольные срезы, проводимые на каждом этапе педпрактики, позволяли выявлять и определять дополнительные индивидуальные пути формирования знаний, умений, навыков студентов. С этой целью разрабатывались "Индивидуальные карты занятий".

Интенсификация процесса подготовки к трудовому воспитанию (второе условие) шла за счет последовательного расширения и углубления

знаний й умений со значительным напряжением сил обучающихся на основе рациональной организации учебного процесса, предусматривающего взаимосвязь теории и практики. Данное условие отражает необходимость синтеза знаний различных дисциплин и использования эффективных организационных форм и методов обучения.

Большое внимание уделялось внедрению нетрадиционных коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, среди них - игры по типу популярных телепередач, выставки работ по декоративно-прикладному искусству, студенческий кружок "Мастерицы", викторины, оформление кабинетов труда в сельских начальных школах, такие формы контроля как самоконтроль "Проверь себя", взаимоконтроль, "Ты - мне, я - тебе", составление кроссвордов.

Интенсификация знаний в области трудового воспитания происходила в процессе знакомства с обычаями и традициями народной педагогики, изучения идей педагогики труда, выраженных в разных жанрах фольклора.

Одним из средств установления связи между теорией и практикой рассматривались задачи, моделирующие типичные ситуации реальной профессиональной практики учителя. Последовательность работы была следующей: 1) подведение студентов к осознанию важности умения решать педагогические задачи - с этой целью организовывались встречи с учителями; 2) анализ пособий по педагогике с целью выделения и решения задач по трудовому воспитанию школьников; 3) подбор из периодической педггогической или художественной литературы ситуаций, раскрывающих содержание, формы и методы трудового воспитания учащихся младшего школьного возраста; 4) самостоятельная разработка педагогической задачи с использованием фактов из наблюдений при посещении школы.

Связь теории с практикой осуществлялась в процессе деловых игр, рационально дополняющих традиционные методы обучения, это "Родительское собрание", "Проблемы и аргументы", "Совещание", "Интеллектуальный аукцион".

Технологическая подготовка подразумевала развитие творческих способностей студентов. Они решали три типа задач: конструкторские, технологические и организационно-технические. Профориентационная направленность технологической подготовки студентов обусловливалась приоритетностью в деятельности школы профессионального становления, развития личности, связанного с профессиональным самоопределением, нахождением и реализацией своего "Я".

В процессе практической работы осваивались технологические приемы обработки материалов, присущие ряду профессий, оформлялись альбомы, папки о профессиях, технологические карты.

Технологическая подготовка будущих учителей осуществлялась в процессе проектной, продуктивной деятельности, позволявшей формировать их творческие способности, связывать воедино теорию и практику. Оформлялась проектная документация, которая включала описание проектной ситуации, обоснование экономической, экологической и социальной целесообразности, пути решения проблемы, необходимые ресурсы, рисунки предлагаемого изделия, описание последовательности изготовления, включая самооценку и результаты испытания.

Реализовывались экологические идеи экономии материалов и энергии, вторичного использования материалов и отходов. В качестве таких материалов применялись различные упаковки, уже выполнившие свое назначение, обрезки тканей, кожи, проволоки, пластмассовые капсулы от "Киндер - сюрприза".

Интенсификация процесса подготовки студентов на основе взаимосвязи теории и практики предполагала внедрение спецсеминара Трудовое воспитание младших школьников". Он позволил ввести в обучение ряд актуальных тем, обусловленных современными экономическими отношениями, технологиями, формами хозяйствования, возрождением традиционных ремесел.

Фактором интенсификации рассматривалась научная работа студентов, проводимая по следующим направлениям: формирование трудолюбия у младших школьников; игры в трудовом воспитании младших школьников; обобщение опыта учителей-новаторов; организация трудового воспитания в младшей школе.

Третье условие - актуализация - определялось важностью обеспечения тесной взаимосвязи общепедагогической теории с конкретной практикой воспитания на местах, что способствует адаптации учителя к социальной и профессиональной среде в современных условиях реформируемой образовательной системы. Актуализация содержания подготовки будущих учителей к трудовому воспитанию младших школьников рассматривалась нами как введение в тематику и методику занятий разных жанров уральского фольклора о труде; изучение региональных технологий обработки материалов; освоение опыта лучших местных педагогов по трудовому воспитанию, осуществляемому с учетом народных традиций Зауралья.

Студенты получили целостный комплекс знаний о культурно-историческом значении региональных ремесел; о художественных достоинствах, своеобразии изделий и их технологии; о связи народной художественной культуры с современностью через экскурсии в Центр русской народной культуры, краеведческий музей, на Канашинскую ковроткацкую фабрику, в ходе встреч с местными мастерами-умельцами, через изучение литературы о региональных промыслах.

Технологические приемы обработки местных природных материалом отрабатывались на занятиях студенческого кружка "Мастерицы".

В реализации взаимосвязи теории и практики помогла работающая в вузе и шкоде "Мастерская воспитателя", где студенты знакомились с опытом лучших учителей, выполняли практические задания. При закрытии этой "школы" делались самоотчеты, показавшие динамику роста готовности к трудовому воспитанию.

Сравнение данных периодически получаемых срезов показало, что студенты экспериментальной группы, прошедшие специальное обучение, достигли более значительных результатов. Корреляционный анализ качества теоретической и практической подготовки позволил установить связь между системой знаний и умений. Количественное выражение взаимосвязи между ними осуществлялось при помощи коэффициента корреляции Пирсона. Полученное числовое значение г = 0,96 свидетельствует о тесной взаимосвязи между знаниями и умениями студентов по трудовому воспитанию младших школьников.

Наблюдалась динамика изменений отдельных показателей готовности после включения студентов в определенный вид деятельности; так, экспертная оценка уровней готовности до и после работы в "Мастерской воспитателя" показала, что высокий уровень умений приобрели в среднем 7,5% студентов. Наличие и значимость связи между данными по формированию умений I "Мастерской" проверялись при помощи критерия согласия Пирсона х2. Было выявлено, что %г фактич. "¿¡хг критич., и сделан вывод о значимости наблюдаемых величин. Это свидетельствует о том, что данные занятия оказал* влияние на формирование умений трудового воспитания.

Статистическая обработка контрольных срезов позволила сравнить ис ходный и итоговый уровень готовности студентов.

Таблица 1

Динамика изменений уровня готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников

Уровни Количество студентов (в %)

готовности Констатирующий срез I курс II курс III курс IV кур<

Оптимальный - Л 10,4 47,9 77,1

Достаточный ■ - 31,2 4 Ми ■ 37,5 16,6

Критический 72,9 62,5 45,8 14,6 6,3

Недопустимый 27,1 6,3 2,1 - -

Графическая интерпретация количественных результатов, контрольного пмерения уровней готовности представлена следующим образом:

ОптткльмыА Достаточный Крмтмчкхк/1 Нмолуслшы*

Уровни готовности к трудовому воспитанию

£3 Экспериментальная группа ■ Контрольная группа

Гистограмма 1. Сравнительные данные уровней готовности студентов экспериментальной н контрольной групп.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Подготовка студентов к трудовому воспитанию младших школьников - важное направление вузовского образовательного процесса Значительное влияние на формирование готовности к данной деятельности оказывает такой фактор как взаимосвязь теоретической и практической подготовки, осуществляющая взаимодействие этих процессов на каждом этапе обучения.

2. Успешное решение учителем актуальных задач трудового воспитания предполагает наличие у него достаточного уровня готовности к деятельности. Готовность к трудовому воспитанию - сложное социально-психологическое образование, компонентами которого являются качества личности и специальная образованность. Специальная образованность включает в свой состав теоретическую и практическую оснащенность. Первый критерий характеризует образованность личности в аспекте освоенности знаний, интереса к педагогической теории, потребности в самообразовании. Второй - обусловливает-

ся сформированностью у учителя конструктивных, организаторских, коммуникативных, гностических, технологических умений.

3. Модель готовности учителя к трудовому воспитанию младших школьников служит ориентиром в процессе профессиональной подготовки, позволяет представить в идеальном виде структуру компонентов готовности и их взаимозависимость. С учетом основных функций учителя мы (определили содержание трех блоков модели: блока качеств; блока знаний; блока умений.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы, но может стать отправным материалом при изучении ряда направлений: условия и пути совершенствование подготовки учителя начальных классов к трудовому воспитанию по всем дисциплинам факультета, а также в процессе самостоятельной работы; влияние народных традиций на трудовое воспитание младших школьников; подготовка учителя к реализации основных направлений технологической деятельности младших школьников.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Готовность детей к школе: Методические рекомендации в помощь школе и семье.- Шадринск, 1990. -19 с.

