Théorie de Piaget : étapes du développement cognitif chez l'enfant. Votre enfant se développe avec l'âge ? Fondements théoriques et méthodologiques du développement cognitif de la personnalité en psychologie moderne

Dans la plupart des théories du développement humain, la proposition sur les étapes que doit traverser un enfant, puis un adolescent, avant d'atteindre la maturité est avancée.

De nombreux schémas ont été proposés pour décrire le développement mental. Certains auteurs voient dans ce développement une succession continue et immuable d'étapes dont chacune prépare la précédente et prépare à son tour la suivante. Telle est, en particulier, la théorie de Piaget. D'autres auteurs, comme Wallon, considèrent plutôt les étapes de l'évolution mentale de l'enfant comme une séquence discontinue de réorganisations, incluant la suppression ou l'ajout de certaines fonctions à certains moments. Ci-dessous, nous décrirons chacune de ces théories du développement cognitif humain et tenterons de découvrir en quoi elles diffèrent et en quoi elles sont similaires.

Étapes du développement mental d'un enfant et d'un adolescent

Périodes de développement intellectuel (selon Piaget)

Rappelons que Piaget distingue trois stades principaux dans le développement intellectuel d'un enfant : le stade de développement sensori-moteur (du moment de la naissance à 2 ans), le stade des opérations concrètes (de 2 à 11 ou 12 ans) et le stade de opérations formelles (à partir de 12 ou 13 ans).

stade sensori-moteur. C'est le stade où l'enfant maîtrise ses capacités sensorielles et motrices. Il écoute, regarde, crie, frappe, écrase, plie, lance, pousse, tire, verse... Ainsi, sur la base des mécanismes héréditaires (réflexes et processus sensoriels) et des premières habiletés motrices, diverses actions s'enchaînent progressivement à chacune l'autre, qui génère de nouveaux moyens pour atteindre certains objectifs.

Le stade sensori-moteur comprend six sous-stades dont chacun correspond à l'organisation de mouvements complexes (« schèmes », voir chapitre 8).

1. réflexes innés(1er mois de vie) - sucer, saisir, etc. Ils sont causés par des stimuli externes et, à force de répétition, deviennent de plus en plus efficaces.

2. motricité(de 1 à 4 mois) se forment sous forme de réflexes conditionnés à la suite de l'interaction de l'enfant avec l'environnement (mouvements de succion à la vue d'un biberon avec une tétine, préhension de ce biberon, etc.).

3. Réactions circulaires(de 4 à 8 mois) se forment grâce au développement de la coordination entre les systèmes perceptifs et les circuits moteurs (saisir une corde, faire trembler un râle, pour le faire râler, etc.).

Riz. 10.8. Au huitième mois, l'enfant se fait une idée de la permanence (permanence) de l'objet, et il contourne l'obstacle afin d'obtenir l'objet caché à ses yeux.

4. Coordination des moyens et des fins(de 8 à 12 mois) donne de plus en plus de préméditation aux actions de l'enfant, comptant sur l'atteinte du but (éloigner la main de l'expérimentateur pour faire dissimuler la poupée derrière, etc.).

5. Découverte de nouveaux fonds(de 12 à 18 mois) survient par hasard, mais amène l'enfant à établir un lien entre ses actions et leur résultat (tirer le tapis vers soi, on peut faire poser une poupée dessus, etc.).

6. Invention de nouveaux moyens(de 18 à 24 mois) - la première manifestation de la pensée intériorisée (comme aperçu)à la suite d'une combinaison de schémas déjà existants pour trouver une solution originale au problème (recherche d'un moyen d'ouvrir une boîte d'allumettes afin d'en retirer un bonbon qui y est caché ou d'y mettre une longue chaîne métallique, etc.).

Phase d'opérations spécifiques. A ce stade, il y a une gradation intériorisation actions et leur transformation en opérations, permettant à l'enfant de comparer, d'évaluer, de classer, d'aligner, de compter, de mesurer, etc. Ainsi, en traitant de choses concrètes, l'enfant découvre que ce qu'il vient de construire peut être détruit, puis recréé à nouveau à l'identique ou à l'identique. sous une autre forme. En d'autres termes, l'enfant apprend qu'il existe un certain type d'action qui réversible et peut être intégré dans des structures générales, ce qui lui permet d'opérer avec des catégories telles que la quantité, la taille, le nombre, la capacité, le poids, le volume, etc. L'enfant, cependant, ne maîtrise ces structures qu'à la suite d'un long cheminement depuis le niveau préopératoire de développement jusqu'au second niveau d'opérations concrètes.

