Формиране на вътрешен план за действие. Пълен цвят

В един ред приоритетни задачипред съвременната образователна система, задачите за формиране на активен творческа личност, създаване на пълноценни условия за личностно развитие на всяко дете, формиране като субект на образователна дейност.

Тези задачи придобиват особено значение в началото училищно обучениевъв връзка с формирането на основни способности за учене у ученик от началното училище, които до голяма степен определят успеха на по-нататъшното му обучение и развитие.

Формирането на детето като субект на образователна дейност става възможно в резултат на формирането на редица умствени качества. Между тях специално мястозаема вътрешния план за действие (ВДП) като специфична форма на вътрешна дейност на индивида. В руската психология HPA се разглежда като интегративна способност, която натрупва цяла гама от интелектуални способности, които дават възможност на човек да си поставя цели, да очертава начини за постигането им и да реализира своите планове.

В тази връзка ясно възниква проблемът с формирането на HPA при деца в процеса на учебни дейности.

В психологическата наука проблемът за формирането на HPA стана сравнително независим сравнително наскоро, въпреки че феноменът на HPA в психологията е идентифициран от дълго време. Научната основа за идентифициране на проблема с HPA като самостоятелен и по-нататъшното му развитие бяха трудовете на L. S. Виготски, P. Ya. Galperin, A. N. Леонтиев, S. L. Рубинщайн, D. B. Elkonin, разкриващи фундаментални въпроси на психологията: въпроси на интернализацията (процесът за трансформиране на психичните функции от външни във вътрешни), средства за овладяване на умствените процеси на индивидите, както и въпроси за оптимални условия за формиране на психични функции.

Психологията на развитието и образованието има широк спектър от изследвания, в които проблемът за формирането на HPA се разглежда в контекста на други проблеми: мислене (V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Виготски, P.Ya. Galperin, V.S. Гончаров, V.V. Davydov , A.Z.Zak, E.I.Isaev, A.Kagalnyak, I.A.Kaidanovskaya, G.I.Katrich, A.A.Lublinskaya, V.H.Magkaev, O.I.Motkov, V.T.Nosatov, L.F.Obukhova, J.Piaget, Ya.A.Ponomarev, A.I.Raev,

А. Рей, С. Л. Рубинщайн, Ю. А. Самарина); саморегулация (E.B. Aksenova, T.Y. Andrushchenko, L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, Y. Galanter, A.V. Zakharova, I.I. Kondratyev, O.A. Konopkin, D. Miller, K.Pribram, N.L.Rosina, U.V.Ulienkova); творчество (А.А. Блох, Я.А. Пономарев, П.К. Енгелмайер, П.М. Якобсон); прогнозиране (A.B. Brushlinsky, T.B. Bulygina, L.R. Moshinskaya, I.M. Feigenberg, N.Yu. Flotskaya); образователна дейност (Л.В. Берцфай, Т.Н. Боркова, А.В. Захарова, Н.Н. Лобанова, А.К. Максимов, И.И. Кондратьев, А.И. Раев, Н.Л. Розина, Е.А. Фарапонова, Д.Б. Елконин).

В рамките на изброените направления в психологическите изследвания VPA се разглежда като функция на мисленето, структурен компонент на саморегулацията, учебната дейност, компоненттворчески процес, индикативна дейност, прогнозиране, основа на целеполагане.

Традиционно се признава голямото значение на HPA за развитието на интелигентността. Понастоящем се появяват изследвания, които убедително доказват влиянието на HPA върху личността на детето, формирането на морално поведение (T.B. Bulygina, V.V. Khromov), самочувствие (T.B. Galkina) и комуникацията на детето с възрастни (A.V. .Bolbochanu).

Значителен принос в изследването на проблема за формирането на VPD са направени от

B.V.Davydov, A.Z.Zak, E.I.Isaev, I.I.Kondratiev, N.N.Lobanova, V.Kh.Magkaev, Ya.A.Ponomarev. Тези автори направиха VPD обект на специално изследване. Техните трудове осветяват различни аспекти на проблема с развитието на HPA при деца в начална училищна възраст. Авторите разкриват същността на VPD, подчертават функцията на планиране на етапа на организиране на действията и в процеса на тяхното изпълнение, както и нивата, свойствата, видовете, видовете VPD.

Трудовете на П. Я. Галперин, посветени на изследването на интериоризацията, са от съществено значение за разкриване на същността на проблема за формирането на VPD. Процесът на интериоризация, според PL.Galperin, е процесът на трансформиране на разширеното външно действие на дете и възрастен в съкратено, вътрешно, индивидуално действие. Етапите, през които преминава действието в този процес, според П. Я. Галперин, съответстват на генетичните етапи на формиране на VPD.

За да формулираме изследователския проблем и неговото по-нататъшно развитие, работите на L. I. Божович, L. S. Виготски, V. V. Давидов, I. I. Кондратиев, L. S. Luchanskaya, S. L. Рубинщайн, U. .V. * да стигнем до редица изводи. Именно в начална училищна възраст се наблюдава интензивно развитие на осъзнаването на поведението и неговите механизми. VPA в начална училищна възраст е най-важният елементпроизвол, чиито основни функции са информираност и организация собствени действия. С други думи, VPA в начална училищна възраст действа като механизъм за осъзнаване на действията.

Този аспект на проблема с формирането на VPD все още не е бил обект на специално внимание в психологическите изследвания.

Съвременната психология на развитието и образованието има редица изследвания, които представляват несъмнен интерес по отношение на изучаването на психологическите условия, средства, техники и съдържание на формирането на HPA. Повечето проучвания разглеждат идентифицираните проблеми по отношение на деца в начална училищна възраст, което според нас може да се обясни с традиционното разглеждане на VPD като неоплазма в начална училищна възраст.

Сред благоприятните условия за формиране на HPA изследователите подчертават: поетапно развитие на HPA, като се вземе предвид структурата на тази способност (N.N. Lobanova); групова форма на работа, по-специално работа в диади (В.В. Андриевская, В.В. Давидов, А.З. Зак, В.Я. Ляудис, Ю.А. Полуянов, Я.А. Пономарев, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман); устна форма на работа (V.V. Davydov, R

A.Z.Zak, E.V.Zaika, E.I.Isaev, Ya.A.Ponomarev).

Авторите подчертават моделирането като оптимално средство и съдържание за целенасочено формиране на VPD (Л.А. Венгер, А.З. Зак, О.Д. Захарова, Н.Г. Салмина, О.В. Суворова, Е.А. Фарапонова, Л.Д. Фридман) и решаване на теоретични проблеми (В.В. Давидов, Л.К. Магкаев, Я. .А.Пономарев, В.Н.Пушкин, А.Г.Пушкина).