2. Единство теории и практики в подготовке студентов к трудовому воспитанию младших школьников,- Шадринск, 1992. - 22 с. - Деп. в НИИ ВШ 13.08.92. №287-92.

3. Трудовое обучение и воспитание учащихся начальных классов: Методические указания в помощь студентам начфака по организации самостоятельного изучения материалов к курсовым работам,- Шадринск: ШГПИ, 1993.- 14 с.

4. Индивидуализация процесса подготовки студентов к трудовому и нравственному воспитанию младших школьников //Развитие индивидуальности учителя в системе высшего педагогического образования: вопросы сис-

темного подхода /Отв. ред. А.Е.Мосин. - Шадринск: ШГПИ, 1993. - С. 134148. - Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" 22.02.93 №23-93.

5. Трудовое воспитание младших школьников: Научно-методические рекомендации к изучению спецсеминара,- Шадринск: ШГПИ, 1993. - 84 с.

6. К вопросу о формировании у студентов педвуза умений осуществления трудового воспитания младших школьников //Концепция педагогического образования и современные технологии подготовки учителя: опыт и проблемы (сборник тезисов) /Отв. ред. Н.Р.Девришбеков, В.В.Иванихин. -Шадринск: ШГПИ, 1994. - С. 17-18.

7. Теоретическая и практическая подготовка студентов к трудовому воспитанию младших школьников в процессе педагогической практики //Концепция педагогического образования и современные технологии подготовки учителя: опыт и проблемы (сборник тезисов) /Отв. ред. Н.Р.Девришбеков, В.В.Иванихин. - Шадринск: ШГПИ, 1994. - С.52-54.

8. Модель готовности учителя к трудовому воспитанию школьников //Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. Часть 1 /Под ред. А.Я.Найна,- Челябинск: ЧГИФК, 1995. - С.57-59.

9. Соотношение теоретической и практической подготовки студентов к трудовому воспитанию младших школьников //Профессиональное творчество педагога: Сборник научных статей. - Шадринск: Изд-во Шадринского ПО "Исеть", 1997. - С.50-62.

10. Актуализация курса "Методика преподавания труда" в условиях рыночной экономики (на материале региональных ремесел) //Обучение и воспитание в современной школе (проблемы, тенденции, технологии): Сборник научных статей /Отв. ред. Г.Н.Котельникова. - Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1998: - С.37-41.

Подписано в печать 02.10.98. Формат 60x84 V, Бумага типографская. Печать офсетная. Усл. печ. л. 0,9. Уч.-над. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 202.

Челябинский государственный университет. 454021 Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129.

Полиграфический участок Издательского центра ЧелГУ. 454021 Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 57-6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Строкина, Виктория Леонидовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ТРУДОВОМУ

ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ КАК СОЦИАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Методология исследования проблем подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию школьников

1.2. Анализ и обобщение теоретических выводов и опыта подготовки учителей к трудовому воспитанию школьников в отечественной педагогике XIX - XX веков

1.3. Изучение состояния теоретической и практической готовности учителей и студентов педагогического вуза к трудовому воспитанию младших школьников.

1.4. Модель готовности учителя начальных классов к трудовому воспитанию школьников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ТРУДОВОМУ

ВОСПИТАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО

ВЗАИМОСВЯЗИ ИХ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И

ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Задачи и организация формирующего эксперимента.

2.2. Педагогические условия взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов к трудовому воспитанию младших школьников.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь теоретической и практической подготовки как фактор формирования готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников"

Актуальность исследования. Глобальное изменение экономической структуры нашего общества, социальных отношений, "техно-логизация" различных видов деятельности обусловливают необходимость современной подготовки подрастающего поколения к труДУ

На систему трудового воспитания возлагается качественно новая функция - подготовка труженика, ориентированного на активное участие в экономических преобразованиях страны, на труд в условиях нового хозяйственного механизма, на проявление инициативы, предприимчивости, эффективное использование науки в решении производственных задач. Это предполагает умение сознательного и творческого выбора оптимальных способов преобразовательной деятельности из многих альтернативных подходов с учетом ее последствий для природы, общества и самого человека: мыслить системно, комплексно; самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении деятельности; непрерывно овладевать знаниями и их применять в качестве средств технологического преобразования действительности. Трудовое воспитание играет важную роль в обеспечении будущей социальной защищенности подрастающего поколения в условиях конкуренции рабочей силы, способствует самоопределению в будущей профессиональной карьере.

Трудовая подготовка школьников сегодня нацелена на формирование творческого отношения к труду, она требует обновления содержания с учетом передового опыта; введения гибкой структуры построения учебных программ с учетом региональных и национальных особенностей, включения в них элементов менеджмента, маркетинга, дизайна, народных промыслов, фермерства, ведения домашнего хозяйства; усиления внимания к материально-технической базе. В начальной школе важно обеспечение двух принципиальных моментов: воспитание ребенка в процессе технологической деятельности, делающей его «человеком умелым»; развитие его трудовой активности, самостоятельности, осмысленного желания участвовать в различных видах деятельности.

Многие проблемы трудового воспитания подрастающего поколения в настоящее время нашли определенное разрешение в теоретических работах К.Д.Ушинского (254), В.А.Сухомлинского (243), А.С.Макаренко (132), И.Ф.Свадковского (216; 217), П.Р.Атутова (12; 13; 14), К.Ш.Ахиярова (17), С.Я.Батышева (22; 23), О.С.Богдановой (32), Ю.К.Васильева (42; 43), А.Я.Журкиной (79; 80), П.П.Костенкова (106), А.И.Кочетова (108; 109), С.Е.Матушкина (142), В.А.Полякова (179; 180), А.Д.Сазонова (211), В.В.Серикова (220), Э.А.Фарапоновой (255), П.И.Чернецова (274), И.Д.Чернышенко (276), С.Т.Шацкого (286) и других. Анализ их работ, а также изучение опыта работы школ по трудовому воспитанию позволяют сделать вывод, что в современных условиях немало идей и положений этого научного и практического потенциала служат теоретической базой для дальнейшей разработки рассматриваемых нами проблем.

Задачи улучшения трудового воспитания школьников определяют необходимость совершенствования подготовки учителя к руководству этим процессом.

Эффективная подготовка учительских кадров обеспечивает совершенствование знаний и хорошую практическую оснащенность педагога, который владеет современной концепцией воспитания, умеет творчески применять теорию на практике, находить наиболее оптимальные формы и методы трудового воспитания, основанные на психолого-педагогических особенностях детей. Умеет сформировать у ребенка живой интерес к людям труда, к процессу и результату труда.

Педагогические вузы накопили значительный опыт общей подготовки квалифицированных специалистов, успешно осуществляющих воспитание и образование подрастающего поколения. В настоящее время имеется достаточно работ, в которых освещаются различные аспекты подготовки учителя. Значительную роль в разработке теоретических основ подготовки, путей формирования мастерства учителя, в определении наиболее значимых качеств и необходимых для обучения и воспитания школьников знаний и умений сыграли исследования О.А.Абдуллиной (1; 2; 3), Н.И.Болдырева (37), Н.Ф.Бунакова (41), Ф.Н.Гоноболина (59; 60), Н.В.Кузьминой (117), В.А.Сластенина (226; 227; 232), Л.Ф.Спирина (238; 239), Н.А.Томина (248), А.И.Щербакова (292; 293) и других.

В трудах психологов Б.Г.Ананьева (7), Л.И.Божович (33; 34; 35), В.А.Крутецкого (113), Н.Д.Левитова (119; 120),

A.В.Петровского (171; 172), К.К.Платонова (174), Э.А.Фарапоновой (190) и других нашли разработку идеи, непосредственно ка&ающиеаУ возрастной специфики и проблем подготовки учителя - воспитателя, в том числе осуществляющего трудовое воспитание. *

Определенной теоретической базой для решения задач совершенствования трудового воспитания школьников и подготовки учителя к руководству этим процессом являются труды А.И.Андарало (8), М.А.Весны (47), Н.А.Гвоздевой (57), Л.А.Гордеевой (62),

B.И.Дендериной (68), Ю.А.Дмитриева (71), В.П.Елфимова (78),

C.Т.Золотухиной (83), И.С.Калиновского (91), Е.И.Малаховой (133), В.Н.Назаренко (152), Т.И.Романько (199), Е.Т.Рубцовой (205), В.Н.Худякова (271), Н.Ш.Шадиева (279), Л.М.Шмигириловой (288), В.Г.Шутяка (290) и других, где обобщаются многолетние исследования и опыт работы в указанном аспекте.