1. Niveau préopératoire(de 2 à 5 ans) représente la première étape de l'internalisation des actions. Elle se caractérise par le développement pensée symbolique, permettant à l'enfant d'imaginer des objets ou des stimuli dans des images mentales et de les étiqueter avec des noms ou des symboles plutôt que des actions directes* (voir fiche 10.2).

* Mireille Mathieu (Mathieu, 1986) de l'Université de Montréal a soumis de jeunes chimpanzés à des tests qui ont permis de les décrire" développement cognitif» au sens du concept de Piaget. À la suite de nombreuses années d'observations, le chercheur a montré que les oursons des "cousins humains" en termes de développement sensorimoteur dépassent les bébés humains de 18 à 24 mois d'environ 6 mois. Mais si pour ces derniers, franchir ce stade ne signifie qu'une sorte de tremplin vers le stade des opérations concrètes, alors les jeunes chimpanzés sont à jamais « bloqués » au niveau pré-opérationnel. Tout ce qu'un chimpanzé peut faire est d'imiter des actions sans en avoir la moindre idée, mais il ne peut jamais "faire semblant", tandis qu'un enfant qui a atteint le niveau de pensée symbolique est capable de le faire dès la troisième année de sa vie.

Riz. 10.9. Au stade d'opérations spécifiques, l'enfant acquiert la capacité de classer et d'ordonner les objets et les images. C'est le temps du « ramassage ».

Cependant, les opérations que l'enfant essaie d'effectuer à ce moment sont limitées par le champ de pensée encore trop étroit et son caractère égocentrique. A cet âge, l'enfant ne semble pas capable de prendre en compte simultanément les différents aspects d'une situation donnée. Par exemple, dans l'expérience de la saucisse de pâte à modeler décrite dans le document 2.11, l'enfant est focalisé sur sa longueur, et un tel centrage l'empêche de faire la compensation nécessaire ("La saucisse est plus longue, mais elle est plus fine"), ce qui lui permettrait de parler du même volume de saucisse et de balle. L'égocentrisme de l'enfant, qui l'empêche de regarder le monde d'un point de vue différent du sien, le conduit, par exemple, à une telle logique : « D'habitude, si quelque chose est plus long, alors c'est plus. "

2. Le premier niveau des opérations concrètes (de 5-6 à 7-8 ans) est atteint lorsque l'enfant est capable de comprendre que deux attributs d'un objet, comme la forme et la quantité d'une substance, ne dépendent pas l'un de l'autre. autre (le fait que la saucisse soit longue et fine , n'affecte pas la quantité de pâte à modeler à partir de laquelle elle est fabriquée). Cette idée de conservation Certaines caractéristiques d'un objet s'étendent déjà au matériau à partir duquel il est fabriqué, à sa longueur, puis, au niveau suivant de développement, également à sa masse et à son volume. Au cours de cette période, l'enfant acquiert la capacité à la fois d'organiser les objets en ligne (par exemple, par ordre de taille décroissante) et de les classer (apprend à classer les objets bleus en bleu, oiseaux à oiseaux etc.).

3. Au deuxième niveau des opérations spécifiques (de 8 à 11 ans), l'enfant, en plus de l'idée de conservation de masse et de volume*, reçoit également une idée de temps et de vitesse, ainsi que mesures à l'aide d'un étalon. A la fin de cette période, l'enfant, en outre, comprend de plus en plus profondément la relation entre les caractéristiques des objets; cela lui permet d'agencer des objets dans l'espace, de résoudre des problèmes de perspective ou de simples problèmes physiques, et de lui montrer la voie de la pensée logique, caractéristique des adolescents et des adultes.

* Même beaucoup d'adolescents et d'adultes tombent dans le piège suivant : « Qu'est-ce qui est le plus facile à transporter sur 10 kilomètres - 10 kg de plumes ou 10 kg de plomb ? » ; ils hésitent de la même manière en répondant à la question : qu'adviendra-t-il du niveau de café dans la tasse après qu'un morceau de sucre y aura été déposé, et après qu'il se sera dissous ?