Заслужава обаче да се отбележи, че авторите подчертават игралното съдържание като съдържание за формирането на VPD. Изключение прави изследването на Н. Н. Лобанова. По този начин може да се каже, че в изследванията по психология на развитието и образованието въпросите за формирането на HPA чрез водещи дейности в началната училищна възраст не са получили необходимото внимание. образователни дейности. Според нас това въвежда значителни ограничения при решаването на проблема с развитието на HPA в начална училищна възраст. Въз основа на фундаменталната позиция на руската психология за значителната роля на водещата дейност по отношение на формирането на нови възрастови формации, може да се каже със значителна степен на вероятност, че IAP ще се формира най-успешно в образователната дейност.

В тази връзка особено актуални ни се струват следните въпроси: многомерно изследване на спецификата на проявлението на НПА като механизъм за осъзнаване на действията в начална училищна възраст; разработване на основни принципи и подходи за проектиране на програми, насочени към диагностициране и развитие на HPA чрез образователни дейности.

Целта на нашето дисертационно изследване е да проучи психологическата специфика на формирането на HPA при ученици от началното училище в различни условия на психолого-педагогическата организация на тяхната дейност.

Обект на изследване: механизми на вътрешния план на дейност в начална училищна възраст.

Предмет на изследване: характеристики на HPA като механизъм за осъзнаване на действията в условията на традиционно и целенасочено формиране на това качество при учениците от началното училище.

Изследователски хипотези: 1. В начална училищна възраст ВПА е механизъм на осъзнаване на действията, който се проявява в предварително изграждане на идеален модел на бъдещи действия и ориентация към този модел в процеса на неговото изпълнение.

Същността на VPA като механизъм за осъзнаване на действията в начална училищна възраст има следната структура:

1) анализ на условията на проблема;

2) планиране на решението;

3) способността да се следва идеален план в процеса на неговото изпълнение;

4) способността да се обяснява резултатът от действията в подробна словесна форма;

5) прехвърляне на предварително научено действие в нови условия;

6) степента на независимост на действията в процеса на изпълнение на задача.

Хипотеза 2. Извършва се формирането на VPA като механизъм за осъзнаване на действията по най-добрия начинв процеса на специално организирани образователни дейности, които отчитат текущите и потенциалните характеристики на детето в този процес.

В съответствие с целта и изложените хипотези бяха определени следните цели на изследването:

1. Изследвайте сегашно състояниепроблемите на HPA в психологията, определят психологическата същност на това понятие.

2. Идентифицирайте основните подходи за разработване на програми за изучаване и формиране на HPA в образователни дейности за ученици от началното училище.

3. Разработете и тествайте диагностична техника, която ви позволява да изучавате психологическите характеристики на VPA като механизъм за осъзнаване на действията.

4. Да се ​​проследи свързаната с възрастта динамика на HPA като цяло и неговите основни структурни компоненти при по-младите ученици при липса на целенасочено въздействие.

5. Разработете и тествайте в специално създадени психологически и педагогически условия програма за формиране на HPA при деца от начална училищна възраст, насочена към реализиране на техния потенциал и оценка на нейната ефективност.

6. Проследете динамиката на формирането на HPA при деца от начална училищна възраст в условията на специално организирани образователни дейности.

Методологическа основа на изследването I

При разглеждането на различни аспекти на идентифицирания проблем ние разчитахме на: съвременните теоретични и практически постижения на психологическата мисъл за обективните закони на развитие на детската психика; за ролята на субективния фактор в този процес; концептуални подходи за разбиране на връзката между развитието на детската психика и обучението и възпитанието; за развитието на психиката в дейността, отразено в трудовете на Л. С. Виготски, П. Я. Галперин, В. В. Давидов, А. Н. Леонтиев, С. Л. Рубинщайн, Д. Б. Елконин и др.

В дисертационното изследване са използвани следните методи: проучване и анализ на изследвания, проведени в областта на психологията на развитието и образованието; теоретично моделиране на програма за изучаване на HPA при деца в условията на констатиращи и формиращи експерименти; индивидуален констатиращ експеримент, насочен към диагностициране на индивидуалните и индивидуално-типичните характеристики на IAP на субектите като механизъм за осъзнаване на действията, както и изучаване на възрастовата динамика на развитието на основните структурни компоненти на IAP; формиращ експеримент, насочен към осъзнаване на свързаните с възрастта възможности на по-младите ученици при формирането на HPA; контролен индивидуален констатиращ експеримент за проследяване на ефективността на формиращата програма; оценка на ефективността на програмата за формиращ експеримент въз основа на количествен и качествен анализ на резултатите от нея; наблюдение, разговор, изучаване на продуктите от дейността, методи на математическата статистика и някои други.

Научна новост и теоретична значимост на работата. - идентифицирани са теоретични подходи за разработване на програма за диагностициране и формиране на HPA като механизъм за осъзнаване на действията в начална училищна възраст;

Определя се психологическата същност на понятието HPA по отношение на децата в начална училищна възраст; за първи път характеристиките на HPA като механизъм за осъзнаване на действията при по-младите ученици бяха подчертани като специален предмет на изследване; определя се функционалното натоварване на структурните компоненти на горните дихателни пътища, идентифицират се критерии за качествена и количествена характеристика на нивата на формиране на горните дихателни пътища при деца; моделирани са нивата на формиране на ИАП при изследваните лица;

Разработена и тествана е критериално ориентирана диагностична техника, която позволява идентифициране на характеристиките на HPV;

Събрани и систематизирани са фактологични данни, илюстриращи възрастови, индивидуални и индивидуално характерни особености на ХПА;

Психологически - педагогически условия, оптимизиране на формирането на HPA при по-малките ученици по време на учебния процес; е разработен модел на цялостна програма за поетапно формиране на техните IAP чрез класове от образователен тип, които да се използват на практика с ученици от начален етап;

Проследени са общите възможности при формирането на структурните компоненти на ИПП, както и на ИАП като цяло, при деца в начална училищна възраст;

В резултат на тестването на формиращата програма, разработена в изследването, бяха потвърдени и уточнени най-важните теоретични положения на педагогическата психология за водещата роля на квалифицираното педагогическо управление във формирането на умения за висше образование.

Практическо значениеИзследването се определя от възможността за използване на неговите резултати в практиката на обучение и развитие на деца в начална училищна възраст. Разработената диагностична методология, идентифицираните и описани критериално ориентирани оценъчни нива на HPA като механизъм за осъзнаване на действията на по-младите ученици могат да се използват от квалифицирани учители и училищни психолози за изучаване на по-млади ученици. Програмата за поетапно формиране на HPA може да бъде органично включена в учебния процес в училище.

Резултатите от изследването могат да бъдат използвани в лекционни курсове, специални курсове, практически и семинарни занятия за студенти от педагогически университети, както и в системата за повишаване на квалификацията на преподавателския състав. i Разпоредби, представени за защита.

1. Формирането на въздействаща дейност като един от аспектите на субективната дейност на младши ученик е най-важното условие за формирането му като субект на образователна дейност.