Вместе с тем, изучение (анкетирование, беседы с учителями, наблюдение уроков, их анализ) и анализ практики работы учителей в первую очередь, молодых специалистов) свидетельствуют о несоответствии между требованиями к деятельности по трудовому воспитанию и реальным уровнем ее осуществления. Данные проведенных нами многолетних опросов показывают, что учителя не умеют создавать воспитывающие ситуации, в которых у детей сформировалась бы потребность в труде (41%). Не знают, как определить эффективность трудового воспитания учащихся (72%). Не умеют корректировать свои воспитательные воздействия (66%). Считают недостаточной для решения задач трудового воспитания подготовку теоретическую (58%) и практическую (68% учителей). В педагогической литературе также указывается на слабую подготовленность молодых учителей к трудовому воспитанию школьников (46; 80; 143; 152; 175).

Итак, можно констатировать противоречие между потребностью педагогической практики в том, чтобы учителя были готовы осуществлять трудовое воспитание на уровне, обусловленном зна-" чимостью и важностью педагогической деятельности, и существенными затруднениями, испытываемыми учителями в данной деятельности. Одной из причин данного несоответствия, как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы и наше исследование, является недостаточная теоретическая и практическая подготовка студентов в оптимальной взаимосвязи.

Большая заслуга в обосновании закономерности и значимости взаимосвязи теории и практики в подготовке учителя, в преподавании педагогических дисциплин принадлежит Н.К.Крупской, А.В.Луначарскому, С.Т.Шацкому, П.П.Блонскому, А.С.Макаренко.

Результаты современных исследований О.А.Абдуллиной (1; 2), Ю.К.Бабанского (19; 20), О.М.Гараниной (56), Н.В.Евдокимовой (76), С.В.Зверевой (82), Н.Н.Кузьмина (116), В.Н.Никитенко (156), С.Е.Матушкина (141), Н.А.Томина (248) и других включают в себя некоторые принципиальные выводы относительно сущности теоретической и практической подготовки студентов педагогических вузов, путей их реализации в воспитательной деятельности.

Вместе с тем, проведенное нами изучение научно-методической литературы свидетельствует о недостаточно исследованных вопросах обеспечения взаимосвязи теории и практики в процессе подготовки студентов к трудовому воспитанию школьников, особенно начального звена. Не изучены особенности и функции учебных дисциплин в подготовке студентов к этому виду деятельности. Необходимость теоретического обоснования подхода к формированию готовности студентов к трудовому, воспитанию обусловливает существование другого противоречия.

Потребности современной педагогической практики, неразработанность в педагогической литературе вопроса о взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя начальной школы определяют выбор темы исследования "Взаимосвязь теоретической и^ практической подготовки как фактор формирования готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников" ^

Цель исследования: выявить условия взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов к трудовому воспитанию младших школьников и реализовать их в процессе опытно-экспериментальной работы.

Объектом исследования является подготовка студентов к трудовому воспитанию младших школьников.

Предмет исследования: процесс обеспечения взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников в курсе методики преподавания труда и в ходе педпрактики.

Гипотеза исследования. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки позволяет повысить уровень готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников, если:

Определены структура и содержание готовности к трудовому воспитанию;

Разработана и реализована модель готовности к трудовому воспитанию (основными блоками которой являются: блок качеств учителя; блок знаний; блок умений);

Обеспечивается успешная реализация педагогических условий (компенсация недостаточности педагогической практики; интенсификация процесса овладения знаниями и умениями по трудовому воспитанию в учебно-познавательной и практической деятельности; актуализация содержания подготовки).

Исходя из цели и гипотезы исследования, были выдвинуты задачи:

1. Изучить проблему подготовки учителей к трудовому воспитанию в теории и практике педагогики.

2. Разработать обоснованные критерии и определить уровни готовности сегодняшних учителей и студентов к изучаемому нами виду деятельности.

3. Разработать модель готовности учителя начальных классов к трудовому воспитанию школьников.

4. Определить педагогические условия взаимосвязи теории и практики, способствующие формированию у студентов достаточного уровня готовности к трудовому воспитанию младших школьников.

Методологической основой исследования являются общечеловеческие нравственные представления о труде как основе развития личности и общества, отраженные в классических работах (К.Маркс, Ф.Энгельс, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий). Мы учитывали особенности трудового воспитания подрастающего поколения на современном этапе развития общества, достижения ученых в образовательной области "Технология" (П.Р.Атутов, В.М.Казакевич, О.А.Кожина, В.М.Распопов, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев). Мы руководствовались также выводами философов и психологов о единстве, взаимосвязи теории и практики в процессе познания (П.В.Алексеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Воронович, Р.М.Имамалиева, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, Т.И.Ойзерман, К.К.Платонов, М.М.Розенталь, Е.А.Симонян, В.С.Соловьев, А.Г.Спиркин, С.П.Щавелев); опирались на психолого-педагогическую теорию деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Юдин).

В соответствии с гипотезой и задачами исследования была разработана программа эксперимента. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись Шадринский госу-j дарственный педагогический институт, начальные классы школ №№ 29, 40, 54 г. Кургана, №№ 1,9, 10, 32 г. Шадринска, №6 г. Первоуральска, Соровская и Глубокинская школы Шадринского района. В эксперименте участвовало 305 студентов, 320 школьников, 167 учителей.

Исследование проблемы продолжалось с 1987 по 1998 годы.

На первом этапе (1987 - 1988 гг.) осуществлялся выбор и осмысление темы; изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, диссертации по проблеме (с целью выявления степени разработанности изучаемого вопроса), педагогический опыт лучших учителей начальных классов г. Шадринска и Курганской области по трудовому воспитанию учащихся. Были определены предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработан аппарат исследования. При этом использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы, документов по общеобразовательной и высшей школе; педагогическое наблюдение; анкетирование; беседа; тестирование.

На втором этапе (1989 - 1991 гг.) проводился констатирующий эксперимент и анализировались его результаты. Разрабатывалась модель готовности учителя к трудовому воспитанию, устанавливались критерии и уровни готовности к данному виду деятельности, на основе которых определялись типологические группы студентов и учителей, определялась технология формирования готовности к трудовому воспитанию. Выявлялись педагогические условия взаимосвязи теории и практики в этом процессе. Разрабатывались * структура и содержание спецсеминара "Трудовое воспитание младших школьников", "Мастерской воспитателя". Основные методы исследования: педагогическое наблюдение; беседа; моделирование^ опрос; метод экспертных оценок.

Третий этап (1992 - 1996 гг.) носил формирующий характера Проверялась эффективность определенных нами педагогических условий взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов. Внедрялись в массовую практику разработанные рекомендации по проблеме. Основные методы исследования: педагогическое наблюдение; беседа; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент.

На четвертом, контрольном, этапе (1997 - 1998 гг.) осуществлены систематизация и обобщение полученного материала, оформление результатов исследования. Основные методы исследования: экспертная оценка и самооценка; метод сравнения; анализ и обобщение личного опыта работы автора; методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит: и

1. В разработке и апробировании в ходе опытно-экспериментальной работы модели готовности учителя к трудовому воспитанию младших школьников, включающей взаимодействующие блоки: блок профессионально-личностных качеств учителя; блок знаний; блок умений.

2. В выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий обеспечения взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя: компенсация недостаточности педагогической практики; интенсификация процесса овладения знаниями и умениями по трудовому воспитанию в учебно-познавательной и практической деятельности; актуализация содержания подготовки.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что теоретическое обоснование ведущих критериев готовности учителя к трудовому воспитанию в начальной школе (сформированность качеств учителя; специальная образованность) позволяет предложить модель, которая может служить ориентиром для педагогической деятельности, относящейся к формированию готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности. Выявлено соотношение теории и практики на каждом этапе вузовского образовательного процесса, что обосновано особенностями эмпирического и теоретического уровней познания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников с учетом взаимосвязи теории и практики. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей начальной школы. Рекомендации исследования используются в образовательном процессе Шадринского и Челябинского педвузов, начальных школах Урало-Зауральского региона, в деятельности практических семинаров областного ИП-КРО, сориентированных на повышение уровня готовности учителей к трудовому воспитанию младших школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель готовности учителя к трудовому воспитанию младших школьников позволяет более эффективно организовать процесс подготовки будущих учителей к данной деятельности. Реализация предложенной модели в практике профессионального образования будет способствовать достижению студентами достаточного уровня готовности к трудовому воспитанию школьников.