Étape des opérations formelles(de 11-12 à 14-15 ans). A ce stade, les opérations mentales peuvent être réalisées sans support spécifique. Comme le montrent le chapitre 8 et le document 8.6, il s'agit en fait d'une pensée abstraite, fonctionnant à l'aide d'hypothèses et de déductions.

Comme le soulignent Droz et Rahmy (1972), les travaux de Piaget se consacrent presque exclusivement à l'étude du développement des structures cognitives et laissent au second plan la question des relations entre la cognition et la sphère affective. Dans la conception de Piaget, l'enfant apparaît comme un être isolé, ne socialisant après une longue période d'égocentrisme que par le besoin de partager avec d'autres « des moyens objectifs pour mesurer les choses et décrire les relations entre elles » (Wallon, 1959). Selon Wallon, au contraire, l'enfant est un être voué dès sa naissance à la socialisation en raison de son incapacité à faire quoi que ce soit par lui-même. Comme le conclut un disciple de Wallon (Zazzo, 1973), dès les premiers mois de la vie, l'enfant est « en lien étroit, en symbiose avec sa mère ». Les stades ultérieurs du développement, résultant de l'interaction de l'enfant avec d'autres personnes, constituent une série de réarrangements, de superstructures et d'améliorations dans lesquels les actes moteurs, les réactions affectives et la parole jouent le rôle principal.

* Le psychologue soviétique Vygotsky (1978) note également le rôle important des autres dans le développement cognitif de l'enfant.

Les étapes successives de l'enfance (selon Wallon)

Bien que Wallon ne reconnaisse pas l'existence d'un rythme unique dans le développement de tous les enfants, il existe cependant selon lui des périodes dont chacune se caractérise par "ses caractéristiques propres, son orientation propre et représente une sorte d'étape dans le développement de l'enfant."

Riz. 10.10. médecin français et le psychologue Henri Wallon (1879-1962). Il a fait d'importantes recherches dans le domaine développement de l'enfant, dont les résultats sont présentés dans deux de ses principaux ouvrages : L'Origine du caractère (1934) et L'Origine de la pensée (1945).

1. stade impulsif(jusqu'à 6 mois) - le stade des réflexes qui se développent automatiquement en réponse à l'irritation. Au fil du temps, ces réflexes cèdent de plus en plus la place à des mouvements contrôlés et à de nouveaux comportements, pour la plupart liés à la nutrition.

2. stade émotionnel(de 6 à 10 mois) se caractérise par l'accumulation d'un répertoire d'émotions (peur, colère, joie, dégoût, etc.), permettant à l'enfant d'établir des contacts étroits avec le milieu social environnant. Les émotions, par exemple, sous forme de sourire ou de sanglots, sont un véritable "pré-langage" avec lequel l'enfant peut augmenter l'efficacité de ses gestes, ainsi qu'anticiper les réactions des autres.

3. stade sensori-moteur(de 10 à 14 mois) marque le début réflexion pratique. En renforçant le lien entre les mouvements et les effets perceptifs qui en résultent, l'enfant commence à répondre de plus en plus aux choses par des gestes dirigés vers elles. Les formes d'activité circulaires (lorsque, par exemple, "la voix aiguise l'oreille, et l'oreille donne de la souplesse à la voix") contribuent à faire progresser la reconnaissance des sons, puis des mots.

4. stade projectif(de 14 mois à 3 ans) est associée au développement de la marche, puis de la parole ; l'enfant acquiert la capacité d'explorer le monde qui l'entoure et d'influencer les objets dont il reconnaît les noms en même temps que leurs propriétés. Ainsi, l'enfant acquiert de plus en plus d'autonomie par rapport aux objets qu'il peut désormais pousser, traîner, entasser et classer en se référant à diverses catégories. Cette indépendance permet à l'enfant de diversifier ses relations avec les autres et contribue à l'affirmation de soi de l'individu.

5. Étape personnaliste(de 3 à 6 ans) comprend trois périodes caractérisées par le développement de l'autonomie de l'enfant et l'enrichissement de son propre « moi ».

Commence à l'âge de trois ans période d'opposition. C'est le moment du développement du "je". L'enfant apprend à se distinguer des autres et acquiert en même temps une capacité croissante à distinguer les objets par leur forme, leur couleur ou leur taille.