2. В начална училищна възраст VPA, заедно с функцията за планиране ^ действия, започва да изпълнява функцията за осъзнаване на действията, т.е. е механизъм за осъзнаване на действията, който се състои в предварителното изграждане на модел на бъдещи действия и ориентация към идеалния модел в процеса на неговото изпълнение.

3. Проучването идентифицира следните компоненти на HPA при ученик от началното училище: способността да се обясни резултатът от действията в подробна вербална форма; прехвърляне на предварително научено действие в нови условия (като показател за обобщаването на IAP); степента на независимост на действията на детето в процеса на изпълнение на задачата. Всички те са насочени към осъзнаване на действията. В комплекса посочените компоненти значително допълват другите компоненти, идентифицирани в трудовете на А. З. Зак, В. Х. Магкаев, Я. А. Пономарев: анализ на условията на проблема, планиране на решението, способност за следване на плана (представляващ оперативния част от VPD).

4. Критериално-ориентираната психологическа диагностична техника, която разработихме и тествахме в изследването, има обективно значение, тъй като ни позволява да получим данни за уникалността на проявлението и формирането на HPA при дете в начална училищна възраст в диапазона от пет нива в посока от оптимално реализиран възрастов потенциал до изразена липса (незрялост). ) b> изследвана способност.

5. Критериално ориентирана диагностична методология ни позволява да предвидим психологическите и педагогически условия за ефективна реализация на потенциала на по-младите ученици при формирането на умения за учене на високо ниво, а също така помага да се види нереализираният потенциал на всяко отделно дете, което е изключително важно за създаването на програма, която да му помага.

6. Психологическото съдържание на VPD, неговите основни компоненти, подлежат на целенасочено формиране с различна степен на ефективност. Най-успешно се поддава на целенасочено педагогическо въздействие способността да се обясни резултатът в разширена словесна форма, както и способността да се следва идеалният модел в процеса на неговото прилагане.

7. Най-трудните по отношение на формирането са: самостоятелност при анализиране на условията на задачата, както и пренасяне на заучени действия в нови условия, т.е. генерализиране на VPD.

8. Разработените и апробирани в изследването диагностични методи и програмата за формиране на НПА при ученици от начален етап са доста информативни за организиране на диференцирана и индивидуализирана помощ на децата, което ни дава необходимото основание да ги препоръчаме за практикуване в работата. с деца в начална училищна възраст.

Структурата на дисертацията следва логика научно изследване. Работата се състои от въведение, три глави, заключение, списък с литература (180), заглавия и приложения (7). Работата е илюстрирана с таблици (18), диаграми (2) и хистограма.

ЗАКЛЮЧЕНИЯ ПО ГЛАВА III.

Така резултатите от формиращия експеримент показаха:

1. Проведеното изследване потвърди нашата хипотеза, че специалните психолого-педагогически условия могат да допринесат за ефективното формиране на ИАП като механизъм за осъзнаване на действията при учениците от началното училище. Надеждността на положителната промяна в стойностите на VPD, настъпила по време на формиращия експеримент, беше потвърдена с помощта на непараметричен метод на математическата статистика - тестът Mann-Whitney U (Таблица 18).

2. Формирането на VPA като механизъм за осъзнаване на действията при по-младите ученици се случва неравномерно. При разглеждане на постиженията на децата от експерименталната група, по отношение на максимално възможното формиране на структурните компоненти на IAP, като механизъм за осъзнаване на действията, можем да посочим промените, настъпили в развитието на IAP: анализ на условията на заданието - 11,53 %; планиране на решение - 42,2%; способността да се следва идеален план в процеса на неговото изпълнение - 38,2%; способността да се обясни резултатът от действията в подробна словесна форма - 34,5%; трансфер - 30,8 %; степен на самостоятелност на действията в процеса на изпълнение на задача (средна) - 21,2%;

Тези показатели показват, че най-чувствителни към формиращите влияния са: планирането на решения, способността да се следва идеален план и способността да се обясни резултатът от действията в подробна вербална форма.

Процесът на формиране на такива структурни компоненти на EAP като анализ, трансфер и степен на независимост на действие се оказва по-дълъг и по-сложен.

Смятаме, че това може да се дължи на редица обстоятелства. Първо, трансферът е показател за генерализацията на VPD, която започва да се формира интензивно в начална училищна възраст и продължава в други възрастови периоди. Второ, високото ниво на независимост на действие в процеса на изпълнение на задача характеризира високо ниво на дейност за развитие. Формирането на ВПД обаче не приключва с началната училищна възраст, а продължава в юношеството. Това заключениее съгласен с забележката на П. Я. Пономарев, че високото ниво на развитие на HPA е по-типично за тийнейджър. На трето място, трудността при формирането на анализ може да се обясни със сложността на съдържанието (текстовите проблеми), както и с факта, че в процеса на формиране се стремихме да формираме в предметите теоретичен анализ, който започва да се оформя , но не завършва, в начална училищна възраст.

3. По време на проучването беше установено, че при анализиране на условията и планиране на решение (дори с помощта на възрастен), по-голямата част от субектите са успели самостоятелно и напълно да изпълнят своите планове, както и напълно и независимо да обяснят водят до подробна словесна форма.

Тоест, до края на формиращия експеримент, такива структурни компоненти на IAP са най-пълно формирани като способността да се следва предвиденият план - 96,2%, способността да се обясни резултатът от действията в подробна форма на реч - 88,5%. Следователно можем да предположим, че в начална училищна възраст тези умения могат да достигнат високо ниво на развитие.

4. По време на експеримента значително се повиши самостоятелността на действията на децата. Средно с 21,2%, а за някои структурни компоненти - с 42,4% (планиране на решение - 2-ри структурен компонент на HPA), 38,2% (способност за следване на идеален план - 3-ти структурен компонент на HPA). Нуждата от помощ обаче остава висока. Това е особено ясно на етап анализ на условията - 11,5%.

5. Специалните психолого-педагогически условия допринасят за по-успешното и ефективно формиране на ВПД, като механизъм за осъзнаване на действията, към които включваме следното: а) програмата за формиране на ВПД, като механизъм за осъзнаване на действията. , трябва да вземе предвид психологическа структура VPA и формирането на VPA при по-младите ученици трябва да се извършва чрез система от специфични умствени действия, а именно структурните компоненти на VPA; б) разпределение на учебен материалголеми съдържателни единици за овладяване на общия начин на действие. Провеждане на работа, насочена към съзнателното овладяване на математическата терминология от учениците. Това ще даде възможност на децата да видят общото в различното, ще допринесе за по-дълбоко разбиране на метода на действие и ще разшири възможностите за пренасяне на действия в нови условия; в) интензифициране на методите и формите на обучение, включване на децата в търсещи дейности при решаване на образователни проблеми, използване на различни активни методи и форми на обучение за тази цел; г) използването на визуални модели - алгоритми, диаграми, знаково-символични средства с цел ефективно усвояване от децата на основните аспекти на изучавания материал.