2. Педагогические условия обеспечения взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего учителя являются основой отбора содержания педагогического образования, отражающего актуальные потребности и интересы личности, общества и государства.

Достоверность полученных результатов и основных выводов" диссертационной работы обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью исходных положений; использованием) комплекса взаимодополняющих методов, адекватных поставленным в исследовании задачам; достаточной проверкой и контролируемостью условий проводимого эксперимента; значительной экспериментальной базой; неоднократным повторением обучающего этапа эксперимента; использованием методов математической статистики; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты рассматривались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Челябинского государственного университета и педагогики начального образования Шадринского педагогического института; методологических и методических семинарах кафедр; на научных конференциях ЧелГУ (1987, 1991 гг.), ШГПИ (1987-1998гг.); областных научно-практических конференциях преподавателей педучилищ (Курган, 1989г.; Шадринск, 1998г.); на курсах повышения квалификации учителей при Курганском ИПКРО (1990 - 1998 гг.).

Основные результаты исследования используются в учебной работе Шадринского и Челябинского педвузов, в ряде школ. Они отражены в методических рекомендациях, выступлениях перед учителями и в публикациях автора.

Структура диссертации определялась в соответствии с поставленными задачами и ходом исследования, проведенного в содружестве с Заслуженными учителями школ РФ Г.Н. Антроповым, В.Г. Поспеловой, Н.И. Уласевич. Она включает в себя введение, две главы, заключение, приложения. Общий объем диссертации 193 страницы, в том числе 2 схемы, 2 рисунка, 13 таблиц, список литературы составляет 300 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Опираясь на методологическую базу, изложенную в I главе, нами была разработана программа эксперимента, определена типология студенческих групп, методика эксперимента на всех его этапах с включением форм и видов взаимосвязей теории и практики.

2. Экспериментально проверено, что структура готовности будущего учителя к трудовому воспитанию, содержащая два психолого-педагогических личностных компонента - профессионально-личностные качества (реальное поведение в различных ситуациях) и специальную образованность (проявление соотношения теоретической и практической оснащенности), адекватна разработанной модели.

3.В ходе эксперимента были определены и апробированы педагогические условия взаимосвязи теории и практики: компенсация недостаточности педагогической практики; интенсификация процесса овладения знаниями и умениями по трудовому воспитанию в учебно-познавательной и практической деятельности; актуализация содержания подготовки.

Первое условие предусматривало введение с I курса спецпрактики и расширение обязательной педпрактики. С этой целью вводились изменения в систему мероприятий по руководству педагогической деятельностью студентов со стороны вуза и школы. Второе условие предполагало увеличение напряженности процесса подготовки, которое достигалось расширением объема знаний и практических умений всех групп. Усиленное формирование готовности осуществлялось при конструкторско-технологическом подходе к обучению в ходе решения различных типов задач, выполнения творческих заданий, научно-исследовательской работы. Третье условие предусматривало обеспечение тесного единства общепедагогической теории с конкретной практикой воспитания на местах для удовлетворения региональных потребностей в квалифицированных кадрах. Учитывались местные трудовые традиции, осваивались региональные технологии обработки материалов, изучался опыт лучших учителей региона по трудовому воспитанию младших школьников.

4. В процессе поиска методов обработки экспериментального материала мы остановили свой выбор на корреляционном анализе, который позволил установить реальную связь между системой теоретических знаний и практических умений и подтвердить достоверность полученных результатов.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности разработанной методики. Существенный рост уровня всех компонентов готовности у студентов экспериментальной группы значительно превысил подобные показатели в контрольной группе. Оптимальный и достаточный уровень готовности у 77,1% и 16,6% студентов экспериментальной группы, в контрольной группе на этих уровнях соответственно 39,6% и 29,2% студентов. В экспериментальной группе студентов, имеющих критический уровень готовности к трудовому воспитанию, на 23,9% меньше, чем в контрольной.

5. Экспериментальное исследование полностью подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы о том, что взаимосвязь теоретической и практической подготовки является фактором, значительно влияющим на уровень готовности будущего учителя к трудовому воспитанию младших школьников при реализации разработанной модели готовности и определенных нами педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое и практическое значение исследования проблем подготовки будущего учителя к трудовому воспитанию школьников определяется задачами повышения уровня подготовки подрастающего поколения к активной и эффективной деятельности в условиях рыночных отношений в России и на мировом уровне.

Сфере воспитания, ориентированной на личностное развитие учащихся, нужен труд, педагогическое назначение которого - быть средством социально-культурной интеграции и воспитания саморегулируемой личности с выраженной индивидуальностью. Содержание и смысл такого труда связывают с различными видами технологической и полезной с социально-педагогической точки зрения деятельности (производство услуг, восстановление и одухотворение природы, облагораживание условий жизни, забота о малых, больных, престарелых). Технологическая деятельность как созидательный способ связи личности с миром на основе непосредственного и целесообразного осуществления собственных замыслов, проектов способствует профессиональному самоопределению в процессе решения ряда задач: создания оптимальных условий для развития личности каждого учащегося в различных видах трудовой деятельности (в разных технологиях) сообразно с ее способностями, интересами и возможностями, а также потребностями общества; подготовка к трудовой деятельности в условиях разных форм собственности, конкуренции на рынке труда и профессий; развитие таких качеств личности как предпримчивость, деловитость, ответственность, инициативность, стремление к разумному риску, честность, порядочность; формирование профессиональной компетентности в избранной сфере трудовой деятельности в сочетании с профессиональной мобильностью; включение учащихся в реальные производственно-экономические отношения, познание ими основ предпринимательства; воспитание культуры личности во всех ее проявлениях, связанных с трудовой деятельностью (технологической культуры, НОТ, экономической культуры, экологической культуры).

Изучение современного состояния проблемы формирования готовности будущего учителя к трудовому воспитанию школьников, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в педвузе убеждают в актуальности и недостаточной разработанности избранной проблемы.

Подготовка учителя к трудовому воспитанию младших школьников строится на определенных принципах, отражающих реальные зависимости и связи между педагогическими явлениями. Среди них - принцип связи теории и практики. Логически взаимосвязь теории и практики непосредственно обусловлена тем, что и та и другая представляют собой виды человеческой деятельности: систему действия и систему явлений сознания. Единство теории и практики - общая закономерность прогресса общества, в котором постоянно раскрываются все новые важные аспекты их взаимосвязи.

Изучение литературы помогло выявить, что в практике современного педвуза сложились отдельные направления подготовки будущего учителя к руководству трудовым воспитанием: научно-педагогическое, научно-методическое, социально-психологическое, социологическое.

Вместе с тем, анализ учебных программ и других документов показал, что подготовка студентов начфака к указанному виду деятельности проводится традиционно, без учета новых условий развития процесса труда и экономики, что не позволяет студентам достичь высокого уровня готовности к самостоятельной деятельности.

Этот вывод обусловил необходимость уточнения содержания некоторых понятий, в том числе "теоретическая", "практическая подготовка", "взаимосвязь теоретической и практической подготовки", "готовность к трудовому воспитанию".

С учетом рада общепедагогических принципов (единства воспитания и жизни; взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и педагогической практики; развития интереса к педагогической профессии; единства учебной, научной и практической работы) были выявлены педагогические условия взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов к трудовому воспитанию младших школьников. Выполненное диссертационное исследование, рассматривающее эти условия, свидетельствует об их эффективности в подготовке будущего учителя в названном выше аспекте.

В процессе эмпирической и теоретической деятельности было разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования готовности, включающее содержание специальной подготовки студентов, формы, методы, средства формирования готовности.

Исходя из гипотезы, цели и задач исследования мы опирались на разработанные в современной психологии, педагогике критерии уровней профессиональной готовности учителя начальной школы, соотносили их применительно к процессу подготовки к трудовому воспитанию. Выделенные критерии легли в основу определения уровней готовности как до проведения специальных занятий, так и после них.