A quatre ans, un enfant connaît son prénom, son nom, son âge et sa maison. C'est la période narcissisme, lorsqu'il cherche à se présenter sous un jour favorable. L'enfant s'observe et surveille ses actions, persévérant dans l'accomplissement de la tâche qui lui est confiée. Parallèlement, sa perception des objets devient de plus en plus abstraite, ce qui lui permet de distinguer des lignes, des directions, des positions, des symboles graphiques.

A cinq ans, l'attention que l'enfant porte à lui-même et au monde qui l'entoure l'amène à la période imitation, au cours de laquelle l'enfant apprend à jouer un rôle et s'invente un héros. Cependant, tout au long de cette étape, la pensée de l'enfant est marquée syncrétisme il déchiffre telle ou telle situation par un détail quelconque ou par un ensemble de détails entre lesquels il n'est pas en mesure d'établir des relations causales (voir document 10.2).

6. stage de formation(de 6 à 12-14 ans) - l'étape où l'enfant se tourne pour faire face au monde extérieur. La pensée de l'enfant devient plus objective, ce qui contribue à l'approfondissement de ses connaissances sur les choses, leurs propriétés et leurs applications. Il se familiarise avec les combinaisons et les catégories non seulement d'objets, mais aussi Formes variées activités (à l'école, à la maison, pendant les jeux, etc.), auxquelles il commence progressivement à participer. Le développement de l'enfant s'accompagne donc de la croissance de son autonomie.

7. Sur étapes de la puberté l'attention de l'adolescent se concentre à nouveau sur sa propre personne et sur les besoins de son propre "moi". Cette fracture pousse l'enfant à rechercher encore plus d'indépendance et d'originalité, et lui ouvre aussi les yeux sur le sens des choses et les lois qui les régissent. Ainsi l'adolescent développe la capacité de raisonner et de relier des concepts abstraits.

Ainsi, on voit que les différences entre les concepts de Piaget et de Wallon portent principalement sur l'approche du développement cognitif de l'enfant. Si Piaget cherche à comprendre comment un enfant atteint la pensée d'un adulte, alors Wallon s'intéresse à la formation du comportement et de la personnalité, ne considérant les capacités cognitives que comme l'une des composantes de ce processus. Par ailleurs, Piaget, avec son biologisme qui le caractérise, tente d'éclairer les lois générales qui régissent le développement d'un organisme dans sa recherche permanente d'équilibre, tandis que Wallon insiste sur la complexité du déroulement du développement, due à la interaction constante entre l'individu et l'environnement social qui l'entoure.

La pensée cognitive est le développement de toutes sortes de processus de pensée. Ceux-ci incluent la perception, la mémoire, la résolution de problèmes, la création de concepts. De tels processus favorisent l'interconnexion avec le monde extérieur. Ces processus agissent différemment à différents stades de la maturation humaine. Le changement est observé au fur et à mesure que l'enfant grandit.

Pensée cognitive : qu'est-ce que c'est ?

La pensée cognitive est intellect émotionnel. Cela dépend des capacités cognitives dues à l'individualité du corps humain. Les compétences cognitives comprennent :

loi;
clarification;
Mémoire;
concentration;
concentration;
fantaisie;
faire des décisions;

Un individu qui a maîtrisé toutes les capacités à la fois est sans aucun doute considéré comme talentueux. Un tel individu peut immédiatement se souvenir de beaucoup de choses informations utiles, peut se concentrer sur ce dont il a vraiment besoin et ne pas perdre de temps sur des bagatelles. Il peut tirer les bonnes conclusions et prendre les bonnes décisions.

De plus, grâce à de telles capacités, une personne peut simultanément penser de manière créative et logique. L'individu prend toujours des décisions fermes. C'est pourquoi la pensée cognitive est plus importante que toute autre.

Chaque individu peut commencer à développer de telles capacités en lui-même. Il existe de nombreuses tâches et formations qui aideront à améliorer l'une des compétences.