6. Разработената и апробирана в изследването програма за диагностициране и формиране на ВПД като механизъм за разбиране на действията в начална училищна възраст на основата на математиката може да се използва в училищната практика от учителите. начални класовеИ практически психолозикато инструмент за диагностика и развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведеното от нас теоретично и експериментално изследване, посветено на изучаването на спецификата на формирането на вътрешен план за действие като механизъм за осъзнаване на действията при учениците от началното училище в учебната дейност, ни позволи да направим следните общи изводи:

1. Най-важните теоретични принципи на психологията на развитието и образованието, които са в основата на нашите хипотези, са потвърдени, развити и конкретизирани:

HPA като основен компонент на човешкия интелект, като интегративна способност, има специфични особености на проявление в различни възрастови периоди, по-специално в начална училищна възраст;

VPA в начална училищна възраст е най-важният компонент на доброволността, чиито основни функции са осъзнаването и организирането на собствените действия. Това ни позволява да кажем, че VPA при децата е механизъм за осъзнаване на действията, който се състои в предварителното изграждане на модел на бъдещи действия и ориентация към този модел в процеса на неговото изпълнение;

В психологията на развитието и образованието традиционно се подчертава функцията на планиране на VPD. В съответствие с него повечето изследователи, когато определят същността на VPD, идентифицират следните структурни компоненти: анализ на условията на проблема, планиране на решение, способност за следване на идеален план. Ние обаче смятаме, че идентифицираните структурни компоненти не изчерпват напълно съдържанието на HPA като механизъм за осъзнаване на собствените действия от детето. Въз основа на това допълнихме структурата на VPD със следните компоненти: способността да се обясни резултатът в разширена речева форма, прехвърлянето на предварително научено действие в нови условия, степента на независимост на действията в процеса на изпълнение задача. Конструктивните компоненти на ВПД носят различни функционални натоварвания: първите три компонента на ВПД представляват оперативната част на ВПД; останалите компоненти са индикатори за осъзнаване на действията;

По време на изследването идентифицираната структура даде възможност да се видят спецификите на формирането на HPA в началната училищна възраст (в диапазона 6-10 години) в аспекта, който ни интересува.

2. Критериално-ориентираните диагностични методи, разработени и тествани в проучването, насочени към идентифициране на възрастови и индивидуално-типични действителни и потенциални характеристики на формирането на HPA при ученици от началното училище, допринесоха за получаване на ценни фактически данни за качествената уникалност на тази способност и нейните структурни компоненти, върху спецификата на нейните прояви в игровата и учебната дейност.

3. Критериалната диагностика позволи да се идентифицира разпространението на фактическите данни в началната училищна възраст на пет основни нива, характеризиращи различни степени на развитие на HPA от оптимално реализирания възрастов потенциал до началните етапи на формиране на тази способност.

4. Резултатите от констатиращия експеримент показаха свързаната с възрастта динамика на формирането на HPA като цяло и неговите отделни структурни компоненти, по-специално върху игрово и образователно съдържание в условията на традиционно организирани дейности. По време на установителния експеримент не са открити значими разлики в проявите на структурните компоненти на HPA при деца по време на игра и учебно съдържание. Това ни позволява да заявим паралелизма на формирането на учебни дейности на високо ниво, базирани на игри и образователно съдържание. Малките разлики в проявите на HPA при деца по време на игра и учебно съдържание, според нас, могат да се обяснят със спецификата на самото съдържание.

5. Данните, получени в констатиращия експеримент, позволиха да се идентифицира положителната динамика на формирането на дейности с високо въздействие в традиционните условия на организиране на образователни дейности, което се изразява в качественото подобряване на всички структурни компоненти. При същите експериментални условия са идентифицирани отрицателни характеристики на изучаваната способност при деца, които се проявяват в: неспособността да се идентифицират напълно съставните елементи на задачата, липсата на цялостност при планирането на действията, отклоненията от предвидения план в процес на неговото изпълнение, гравитационно привличане към помощ на възрастни в процеса на изпълнение на задача, в интуитивния характер на трансфера. С други думи, в условията на традиционно организирана учебна дейност учениците младши класоветехният потенциал за формиране на висок потенциал за изпълнение не се реализира.

6. Теоретичните данни на местните изследователи за спецификата на формирането на HPA и характерните действителни и потенциални индивидуално-типични характеристики на HPA при ученици от началното училище, идентифицирани в констатиращия експеримент, послужиха като основа за моделиране на програмата за формиране на тази способност в нашите поданици. Следните основни принципи бяха използвани като основа за моделиране на програмата за формиране на VPD:

Принципът на субективността, който предвижда разчитане на субективния опит на детето, неговите активни сили, като се вземат предвид неговите текущи и потенциални възможности;

Принципът на интериоризация (превод на външни, практически действия във вътрешен план). Практическото, целенасочено прилагане на този принцип беше извършено с помощта на метода на поетапно преобразуване на външното, разширено действие на детето в съкратено, вътрешно действие според П. Я. Галперин);

Оптимални условия за формиране на ВПД, като новообразувание в начална училищна възраст, могат да се осигурят чрез образователни дейности, които са водещи в този възрастов период.

При разработването на програмата за формиране на VPD ние вярвахме, че: - формирането на VPD трябва да се извършва постепенно, на етапи. Всеки етап от формирането трябва да бъде насочен към формирането на един или друг структурен компонент;

Педагогическото въздействие върху децата и неговата продължителност трябва да се определят от темпа на индивидуалния напредък на децата във формирането на структурни компоненти на учебни дейности на високо ниво и диференцирана помощ на детето, както в колективни класове, така и в група и индивидуална работас тях;

За всеки етап от формирането на VPD трябва да се разработят упражнения и тяхната система, завършваща с контролни творчески задачи; целта на контролните класове е да се проследят подробно характеристиките на формирането на структурните компоненти на VPD в специално организирани условия;

Бяха идентифицирани основните форми на работа с деца: фронтална, групова, индивидуална; Като средство за решаване на поставените задачи бяха идентифицирани: задачи с проблемен и традиционен характер; визуални модели - алгоритми, символизиращи основните етапи на действие; знаково-символични средства за обозначаване на извършваните действия.

7. Специално разработена и внедрена програма за формиране на ученик от началното училище като субект на вътрешна дейност чрез водещи дейности направи възможно постигането на положителни резултати. Изследваните от експерименталната група показват значително по-високи резултати в развитието на IAP от децата от контролната група. Повече от половината (53,8%) от субектите в експерименталната група показват ниво I на формиране на VPD, докато в контролната група нито един от субектите не показва ниво I. Разкрити са положителни тенденции във формирането на структурни компоненти на HPA при деца от експерименталната група. Има промени по отношение на максимално възможните резултати за всички структурни компоненти (анализ - 11,5%; планиране - 42,2%; способност за следване на план - 38,2%; способност за обяснение в подробна форма на реч - 34,5%; пренос - 30 .8% степен на независимост (средна) - 21.2%). Установено е, че в условията на целенасочено формиране способността да се следва план и способността да се обяснява в разширена речева форма резултатът от действията в начална училищна възраст може да достигне високо ниво на развитие. Субектите от контролната група показаха положителни тенденции в развитието на анализа на условията; способност за следване на план и способност за обяснение на резултата в подробна словесна форма. Тези показатели са значително по-ниски в сравнение с показателите, демонстрирани от участниците в експерименталната група.