В процессе 4-этапной экспериментальной работы мы убедились, что необходимая характеристика связи теории и практики во многом определяется довузовской подготовкой студента, его опытом в области трудовой деятельности в рамках школы и вуза, общепедагогической подготовкой и рядом других составных. Реализовались возможности курса методики преподавания труда и педагогической практики как наиболее значимых в подготовке учителя начальных классов к трудовому воспитанию. Были вычленены актуальные темы, отработан их дополнительный список, виды взаимосвязи теоретического и практического материала и все это проверено экспериментально. Работа велась в тесном контакте с лучшими учителями школ г. Шадринска и региона.

Проведенная работа выявила, что в процессе занятий студенты приобрели необходимый минимум знаний о специфике труда в современном мире, о чем свидетельствуют творческие контрольные работы, проекты. Студенты освоили ряд понятий: трудовая подготовка, технологический процесс, трудовая воспитанность, технологическая культура, трудовое самовоспитание и другие. Выполненные задания показали, что студенты освоили технологические приемы обработки материалов, работы инструментами, приспособлениями; приобрели навыки организации детского труда, различных форм трудового воспитания, анализа проведенной работы. По мере включения специальных тем и видов занятий возрос интерес студентов к трудовому воспитанию и повысился уровень их готовности к этой деятельности, что подтверждается полученными данными по годам обучения.

Соотнесение студентов к определенному уровню сформированности у них готовности осуществлялось с помощью специально разработанных диагностических процедур, на наш взгляд, в достаточной степени отражающих результаты исследуемого процесса.

В ходе эксперимента была зафиксирована реальная связь между теоретической и практической подготовкой, которая позволила повысить уровень готовности студентов к трудовому воспитанию школьников. Наличие этой связи и ее влияние на результат подготовки доказывает, что она существенна и необходима.

Данные формирующего и контрольного этапов эксперимента подтвердили правильность наших предположений, доказали эффективность примененной методики и обоснованность выдвинутой гипотезы, о чем свидетельствует решение всех поставленных в исследовании задач.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Подготовка студентов к трудовому воспитанию младших школьников - важное направление вузовского образовательного процесса. Значительное влияние на формирование готовности к данной деятельности оказывает такой фактор как взаимосвязь теоретической и практической подготовки, осуществляющая взаимодействие этих процессов на каждом этапе обучения.

2. Успешное решение учителем актуальных задач трудового воспитания предполагает наличия у него оптимального уровня готовности к деятельности. Готовность к трудовому воспитанию - сложное социально-психологическое образование, компонентами которого являются качества личности и специальная образованность. Специальная образованность включает в свой состав теоретическую и практическую оснащенность. Первый критерий характеризует образованность личности в аспекте освоенности знаний, интереса к педагогической теории, потребности в самообразовании; второй- обусловливается сформированностью у учителя конструктивных, организаторских, коммуникативных, гностических, технологических умений

3. Модель готовности учителя к трудовому воспитанию младших школьников служит ориентиром в процессе профессиональной подготовки, позволяет представить в идеальном виде структуру компонентов готовности и их взаимозависимость. С учетом основных функций учителя мы определили содержание трех блоков модели: блока качеств; блока знаний; блока умений.

4. Совокупность педагогических условий взаимосвязи теоретической и практической подготовки (компенсация недостаточности педагогической практики; интенсификация процесса овладения знаниями и умениями по трудовому воспитанию в учебно-познавательной и практической деятельности; актуализация содержания подготовки) является необходимой и достаточной для успешного формирования готовности будущего учителя, что было подтверждено в ходе опытно-экспериментальной работы.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы, но может стать отправным материалом при изучении ряда направлений: условия и пути совершенствования подготовки учителей начальных классов к трудовому воспитанию по всем дисциплинам факультета, а также в процессе самостоятельной работы; влияние народных традиций на трудовое воспитание младших школьников; подготовка учителя к реализации основных направлений технологической деятельности младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Строкина, Виктория Леонидовна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина О.А. Проблема формирования педагогических умений и навыков будущих учителей //Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М., 1976. - С. 43-48.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 334 с.

4. Алексеев П.В. Практика, ее сущность и структура // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1988. - № 3. - С. 22-30.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. М.: Высш. шк., 1991.-383 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. /Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980. Т2. - 297 с.

7. Андарало А.И. Формирование профессионально-педагогической готовности будущих учителей к работе по ориентации школьников на сельскохозяйственные профессии: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. -Минск, 1983. 16 с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX веков /Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

9. Армаганян JI.X. Главное звено трудового воспитания в школе //Начальная школа. 1986. - № 5. - С. 37-39.

10. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

11. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. М.: Знание, 1985. - 80 с.

12. Атутов П.Р., Поляков В.А, Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: П олитиздат, 1981. - 432 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-368 с.

15. Ахияров К.Ш. Трудовое воспитание в сельской школе: Вопросы теории и практики. Уфа, 1980. -126 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

18. Бадаян И. Региональная система образования: своя стратегия развития //Учитель. 1997. - № 2. - С. 30-33.

19. Батышев С.Я. Молодежи нужны новые мировоззрение и траектория жизни //Школа и производство. 1995. - № 4. - С. 2-3.

20. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

21. Беляев В.И., Кислинская Н.В. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С.Т.Шацкого //Педагогика. 1993. - № 6. - С. 68-72.

22. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.:Республика, 1994.-480 с.

23. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-608 с.

24. Березина Т.Н. Трудовое воспитание в народной педагогике русских крестьян Сибири (1861-1917): Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1991.-226 с.

25. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов //Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 3-8.

26. Бешенков А.К. и др. Российский стандарт трудового обучения в I XI классах общеобразовательной школы (проект) //Школа и производство. -1994. -№3. - С. 21-27.

27. Бизнес и дети //Народное образование. -1991. № 2 - С. 14.

28. Богатов М.И. Воспитание школьников на трудовых традициях советского народа. М.: Просвещение, 1980. - 126 с.

29. Богданова О.С. Методика трудового воспитания. М.: Просвещение, 1964.-205 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /Под ред. Л.И. Фильдштейна. М.: Международ, пед. акад., 1995. - 209 с.

32. Божович Л.И., Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей (младший школьный возраст). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -192 с.

33. Бойко А.Н. Единство теории и практики в подготовке учителя //Советская педагогика. 1985. - № 1. - С. 63-69.

34. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

35. Большая Советская энциклопедия. 3-е изд. М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1977. - Т.25. - 622 с.

36. Бондарчук Л.И. Пути совершенствования подготовки студентов педвузов к осуществлению профориентационной работы со старшеклассниками: Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1979. - 205 с.

37. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

38. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1953.-412 с.

39. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. -М.: Педагогика, 1978. 175 с.

40. Васильев Ю.К. Теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению политехнического образования: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1979. - 16 с.

41. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. М.: Педагогика, 1983. - 92 с.

42. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2-х ч. Ч. 2 /Под ред. И.Т.Фролова, Э.А.Араб-Оглы, Г.С.Арефьева. М.: Политиздат, 1989. -639 с.

43. Веремеенко Т.Г. Организационно-педагогические условия нравственно-трудовой подготовки подростков: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1988. -213 с.

44. Весна М.А. Факторы подготовки студентов педагогического института к работе по ориентации учащихся общеобразовательных школ на сельскохозяйственные профессии широкого профиля: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1986. - 197 с.

45. Витязев В.П. Пути совершенствования подготовки будущих учителей трудового обучения к работе по ориентации школьников на сельскохозяйственные профессии: Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 1987.-210 с.

46. Волков A.M. и др. Деятельность: Структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 216 с.

47. Волков Г.Н. Этнопедагогика /Под ред. И.Т.Огородникова. -Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1974. -320 с.

48. Вопросы трудового воспитания и политехнического обучения в истории советской педагогики и школы: Межвуз. сб. науч. тр. М., 1980. - 160 с.

49. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация /Отв. ред. Ю.К.Васильев. М., 1978. - 39 с.

50. Воронович Б.А. Философский анализ структуры практики. М., 1972. -126с.

51. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения /Под ред. Т.Н.Мальковской. М.: Просвещение, 1983. - 184 с.

52. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии. Собр. соч. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 504 с.

53. Гаранина О.М. Единство теоретической и практической подготовки студентов пединститута к внеклассной воспитательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

54. Гвоздева Н.А. Подготовка будущих учителей к изучению и использованию передового опыта трудового воспитания школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1988. - 18 с.