8. Беше разкрито, че процесът на формиране на такива структурни компоненти на IPD като: анализ, трансфер, степен на независимост се оказа по-дълъг и по-сложен. Смятаме, че това може да се дължи на възрастови характеристикимладши ученик. Посочените структурни компоненти на ИПР се формират интензивно в начална училищна възраст, но не завършват формирането си в този възрастов период.

9. Експерименталните методи, предложени в изследването, се оказаха доста информативни по отношение на изясняване на положителните и отрицателните черти на проявите на HPD. Това ни позволява да ги препоръчаме като средство за диагностика и проследяване на формирането на тази способност при работа с деца в начална училищна възраст.

10. Програмата за формиране на HPA в начална училищна възраст с помощта на математиката, разработена в изследването, може да се използва в образователния процес на обучение на ученици от начален етап под формата на включване на програмата в уроци по математика или под формата на допълнителни паралелки с необходимата квалификация на преподавателския състав.

11. В хода на експерименталното проучване бяха идентифицирани редица проблеми, които изискват специално проучване. Сред тях: характеристики на взаимозависимостта между структурните компоненти на VPD, стабилността на проявите на VPD при различно съдържание. Тези въпроси са от безусловен интерес и голямо значение по отношение на изучаването на проблема за формирането на въздушно налягане и могат да се разглеждат като насоки за по-нататъшно изследване на проблема, който ни интересува.

1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика на индивидуалните психични различия в обучението. // Въпроси на психологията. 1984. № 6. С.72-78.

2. Андриевская В.В., Бал Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологически предпоставки за ефективността на съвместното академична работамладши ученици // Въпроси на психологията 1985. № 4. стр. 38-46.

3. Аргинская И.И. Математика 1 клас. (ръководство за учителя към стабилния учебник). М., 1996. 119s

4. Аргинская И.И. Математика 2 клас. (ръководство за учителя към стабилния учебник). М., 1996. 111 с.

5. Аргинская И.И. Математика Зкл. (ръководство за учителя към стабилния учебник). М., 1997. 86 с.

6. Боркова Т.Н. За развитието на способността на учениците от средните класове да планират работата си по време на уроците по труда. // Въпроси на психологията на трудовото обучение в училище. М., 1968. С. 59-111.

7. Бертсфай JI.B. Специфика образователно действиеконтрол. // Въпроси на психологията. 1987. № 4. стр. 55-61.

8. Bertsfai JI.B., Захарова A.V. Оценка на студентите за процеса на вземане на решения и резултатите различни задачи. // Въпроси на психологията. 1975. № 6. стр. 59-67.

9. Bibler B.C. Мисленето като творчество. Въведение в логиката на мисловния диалог. М., 1975. 399 с.

10. Богоявленская D.B., Ginzburg M.R. По въпроса за личностния аспект на мисленето. // Съветска педагогика. 1977. № 1. стр. 69-77.

11. Богоявленская Д.Б. Метод за изследване на нивата на интелектуална активност. // Въпроси на психологията. 1971. № 1. стр. 144-146.

12. Богуславская З.М. Характеристики на ориентиращата дейност в процеса на формиране на първоначални идеи при деца в предучилищна възраст.

13. Въпроси на психологията. 1961. № 3. стр. 93-100.

14. Божович Л.И. Личност и нейното формиране в детството. М., 1968. 464s.

15. Божович Л.И. Етапи на формиране на личността в онтогенезата (II). // Психология на личността. В 2 т. Самара, 1999 г. Т.2. стр. 95-145.

16. Божович Л.И. Етапи на формиране на личността в онтогенезата. // Въпроси на психологията. 1978. № 4. стр. 23-35.

17. Bolboceanu A.V. Влиянието на общуването с възрастни върху развитието на вътрешните действия при малки деца. // Въпроси на психологията. 1983. № 2. стр. 68-73.

18. Bolboceanu A.V. Формиране на HPA при деца от втората година от живота в комуникация с възрастни: // Dis. . Доцент доктор. психол. Sci. М., 1983. С.167

19. Bruner J. Развитие на репрезентативните процеси при децата. // Въпроси на психологията. 1968. № 5. стр. 135-145.

20. Брушлински A.B. Мислене и прогнозиране. М., 1979. 230 с.

21. Брушлински А.В. Дейност, действие и психика като процес. // Въпроси на психологията. 1984. № 5. стр. 17-29.

22. Брушлински А.В. Предмет, мислене, преподаване, въображение. М. - Воронеж, 1996. 387 с.

23. Булигина Т.Б. Прогнозиране в образователната дейност и моралното поведение на младши ученици: Резюме на дисертацията. Доцент доктор. дис. Санкт Петербург, 1996. 16 с.

24. Бурменская Г.В. Интелигентност и развитие познавателна дейностдете в генетичната психология на Ж. Пиаже. // Ново в психологията. Московски държавен университет. 1977. Брой 2. С.23-31.

25. Бурменская Г.В. Обучението като метод за изследване на умственото развитие на детето в трудовете на Женева психологическа школа. // Въпроси на психологията. 1981. № 2. стр. 106-111.

26. Бурменская Г.В. Концепцията за инвариантност на количеството като показател за умственото развитие на детето. // Въпроси на психологията, 1978. № 6. стр. 142-152.

27. Валон А. От действие към мисъл М., 1957. 168 с.

28. Vallon A. Психично развитие на детето М., 1967. 195 p.

29. Wenger JI.A. Овладяване на косвеното решаване на когнитивни проблеми и развитие на когнитивните способности на детето. // Въпроси на психологията. 1983. № 2. стр. 43-50.

30. Wenger L.A. Развитие на общите познавателни способности в процеса на предучилищното образование. М., 1986. 222 с.

31. Вероятностно прогнозиране в човешката дейност. Изд. И. М. Фейгенберг, Г. Е. Журавлев. М., 1977. 391 с.

32. Свързани с възрастта възможности за придобиване на знания. / Ед. В. В. Давидов, Д. Б. Елконина. 1966. 442 стр.

33. Виготски L.S. Избрани психологически изследвания. М., 1956. 519 с.

34. Виготски L.S. Криза от седем години. // Колекция цит.: в 6 тома М., 1984. Т.4. стр. 376-386.

35. Виготски L.S. Мислене и реч. // Колекция цит.: в 6 тома М., 1984. Т.2. P.6-360, 1996. P. 415.

36. Виготски L.S. Педагогическа психология. М., 1991. 480 с.

37. Виготски L.S. Проблемът с възрастта. // Колекция цит.: в 6 тома М., 1984. Т.4. стр. 244-269.

38. Виготски L.S. Развитие на висши психични функции. М., 1960. 499 с.

39. Гамезо М.Е. Знаци и знаково моделиране в познавателната дейност: // Ден. . Доцент доктор. психол. Sci. 1977. 147 с.

40. Галкина Т.Б. Особености на оценката и самооценката в ситуацията на прогнозиране на постигнатите резултати. // Въпроси на психологията. 1985. № 6. С.131-138.

41. Галкина Т.В. Психологически механизъм за решаване на проблеми със самочувствието: //Дне. Доцент доктор. психол. Sci. М., 1986. 231 с.

42. Галперин PL. Въведение в психологията. Московски университет. 1976. 150 с.

43. Галперин П.Я. Към учението за интериоризацията. // Въпроси на психологията. 1966. № 6. стр. 25-33.

44. Галперин П.Я. По проблема за несъзнаваното. // Несъзнаваното: същност, функции, методи на изследване. Тбилиси. 1978. Т.1. стр. 201-205.

45. Галперин П.Я. Методи на обучение и умствено развитие на детето. М., 1985.

46. ​​​​Галперин П.Я. Развитие на изследванията върху формирането на умствени действия. // Психологическата наука в СССР. М., 1959. С. 441-469.

47. Годовикова Д.Б. Съотношението на активността на децата при общуване с възрастни и изследване на нови обекти. // Комуникацията и нейното влияние върху развитието на психиката на децата в предучилищна възраст. М., 1974. С. 162-181.

48. Гончаров Б.С. Зависимост на стратегията за търсене на решение от типа мислене. // Въпроси на психологията. 1981. № 4. стр. 132-136.

49. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функционална структура на действието. М., 1982. 208 с.

50. Давидов В.В. Видове обобщения в обучението. М., 1972. 432 с.

51. Давидов В.В. Към определението за умствено действие. // Резюмета на доклади на 1-ви конгрес на Дружеството на психолозите. М., 1959. Брой 3. С.61-64.

52. Давидов В.В. За психологическия анализ на съдържанието на действията. // Резюмета на доклади на II конгрес на Дружеството на психолозите. М., 1963. С. 139-142.

53. Давидов В.В. Проблеми на развиващото образование. М., 1986. 240 с.

54. Давидов В.В., Андронов В.П. Психологически условия за възникване на идеалните действия. // Въпроси на психологията. 1979. № 5. стр. 40-54.

55. Давидов В.В., Зак А.З. Нивото на планиране като условие за рефлексия.

56. Проблеми на рефлексията. Новосибирск 1987. Съвременни интегрирани изследвания. стр. 43-48.

57. Давидов В.В., Маркова А.К. Концепцията за образователната дейност на учениците. // Въпроси на психологията. 1981. № 6. стр. 13-27.

58. Давидов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимостта на развитието на мисленето на по-младите ученици от естеството на обучението. // Въпроси на психологията. 1972. № 6. стр. 124-132.

59. Дейност и психични процеси. / Ед. П.Я.Галперина. М., 1977.

60. Елисеева Н.Ю. Формиране на саморегулация на поведението при ученици от гимназията: Автор. . Доцент доктор. дис. Н. Новгород, 1997. 20 с.

61. Завалишина Д.Н. Метод и структура на действие. // Въпроси на психологията. 1971. № 6. стр. 66-77.

62. Зайка Е.В. Игри за развитие на HPA при ученици. // Въпроси на психологията. 1994. № 5. стр. 60-68.

63. Зайка Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Относно организацията на игрови дейности за развитие на мисленето, въображението и паметта на учениците. // Въпроси на психологията. 1991. № 1. С.41-45.

64. Зависимост на обучението от вида на ориентировъчната дейност. / Под редакцията на П. Я. Галперин, Н. Ф. Тализина. М., 1968. 238 с.

65. Зак А.З. Методи за развитие на интелектуалните способности при 8-годишни деца. //Програма. Възобновяване на хуманитарното образование в Русия. М., 1994. 350 с.

66. Зак А.З. Моделиране на собствен метод на действие като необходима предпоставка за теоретично решение на проблема. // Експериментално изследване на проблемите на педагогическата психология. 1976. С.

67. Зак А.З. За развитието на по-младите ученици на способността да действат „в ума си“. // Въпроси на психологията. 1981. № 5. стр. 146-151.

68. Зак А.З. За спецификата на методите за изучаване на теоретичния метод за решаване на проблеми. // Експериментално изследване на проблемите на педагогическата психология. М., 1979. С. 56-61.

69. Зак А.З. Пътуване до Сообразилия. М., 1992. (7 книги)

70. Зак А.З. Развиване на способността за действие „в ума“ на ученици от 1 клас. // Въпроси на психологията. 1983. № 1. стр. 43-50.

71. Зак А.З. Развитие на теоретичното мислене при по-младите ученици. М., 1984. 151 с.

72. Зак А.З. Експериментално изследване на рефлексията при ученици от началното училище. // Въпроси на психологията. 1978. № 2. стр. 102-110.

73. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Изследване на самочувствието на младши ученици в образователни дейности. // Въпроси на психологията. 1980. № 4. стр. 90-99.

74. Захарова О.Д. Структурни логически диаграми в процеса на формиране на концепции при учениците от началното училище: Резюме на дисертацията. дис. . Доцент доктор. психол. Sci. М., 1996. 16 с.

75. Исаев E.I. Вътрешен план за действие като компонент на теоретичното мислене на младшите ученици. // Развитие на психиката на учениците в процеса на образователна дейност. М., 1983. С. 98-107.

76. Исаев E.I. ВПД в теоретичното мислене. // Психологически характеристикиформиране на личността на ученика. М., 1984. С. 50-56.

77. Исаев E.I. Психологически характеристикиначини за планиране сред по-малките ученици. // Въпроси на психологията. 1984. № 2. стр. 52-60.

78. Исаев Е. И. Психологически характеристики на планирането на действие при по-млади ученици: // Дис. . Доцент доктор. психол. Sci. М., 1984. 172 с.

79. Исаев E.I. Експериментално изследване на HPA на младши ученици. // Психология на образователната дейност на учениците. Резюмета на докладите на II Всесъюзна конференция по образователна психология в Тула. М., 1982. С. 137-138.

80. Кагалняк А., Бендерская О. Осъзнаване на умствените операции. // Народно образование. 1968. № 5. стр. 54-55.

81. Кайдановская И.А. Формиране на вътрешния план на мислене при деца в предучилищна възраст: // Дис. . Доцент доктор. психол. Sci. М., 1985. 153 с.

82. Калмикова Z.I. Продуктивното мислене като основа на способността за учене. М., 1981. 199 с.

83. Катрич Г.И. Развитие на рефлексията при по-младите ученици. // Развитие на психиката на учениците в процеса на образователна дейност. М., 1983. С. 89-97.