55. Гегель Г.В. Наука логики. В 3-х томах. Т. 3. М.: Мысль, 1972. - 317 с.

56. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

57. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФСР, 1957.- 156 с.

58. Гончаров И. Новая школа России: какой ей быть? //Воспитание школьников. 1997. - № 2. - С. 7-10.

59. Гордеева JI.A. Проблемы подготовки будущего учителя к осуществлению трудового воспитания учащихся сельской школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1980. - 22 с.

60. Гриншпун С.С. Определение критериев трудового становления школьников на этапе выбора профессии: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Мм 1978. - 19с.

61. Губина СЛ. Трудовое воспитание студентов: Методология, теория, управление. М.: Высшая школа, 1986. - 272 с.

62. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании //Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 3-10.

63. Давыдова Г.А. Практика основа единства эмпирической и теоретической ступени познания //Практика и познание. - М., 1973. -С.46-59.

64. Дендерина В.И. Совершенствование подготовки студентов к профориентационной работе в начальной школе: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 18 с.

65. Диалектика познания /Под ред. Кармина. Л.:Изд-во ЛГУ, - 1988.-260 с.

66. Дифференцированная подготовка учителей к воспитательной работе с учащимися: Межвузовский сборник /Отв. ред. В.Ф.Сахаров. Киров: КГПИ, 1989.- 138 с.

67. Дмитриев Ю.А. Политехническая подготовка учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 19 с.

68. Додон Л.Л. Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968. - 222 с.

69. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

70. Дурай-Новакова К.М. Проблемы и задачи спецкурса "Профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности" в системе подготовки учителей //Теория и практикавысшего педагогического образования: Сб. науч. тр. М.:МГПИ, 1984. -С. 20-26.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн.: Народная асвета, 1976. - 290 с.

72. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и практических умений в содержании учебного предмета практического характера: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1980. - 20 с.

73. Единство теории и практики в преподавании педагогических дисциплин: Сб. науч. тр. /Под ред. А.И.Пискунова. М.: МГПИ, 1983. -106 с.

74. Елфимов В.П. Подготовка студентов к трудовому воспитанию школьников в учебном процессе: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1990.-23 с.

75. Журкина А.Я. Содержание трудового воспитания школьников /Под ред. А.Я.Журкиной, И.И.Зарецкой. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

76. Журкина А.Я, Малышев M.JI. Социально-экономические предпосылки совершенствования трудового воспитания школьников //Методологические и теоретические вопросы трудовой подготовки учащихся: Сб. науч. тр. М., 1985. - С. 48-53.

77. Закон Российской Федерации "Об образовании" //Частная школа. -1993. -№1.- С. 45-87.

78. Зверева С.В. Единство теоретической и практической подготовки будущего учителя к воспитательной работе в начальной школе: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1990. - 18 с.

79. Золотухина С.Т. Подготовка студентов педвуза к профориентационной работе с учащимися: Дисс. канд. пед. наук. Харьков, 1984. - 206 с.

80. Зырянов А.И. Промыслы в Шадринском уезде Пермской губернии /Сост. С.Б.Борисов. Шадринск: ПО "Исеть", 1997. - 1ч. - 88 е., 2ч. - 32 с.

81. Иванов И.М. Трудовое воспитание в коллективных творческих делах //Воспитание школьников. 1989. - № 2. - С. 38-48.

82. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Труд детей в условиях рынка (результаты социологического исследования) //Педагогика. 1996. - №2. - С. 24-30.

83. Измайлов А.Э. Народная педагогика: педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. М.: Педагогика, 1991. - 172 с.

84. Имамалиева P.M. Природа связи и формы ее проявления. Ташкент: Фан, 1985.- 104 с.

85. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -Политиздат, 1974. 328 с.

86. Казакевич В.М. Повышать роль трудовой подготовки в адаптации молодежи к новым социально-экономическим условиям //Школа и производство. 1994. - № 4. - С. 2-4.

87. Калиновский И.С. Подготовка студентов университета к трудовому воспитанию школьников: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Харьков, 1990.- 18 с.

88. Кандыбович Л.А. Психология профессиональной подготовки в вузе. Вып. 2 /Республиканские межведомственные научные сборники. Мн.: Народная асвета, 1982. - 174 с.

89. Капустин B.C. Выполнение проектов в школьном курсе "Технология" на занятиях в учебных мастерских: Методические рекомендации для учителей технологии. Елабуга: Елабужский пединститут, 1995. - 32 с.

90. Квалификационные требования по специальностям: Методические рекомендации по управлению качеством подготовки учительских кадров /Сост. И.К.Турышев, А.Т.Антонов. Владимир: ВГПИ, 1979.- 31 с.

91. Кедров Б.М. К.Маркс о науке и техническом прогрессе. М.: Знание, 1985.-64 с.

92. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967.-436 с.

93. Кедров Б.М. Проблема научного метода. М.: 1964. 78 с.

94. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

95. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: Автореф. . дисс. докт. психол. наук. J1., 1968. - 40 с.

96. Количественные методы в социологии /Под ред. А.Г. Аганбегяна, Г.В.Осипова, В.Н.Шубкина. М.: Наука, 1966. - 356 с.

97. Ю1.Комелина В. А. Подготовка будущего учителя к руководству производительным трудом учащихся: Дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 144 с.

98. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

99. Кондратьева Л.Л., Лазутина Г.В., Пронин Е.И. Учебная модель профессиональной деятельности как условие активного освоения теории и практики //Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): Сб. науч. тр. М.: НИИ ВШ, 1986. - С. 80-100.

100. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973.-324 с.

101. Копнин П.В. Диалектика. Логика. Наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

102. Костенков П.П. Трудовое воспитание как педагогический процесс: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Алма-Ата, 1969. - 46 с.

103. Котряхов Н.В. Подготовка учителя единой трудовой школы 1 ступени к трудовому обучению и воспитанию учащихся: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1987. - 15 с.

104. Кочетов А.И. Внедрение научных разработок по трудовому воспитанию в педагогическую практику: Методическое пособие. Мн.: МГПИ, 1984. - 102с.

105. Кочетов А.И. Методология исследования проблем трудового воспитания школьников. Мн.: МГПИ, 1982. - 84 с.

106. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975. - 178 с.

107. Красновский J1.3. Поможем сделать труд любимым //Начальная школа. 1992. - № 7-8. - С. 4.

108. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы: Методические рекомендации /Отв. ред. А.И.Щербаков. Л.: ЛГПИ, 1976. - 76 с.

109. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

110. Крючкова Т.А. Народные традиции Урала как фактор трудового воспитания младших школьников: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. -Курган, 1996. 17 с.

111. Крягжде С. Характеристика ориентации учащихся на профессии педагогического профиля: Научные труды высших учебных заведений. -Вильнюс, 1980. С. 8-19.

112. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 183 с.

113. Лаврикова Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста //Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров. Л.: Изд-во MB ССО РСФСР, 1973. - 301 с.

114. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

115. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964. - 478 с.

116. Лекторский В. А., Швырев B.C. Диалектика практики и теории //Вопросы философии. -1981. № 1!. - С. 12-24.

117. Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. 782 с.

118. Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 42. 606 с.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание //Вопросы философии. 1992. -№9.-С. 173-182.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. /Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 329 с.

122. Леонтьева М.Р. Об образовательной области "Технология", трудовом обучении и профориентации школьников //Школа и производство. -1994. -№5.-С. 2-5.

123. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. - 528 с.

124. Личность и труд/Под ред. К.К.Платонова. М.: Мысль, 1983. - 365 с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - С. 216-231.

126. Лукьянченко Т.Н. Труд как средство формирования познавательной активности младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.у* 1991.- 16 с.

127. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. Мн.: Народная асвета, 1977. 256с.

128. Малахова Е.И. Повышение качества подготовки будущих учителей к трудовому воспитанию школьников: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. -М., 1988. 19 с.

129. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 3. - 629 с.

130. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 20. - 827 с.

131. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.21. - 745 с.

132. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 23. - 907 с.

133. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 46. - 618 с.

134. Марченко А.В. Улучшать и обновлять трудовую подготовку школьников //Школа и производство. 1993. - № 5. - С. 3-5.

135. Маслов С.И. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения //Начальная школа. 1989.- № 8. - С. 74-77.

136. Матушкин С.Е., Терехин М.Н. Связь теории с практикой в процессе обучения. Челябинск: Южно-Уральское книжное изд-во, 1973. - 194 с.

137. Матушкин С.Е., Чернецов П.И. Факторы воспитания трудолюбия. -Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1987. 192 с.

138. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.

139. Методология и методика исследования трудового воспитания в процессе обучения и производительного труда учащихся: Методические рекомендации /Сост. А.И.Кочетов. Мн.: МГПИ, 1987. - 40 с.

140. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 164 с.

141. Мировоззренческая направленность трудового обучения и воспитания школьников: Сб. науч. тр. (АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания) /Сост. Г.П.Сарафанникова. М., 1987. - 167 с.

142. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования /Под ред. Е.Э.Смирновой. Л.: Изд-во Ленинградского унта, 1984.- 177 с.

143. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

144. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Просвещение, 1981. - 144 с.

145. Назаренко В.Н. Совершенствование методической подготовки студентов общетехнических факультетов педвуза к трудовому воспитанию школьников. Киев, 1990. - 179 с.

146. Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Часть 2. -Чебоксары, 1991. 130 с.

148. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста //Содержание подготовки специалистов с высшим и сред-ним специальным образованием: Сб. науч. тр. "М.: НИИ ВШ, 1988. - С.7-20.

149. Никитенко В.Н. Становление учителя: синтез практического опыта и теоретических знаний //Советская педагогика. 1987. - № 10. -С. 81-84.

150. Новоселов М.М. О некоторых понятиях теории отношений //Кибернетика и современное научное познание. М.: Наука, 1976.

151. Обучение студентов основам педагогического мастерства (по материалам межвузовской научной конференции): Ученые записки. Т. 86. /Отв. ред. Н.В.Савин. Иваново: ИГПИ, 1971.-208 с.

152. Ойзерман Т.И. Практика познание, познание - практика //Вопросы философии. - 1984. - Nq 9. - С.60-73.

153. Оптимизация профессионально-педагогической подготовки студентов университетов и педагогических вузов на основе становления общеобразовательной и профессиональной школы как культурно-научно-производственного центра: Методические рекомендации /Сост.

154. М.Е.Дуранов, В.А.Черкасов, Э.С.Черкасова. Челябинск: Изд-во Чел. ун-та, 1989. -96 с.

155. Организация общественно-педагогической практики студентов пединститута: Методические рекомендации /Сост. В.Г.Сохрина. -Челябинск: ЧГПИ, 1982. 20 с.

156. Осинцев Л.П. Исетская глубинка. Шадринск: ПО "Исеть", 1995.-138 с.

157. Отчет о выполнении научно-исследовательского проекта "Базовое содержание нового учебного предмета "Технология" (заключительный) /Научный рук. проекта Ю.Л.Хотунцев. М., 1993.

158. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя //Советская педагогика. 1990. -№11.- С.64-69.

159. Пазникова З.И. Использование народных художественных традиций как средство развития творческой активности младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

160. Панферов В.Н., Чугунова Э.С. Групповая оценка личности //Методы социальной психологии /Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. -Изд-во Ленинградского ун-та, 1977. С. 117-119.

161. Парнюк М.А. и др. Связь и обособленность. Киев: Наукова думка,1 1988.-296 с.

162. Педагогика высшей и средней специальной школы: Межвуз. сб. Вып 1 /Отв. ред М.У.Пискунов. Мн.: БГУ, 1987. - 160 с.

163. Педагогическое образование России: Сб. нормативных документов (Минобразование России) /Сост. М.Н. Костикова и др. М., 1994. - 184 с.

164. Петрова З.А Воспитание общественно трудовой активности учащихся начальных классов сельской школы: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. -М., 1991.- 14 с.

165. Петровский А.В. Индивид и личность: Концепция персонализации //Вопросы истории и теории психологии. М.:Наука, 1984. - 164 с.

166. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

167. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике. Мн.: Университетское, 1990. - 224 с.

168. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.:Наука, 1986.-255 с.

169. Подготовка будущего учителя к осуществлению политехнического образования, трудового воспитания и профориентации сельских школьников. Куйбышев: КГПИ, 1989. - 160 с.

170. Подласый И.П. Педагогика: М.: Просвещение, Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

171. Полозова Т.Д. Трудовое воспитание учащихся 1-3 классов, максимально приближенное к жизни села //Начальная школа. 1989. -№10-11.- С. 102-106.

172. Полукарова В.А., Комолова Л.Л. К труду готовим с детства //Начальная школа. 1990. - № 4. - С.22-24.

173. Поляков В.А. Трудовая подготовка школьников в условиях перехода к рынку //Школа и производство. 1993. - №2. - С.З.

174. Поляков В.А. Школа и выбор профессии. М.: Педагогика, 1986.-210 с.

175. Посмитный А. Профессиональный портрет учителя воспитателя //Народное образование. - 1986. - № 8. - С.29 - 31.

176. Поташник М. М., Вульфов Б. Ф. Педагогическая ситуация. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

177. Практикум в учебных мастерских и технология конструкционных материалов /Под. ред. Б. В. Нешумова. М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

178. Проблемы, перспективы, опыт апробации и внедрения программы «Технология»: Тезисы докладов 11 Международной конференции (1995г.). М., 102 с.

179. Программа трудового обучения: I- IV классы. М.; Просвещение, 1992.

180. Программы педагогических институтов: Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. М., 1979. - 39 с.

181. Программы педагогических институтов: Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. М., 1990. - 30 с.

182. Программы педагогических институтов. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение, 1980. - 14 с.

183. Программы педагогических институтов. Сборник 21. Педагогическая практика студентов. Для специальности № 2121 "Педагогика и методика начального обучения" /Сост. J1. Р. Болотина и др. М., 1988. - 24 с.

184. Психологические основы трудового воспитания школьников / Под ред. Э.А.Фарапоновой. М.: Педагогика, 1988. - 168 с.

185. Психология / Под ред. В. А. Крутецкого. М.:Просвещение, 1974.-304 с.

186. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

187. Пузырев В. П. Красномыльские родословные: исгорико-биографические очерки. Шадринск: ПО "Исеть", 1996. - 136 с.

188. Путилина Н. В. Формирование интереса к профессиональной деятельности // Советская педагогика. 1986. - №9. - С.93-95.

189. Райбекас А. Я. Вещь, свойство, отношение как философские категории. Томск: Изд-во Томского университета, 1977. - 295 с.

190. Распопов В. М. Планирование и организация подготовки деятельности учителя технологии: Учебник для студентов технологических факультетов. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 391 с.

191. Роль трудового обучения и воспитания, профориентации, общественно полезного, производительного труда во всестороннем развитии школьников: Методические рекомендации /Ред. сост. О. И. Матков. -М., 1987.-55 с.

193. Романько Т. И. Совершенствование подготовки студентов педвузов к трудовому воспитанию учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1986. - 22 с.

194. Российский стандарт технологического образования. Базовый уровень /Симоненко В. Д. и др. М.: МО РФ, ВНИКК "Технология", 1996.

195. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. Мн.: Вышэйшая школа, 1984. - 176 с.

196. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

197. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-ч т. М.: Педагогика, 1989.-301 с.

198. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

199. Рубцова Е. Т. Подготовка студентов педагогических институтов к трудовому воспитанию школьников в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

200. Рувинский Л.И. К проблеме управления процессом воспитания //Проблема управления процессом воспитания. М.: Изд-во МГУ, 1971. -С.62-73.

201. Рузавин Г.И. Научная теория: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978. - 245 с.

202. Русская народная традиционная культура и современность: Шадринский опыт. Материалы научно-практической конференции. -Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1996. 53 с.

203. Сазонов А.Д. Методология профессиональной ориентации молодежи в условиях рыночной отношений: Монография. Курган: Кур ГУ, 1996. -104с.

204. Сазонов А.Д., Весна М.А., Савиных В.Л. Реформа школы и подготовка будущего учителя к трудовому воспитанию и профориентации учащихся

205. Подготовка студентов педвузов к проведению трудового воспитания и профориентации в школе: Межвуз. сб. науч. тр. /Отв. ред. А.Д.Сазонов. -Челябинск: ЧГПИ, 1986. С.3-11.

206. Самородский П.С. Основы разработки творческих проектов: Книга для учителя технологии и предпринимательства. Брянск: БрГПУ, 1995.-220 с.

207. Сарсенбаева Т.У. Национальные традиции в семейном воспитании //Советская педагогика. 1984. - №9. - С.28-30.