84. Князева О.А. Характеристики на търсещата дейност във визуално ефективното мислене: автореферат. . Доцент доктор. дис. 1985 г.

85. Князева Т.Н. Формиране на самостоятелно мислене при забавени младши ученици умствено развитие: // Дис. Доцент доктор. психол. Sci. Н. Новгород. 1994. 149 с.

86. Комарова Е.С. Формиране на умения на предучилищните да действат по отношение на идеи: // Дис. Доцент доктор. психол. Sci. М., 1978. 181 с.

87. Кондратьев И.И. Планиране на техните дейности от младши ученици. // Въпроси на психологията. 1990. № 4. стр. 47-55.

88. Конопкин О.А. Психическа саморегулация на човешката волева дейност (структурен и функционален аспект). // Въпроси на психологията. 1995. № 1. стр. 5-13.

89. Конопкин О.А. Психологически механизмирегулиране на дейността. М., 1980. С.

90. Кравцов Г.Г. Някои психологически особености на образователната дейност на по-младите ученици. // Експериментално изследване на проблемите на педагогическата психология. М., 1976. Брой 2. СЪС.

91. Круглова Н.Ф. Психологически особености на саморегулацията на подрастващите в учебната дейност. // Психологически журнал. 1994. Т. 15. № 2. стр. 66-73.

92. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивна регулация на мисленето. // Дейност и умствени процеси. М., 1977. С. 67-69.

93. Леонтьев A.N. Дейност. Съзнание. Личност. М., 1977. 304 с.

94. Леонтьев A.N. За някои психологически проблеми на съзнанието за преподаване. // Съветска педагогика. 1946. № 1. стр. 56-72.

95. Леонтьев A.N. Проблемът с умственото развитие. М., 1981. 584 с.

96. Лишин О.В. Педагогическа психология на образованието. М., 1997. стр. 59-65.

97. Лобанова Н.Н. Развитие на умственото действие на планирането при учениците от началното училище. // XXVIII Херценови четения. Психология. Л., 1975. С. 67-70.

98. Лобанова Н.Н. Формиране на общото умствено действие на планирането при учениците от началното училище като условие за развитието на познавателните способности. Л., 1983. С. 64-74.

99. Лобанова Н.Н. Формиране на умственото действие на планирането при по-младите ученици: // Dis. . Доцент доктор. психол. Sci. Л., 1978. 189 с.

100. Ломов Б.Ф. Въпроси на общата, педагогическата и инженерната психология. М., 1991.295p.

101. Лучанская Л.С. Съзнателно приемане на учебната ситуация от деца на 6-7 години.

102. Въпроси на психологията. 1988. № 3. стр. 44-49.

103. Люблинская А.А. За изграждането на метод за изследване на умственото развитие на децата. // Научни бележки на Ленинградския държавен педагогически институт на името на. А. И. Херцен., Л., 1962. Т. 233. стр. 3-15.

104. Люблинская А.А. Есета за психологическото развитие на детето. М., 1965. 362 с.

105. Ляудис В.Я. Продуктивен Съвместна дейностучители с ученици като метод на преподаване на педагогическа комуникация и нейното оптимизиране. М., 1983.С. 64-73.

106. Ляудис В.Я. Структурата на продуктивните учебни взаимодействия. // Христоматия по педагогическа психология. М., 1995. С. 44-59.

107. Магкаев В.Х. Експериментално изследване на планиращата функция на мисленето в начална училищна възраст. // Въпроси на психологията. 1974. № 5. С.98-106.

108. Максимов JI.K. За развитието на способността на учениците да действат „в ума си“ при решаване на математически задачи. // Експериментално изследване на проблемите на педагогическата психология. М., 1979. С.

109. Матюшкин A.M. Проблемни ситуациив мисленето и ученето. М., 1972. 207 с.

110. Махмутов M.I. Организация на проблемното обучение в училище. М., 1977. 240 с.

111. Милър Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планове и структури на поведение. М., 1965.238с.

112. Минаева Е.В. Индивидуално-типични характеристики на HPA при деца в начална училищна възраст // Шестгодишни деца. Проблеми и изследвания. Н. Новгород, 1998, с. 86-92.

113. Минаева Е.В. Формиране на HPA при деца в начална училищна възраст по време на уроци по математика // Педагогически преглед. Н. Новгород, 2000. № 2.

114. Минаева Е.В. Експериментално изследване на формирането на HPA в образователни дейности сред младши ученици // Бюлетин на Психологическо-педагогическия факултет. Н. Новгород, 2000. № 2. стр. 40-41.

115. Мотков О.И. Изследване на връзката между личностните и когнитивните компоненти в интелектуалната дейност. // Нови изследвания в психологията. 1977. № 2. стр. 16-20.

116. Мошинская J1.P. Вероятностното прогнозиране в речева дейност: // Дис. . Доцент доктор. психол. Sci. М., 1981. 153 с.

117. Наумова Н.Ф. Социологически и психологически аспекти на целенасоченото поведение. М., 1988. 197 с.

118. Новоселова С.Л. Развитие на мисленето в ранна възраст. М., 1978. 158 с.

119. Носатов В.Т. Психологическа характеристика на анализа като основа за теоретично обобщение. // Въпроси на психологията. 1978. № 4. стр. 46-53.

120. Обухова Л.Ф. Детска психология: теория, факти, проблеми. М., 1998, 351<

121. Обухова Л.Ф. Концепцията на Жан Пиаже: плюсове и минуси. М., 1981, 191 с.

122. Обухова Л.Ф. Етапи на развитие на детското мислене. М., 1972, 152 с.

123. Овчинникова Т.Н. Изследване на личностните характеристики на умствената дейност. // Въпроси на психологията. 1980. № 5. стр. 117-120.

124. Опит в системното изследване на психиката. / Ед. Н. И. Непомнящий. М., 1975. 231 с.

125. Перелени Л.И. Критерии за оценка на ефективността на прогнозата при деца в нормални условия и с умствена изостаналост. // Дефектология. 1984. № 5. стр. 7-16.

126. Pereel Yeni L.I., Podobed V.L. Изследване на прогностичната активност за характеризиране на нивото на умствено развитие на децата. // Дефектология. 1982. № 6. С.11-18.

127. Пиаже Ж. Избрани психологически произведения. М., 1969. 659 с.

128. Полуянов Ю.А. Развитие на взаимно разбирателство между децата в образователните дейности. // Развитие на психиката на учениците в процеса на образователна дейност. М., 1983. С.44-59.

129. Пономарев Я.А. Забавяния в развитието на VPD и тяхното елиминиране. // Нови изследвания в педагогическите науки. Vol. IV. М., 1965. С. 177-182.

130. Пономарев Ю.А. Познание, мислене и умствено развитие. М., 1967. 263 с.

131. Пономарев Ю.А. VPD проучване. // Въпроси на психологията. 1964. № 6. стр. 65-71.