208. Сборник документов по трудовому и профессиональному обучению /Сост. С.М.Кулешов, Ю.П.Аверичев. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

209. Свадковский И.Ф. Записки воспитателя. Опыт организации жизни детей на основе их трудовой деятельности. М.: АПН РСФСР, 1963.-208 с.

210. Свадковский И.Ф. О воспитании трудолюбия у детей. М.: Учпедгиз, 1959.- 111 с.

211. Свидерский В.И., Зобов Р.А. Отношение как категория материалистической диалектики //Вопросы философии. 1979. - №1. -С.87-95.

212. Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности техника в учебном процессе //Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): Сб. науч. тр. М.: НИИ ВШ, 1986. -С. 126-142.

213. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

214. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1991. - 232 с.

215. Сигов И.И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1974. 93 с.

216. Симоненко В.Д. и др. Творческие проекты. Брянск: БГПИ, 1995.-212 с.

217. Симонян Е.А. Единство теории и практики: Философский анализ. М.: Наука, 1980. - 240 с.

218. Сказки Шадринского края /Сост. и собират. В.Н.Бекетова и В.П.Тимофеев. Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1995. -110 с.

219. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр. Вып. 1 /Под ред. А.И.Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976. - С.30-46.

220. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1986. - 186 с.

221. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1986. - 608 с.

222. Смирнов И. Средство от безработицы //Народное образование. 1991. -№9. - С. 12-14.

223. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977. - 136 с.

224. Совершенствование подготовки учителя в педвузе: Сб. науч. тр. /Отв. ред. В.А.Сластенин. М.: МГПИ, 1980. - 155 с. >

225. Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе: Сб. науч. тр. /Под ред. В.А.Сласгенина, О.А.Абдуллиной. М.: МГПИ, 1980.- 144 с.

227. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1986.- 1599 с.

228. Соловьев B.C. Избранное /Сост. А.В.Гулыги, СЛ.Кравца. М.: Сов. Россия, 1990. - 491 с.

229. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. /Сост. А.Ф.Лосева, А.В.Гулыги. М.: Мысль, 1990.

230. Социально-нравственный аспект трудового воспитания школьников: Методические рекомендации /Одес. обл. орг. общества "Знание" УССР /Сост. Т.М.Козина. Одесса, 1986. - 15 с.

231. Спирин Л.Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога //Пути совершенствования системы профессиональной педагогической направленности. Вып. 5. Саратов: СГПИ,1977.-С.55-65.

232. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. докт. пед. наук. М., 1980.

233. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль,1974.- 130 с.

234. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

235. Стародубова Е.А. Формирование умений коллективной деятельности у учащихся начальных классов на уроках трудового обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990. - 15 с.

236. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политическая литература,1975.- 180 с.

237. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вестник высшей школы. 1986. - №3. - С.10-14.

238. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М., 1986.-240 с.

239. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г, Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.-176 с.

240. Теория и практика высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. /Отв. ред. В.А.Сласгенин. М.: МГПИ, 1984. - 171 с.

241. Томин Н.А., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 72 с.

242. Трудовая подготовка школьников в условиях перехода к рынку //Школа и производство. 1993. - № 2. - С.3-7.

243. Трынов А.Д. Трудовое воспитание в начальных классах //Начальная школа. 1981. - № 7. - С.42-46.

244. Тугаринов В.П. Соотношение категорий диалектического материализма. JI., 1956. - 213 с.

245. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.-451 с.

246. Урал в его живом слове: дореволюционный фольклор /Собр. и сост. В.П.Бирюков. Свердловск: Свердловское кн. изд-во. - 1953. - 292 с.

247. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945. - 567 с.

248. Фарапонова Э.А. Психологические основы трудового воспитания школьников /Под ред. Э.А.Фарапоновой. М.: Педагогика, 1988. - 165 с.

249. Федоров Н.Ф. Сочинения/Сост. С.Г.Семенова. М.:Мысль, 1982.-711 с.

250. Философия /Отв. ред. В.П.Кохановский. Ростов н/Д: Феникс, 1997. -576с.

251. Философский словарь /Под ред. М.М.Розенталя. М.: Политиздат, 1975. - 496 с.

252. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 838 с.

253. Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Межвузовский сб. науч. тр. /Отв. ред. Г.И.Минская. Тула: ТГПИ, 1988. - 126 с.

254. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования /Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПИ, 1979. - 145 с.

255. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик /Под ред. Е.Э.Смирновой. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 198 с.

256. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов педагогического института: Межвузовский сб. науч. тр. Саратов: СГПИ, 1985. - 132 с.

257. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов педагогических вузов: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Н.Н.Кузьмин. Воронеж: ВГПИ, 1981.-97 с.

258. Фофанов A.M. Социальная деятельность как система. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1981. - 205 с.

259. Ханжарова Б.С. Повышение эффективности формирования практической готовности будущих учителей к профессиональной ориентации школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1991.-16 с.

260. Хотунцев Ю.Л. и др. О содержании нового учебного предмета "Технология" //Школа и производство. 1993. - №4. - С.6-11.

261. Хотунцев Ю.Л. и др. Проекты в школьном курсе "Технология" //Школа и производство. 1994. - №4. - С.84-89.

262. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М.: Высшая школа, 1991. - 320 с.

263. Худойкулов Х.Д. Совместная работа школы и семьи по воспитанию младших школьников в процессе общественно полезного труда: Автореф. дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1991. -16 с.

264. Худяков В.Н. Формирование политехнических знаний и умений у студентов педвуза при изучении дисциплин естественно-математического цикла: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1985. - 20 с.

265. Цируль К.Ю. Предварительная заметка //Трудовое воспитание. -1914. -№1. С.2-5.

266. Чарыев И.Т. Определение эффективности процесса трудового воспитания школьников //Советская педагогика. 1984. - №6. - С.40-44.

267. Чернецов П.И. Социально-педагогические основы воспитания трудолюбия в теории и практике трудовой деятельности учащихся: Дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1990. - 354 с.

268. Чернышевский Н.Г. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1986. Т.1. - 1986. -805с. Т.2.- 1987.-687 с.

269. Чернышенко И.Д. Трудовое воспитание школьников. М.: Просвещение, 1981. -191 с.

270. Чошанов М. Что такое педагогическая технология? //Школьные технологии. 1996. - № 3. - С. 8-13.

271. Чугунова Е.С., Михеева С.М. Чикер В.А., Опыт построения модели личности членов инженерного коллектива //Социальная психология. J1.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1979. - С. 252-260.

272. Чуправ А.А. Основные проблемы теории корреляции. М., 1963.-141 с.

273. Шадиев Н.Ш. Теория и практика подготовки студентов к работе по профориентации школьников: Дисс. . докт. пед. наук. Самарканд, 1982.-447 с.

274. Шадринская провинция: Материалы региональной краеведческой конференции. Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1993. -141 с.

275. Шадринская старина. Краеведческий альманах / Отв. ред. С.Б.Борисов.- Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1994. 185 с.

276. Шадринская старина. Краеведческий альманах / Отв. ред. С.Б.Борисов.- Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1995. 227 с.

277. Шамилов Ю.Х., Лернер П.С. Труд в школе сегодня и завтра //Школа и производство. 1990. - №4. - С.3-5.

278. Шацкий В.П. Связь теории с практикой в обучении (опыт Петушинской средней школы). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - 103 с.

279. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. Т. 2. М., 1966.-503 с.

280. Ширинский В.И. Воспитание у старшеклассников готовности к труду в сфере промышленного производства: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1975. 17 с.

281. Шмигирилова Л.М. Подготовка будущего учителя к профориентации учащихся: Дисс. канд. пед. наук. М.: 1976. - 215 с.

282. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л.:Наука, 1966.-301 с.

283. Шутяк В.Г. Совершенствование подготовки студентов педагогических факультетов к трудовому воспитанию младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ровно, 1987. - 23 с.

284. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема //Философские науки. 1990. - №3. - С. 117122.

285. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя //Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр. Вып. 1 /Под ред. А.И.Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976. - С.3-29.

286. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

287. Экспериментальная программа образовательной области "Технология". М., 1994. - 267 с.

288. Энциклопедический словарь /Под ред. Б.А.Введенского. Т.2. - М.: Большая советская энциклопедия, 1954. - 720 с.

289. Энциклопедия автоматизации. М., 1989. - 920 с.

290. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Мысль, 1978.- 180 с.

291. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1972. - 239 с.

292. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: пособие по спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 68 с.

293. Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1973. -19 с.