132. Пономарев Ю.А. Психика и интуиция. М., 1967. 256 с.

133. Пономарев Ю.А. Психология на творчеството и педагогика. М., 1976. 280 с.

134. Пономарев Ю.А. Психология на творчеството. М, 1976. 303 с.

135. Пономарев Ю.А. Развитие на HPA по време на учебния процес. // Свързани с възрастта възможности за придобиване на знания. М., 1966. С. 395-441.

136. Пономарев Ю.А. Развитие на психологическата организация на интелектуалната дейност. // Принципи на развитието в психологията. М., 1978. С. 63-80.

137. Пономарев Ю.А. Ролята на пряката комуникация при решаването на проблеми, които изискват творчески подход. // Проблемът на комуникацията в психологията. М., 1981. С. 79-91.

138. Пономарев Ю.А. Фази на творчеството и структурни нива на неговата организация. // Въпроси на психологията. 1982. № 2. стр. 5-13.

139. Проблеми при вземане на решения. / Ед. П. К. Анохин, В. Ф. Рубахина, Д. Н. Завалишина, В. Ю. Крилова, В. Б. Швиркова, Д. Г. Шевченко. М., 1976.319с.

140. Психическо развитие на по-младите ученици. / Ед. В. В. Давидова. М., 1990. 168 с.

141. Психологически механизми на целеобразуване. М., 1977. 259 с.

142. Психолого-педагогически проблеми на взаимодействието между учител и ученици. / Ед. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980 159.С

143. Пушкин В.Н. Оперативно мислене в големи системи. М., 1965. 375 с.

144. Раев А.И. Управление на умствената дейност на по-младите ученици. Л., 1976. 134 с.

145. Регуш Л.А. Да характеризира оперативната структура на предсказващата функция на мисленето. // XXVII Херценови четения. Л., 1976.

146. Репкин В.В. За понятието образователна дейност: структурата на образователната дейност. // Бюлетин на Харковския университет: Психология. 1976. № 132. Vol. 9.

147. Росина Н.Л. . Формиране на саморегулация при по-млади ученици в образователни дейности: Дис. . Доцент доктор. психол. Sci. Н. Новгород, 1998. 150 с.

148. Ростовецкая JI.A. Лична независимост в познанието и общуването. Ростов на Дон, 1975. 297 с.

149. Рубинщайн S.L. Основи на общата психология. М., 1940. 596 с.

150. Рубинщайн S.L. Следващите задачи на психологическото изследване на мисленето. // Изследване на мисленето в съветската психология. М., 1976. С. 225-235.

151. Рубинштейн С.А. Проблеми на общата психология. 1973. 423p.

152. Рубинштейн С.А. Проблемът за способностите и проблемите на психологическата теория. // Проблеми на общата психология. М., 1976. С. 219-234.

153. Рубцов В.В. Организация и развитие на съвместни действия у децата по време на учебния процес. М., 1987. 160 с.

154. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучението. М., 1988. 286 с.

155. Самарин Ю.А. Есета по психология на ума. // Характеристики на умствената дейност на учениците. М., 1962. С.

156. Семенов И.Н. Проблеми на рефлексивната психология за решаване на творчески проблеми. М., 1980.215p.

157. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Отражение в организацията креативно мисленеи личното саморазвитие. // Въпроси на психологията. 1983. № 2. стр. 35-42.

158. Славская K.A. Мисъл в действие. М., 1968. 208 с.

159. Соколов А.И. Вътрешна реч и мислене. М., 1968. 248 с.

160. Суворова О.В. Възможности и условия за знаково-логически задачи от шестгодишни деца: // Дис. . Доцент доктор. психол. Sci. Н. Новгород, 1998. 197 с.

161. Тализина Н.Ю. Формиране на познавателна активност на по-младите ученици. М., 1988. 173 с.

162. Тихомиров О.К. Актуални проблеми на психологията на личността. // Въпроси на психологията. 1981. № 4. стр. 175-176.

163. Тихомиров О.К. Психология на мисленето. М., 1984. 270 с.

164. Тихомиров О.К. Структурата на умствената дейност на човека. М.; 1969. 304 стр.

165. Улиенкова Ю.В. Деца с умствена изостаналост. Н.Н. 1994. 229 с.

166. Улиенкова Ю.В. Индивидуално-типични характеристики на сферата на субективната дейност в учебната дейност на шестгодишните деца. Куйбишев, 19814. 99 с.

167. Улиенкова Ю.В. За характеристиките на инференциалното мислене при деца в предучилищна възраст. // Въпроси на психологията. 1988. № 5. стр. 98-108.

168. Улиенкова Ю.В. Психологически характеристики на шестгодишно дете като субект на умствена дейност // Характеристики на формирането на активността на субекта в когнитивната дейност и поведение. Горки, 1986. С. 3-18.

169. Улиенкова Ю.В. Психология на дедуктивните разсъждения при деца в предучилищна възраст. Автореферат. Доцент доктор. дис. М., 1954. 16 с.

170. Контролирано формиране на психичните процеси. / Ед. П.Я.Галперина. М., 1979. 96 с.

171. Фарапонова Е.А. Обучение на ученици от началното училище да планират действия в различни условия на поставяне на работна задача. // Въпроси на психологията на трудовото обучение в училище. М., Педагогическа академия. Науки RSFSR 1968. № 144. стр. 5-59.

172. Фейгенберг I.M. Виждане, предвиждане, действие. М., 1986. 160 с.

173. Флотская Н.Ю. Характеристики на развитието на структурните компоненти на прогнозирането в начална училищна възраст: Автореферат. Доцент доктор. дис. Санкт Петербург, 1995. 21 с.

174. Формиране на образователни дейности на учениците. / Ед. V.V.Davydova, I.Lampshera, A.K. Маркова. М., 1982. 215 с.

175. Фридман Л.М. Визуализация и моделиране в обучението. М., 1984. 80 с.

176. Хромов В.В. Прехвърляне на умственото действие на планиране от образователни дейности към моралното поведение на по-младите ученици: // Дис. . Доцент доктор. психол. Наук.Л., 1984. 205 с.

177. Цеханская Л.И. Елементи на схематизъм в мисленето на дете в предучилищна възраст. // Нови изследвания в психологията. М., 1975. № 2. стр. 38-40.

178. Цукерман Г.А. Видове комуникация в обучението. М., 1993. С. 80-81.

179. Цукерман Г.А. Форма на образователно сътрудничество в работата на младши ученици. // Развитие на психиката на учениците в процеса на образователна дейност. М., 1983. С. 32-43.

180. Шабелников В.К. Формиране на бърза мисъл. Алма-Ата. 1982. С.

181. Елконин Д.Б., Тихомиров О.К. Структурата на умствената дейност на човека. М., 1969.

182. Якиманская И.С. Развитие на технологии за личностно ориентирано обучение. // Въпроси на психологията. 1995. № 2. стр. 36-38.