Le processus de pensée et le processus de perception sont une composante importante de la vie humaine. Il existe de nombreuses méthodes plutôt inhabituelles pour développer votre pensée cognitive :

Surveillez votre alimentation. La première étape consiste à examiner les aliments qu'une personne mange. Il ne suffit pas de manger ces aliments qui sont communément appelés les meilleurs. Le cerveau humain doit recevoir une quantité suffisante de vitamines et de minéraux. Une attention particulière doit être portée au sucre, aux acides gras, aux antioxydants et aux acides aminés. Plus produits utiles pour le cerveau sont des œufs, des noix, des légumes verts, du chocolat.
Mission "Éléphant". Vous avez juste besoin de vous tenir debout avec les genoux affaiblis. Touchez votre épaule avec votre oreille gauche. L'oreille doit être rapprochée de toutes les manières possibles de l'épaule. Étirez votre main vers l'avant et dessinez mentalement le chiffre huit avec votre index. Seul le corps doit être impliqué dans le processus. Ne quittez pas votre doigt des yeux. Actions à recréer plusieurs fois.
Surmonter la gravité. Vous devez vous asseoir confortablement dans un fauteuil et le placer devant vous des membres inférieurs. Les pieds doivent toucher le sol. Ensuite, croisez les jambes au niveau de l'articulation de la cheville et pliez légèrement les genoux. Lors d'une expiration lente, vous devez vous pencher un peu en avant. Étendez vos bras parallèlement devant vous. À l'inspiration, vous devez prendre la position principale. Répétez cet exercice au moins trois fois. Après avoir croisé les jambes d'une manière différente, et répétez la séance à nouveau. Un sens de l'équilibre s'établit et la capacité de comprendre revient à la normale.
Dessin synchronisé. Pour compléter la formation, vous aurez besoin d'un énorme morceau de papier et de deux stylos dans chaque main. Vous devez commencer à dessiner des dessins en miroir avec les deux mains en même temps. Il peut s'agir de bagels, de cercles, de carrés. Cet exercice améliore la coordination oculaire. Amélioration de la motricité.
Formation "Alphabet - Huit". Prenez un morceau de papier et commencez à dessiner les chiffres huit superposés. Dans ce cas, ne retirez pas votre main de la feuille. Dessinez trois huit avec votre main gauche, votre main droite et simultanément avec deux pinceaux. Ensuite, écrivez une lettre minuscule "a" et encore trois huit. Puis la lettre "b" et encore trois huit. La tâche est de jouer jusqu'à la lettre "d".
Quête "Mouvement croisé". Cette formation est extrêmement facile. Il est nécessaire de prendre une position horizontale. Ramenez votre jambe au niveau du genou et touchez votre coude. Genou droit avec coude gauche et vice versa. Effectuez toutes les actions en douceur. L'exercice a un effet positif non seulement sur l'esprit. Mais aussi sur le corps dans son ensemble.
Faire du sport. En général activité physique le cerveau d'un individu s'améliore beaucoup plus rapidement.
améliorer la mémoire. Vous devez prendre un vieil album photo et passer du temps avec vos souvenirs.
Pour résoudre une énigme. Pour activer le cerveau, vous pouvez résoudre des mots croisés, des mosaïques et divers énigmes logiques. De cette façon, vous pouvez garder votre cerveau actif.

Important! La pensée cognitive ne peut être développée que par un entraînement régulier. Il ne suffira pas d'allouer une journée pour effectuer tel ou tel exercice. Vous devez constamment travailler sur vous-même, vous développer et apprendre.

Le terme « cognitif » associé au concept de « développement » n'a pas été largement diffusé dans la littérature psychologique nationale. Il est associé au nom de l'un des domaines de la psychologie moderne né aux États-Unis dans les années 60 du XXe siècle : la « psychologie cognitive ». Les termes "cognitif" et "mental" y sont synonymes. Dans la littérature psychologique éducative et scientifique, le concept de développement cognitif n'est pas divulgué. En règle générale, on donne des définitions dépourvues de tout contenu conceptuel. Ainsi, Henry Gleitman et al définissent le développement cognitif comme "la croissance mentale d'une personne de l'enfance à l'âge adulte". Dans le manuel "Cognitive Psychology", publié sous la direction de V.N. Druzhinin et D.V. Ushakova, le développement cognitif est défini comme les moyens de modifier les capacités intellectuelles et les connaissances sur le monde au fur et à mesure que l'enfant se développe. En même temps, on souligne que la psychologie cognitive analyse et décrit ces parcours. Dans la monographie Developmental Psychology: Research Methods de S. Miller, le développement cognitif n'est pas du tout défini. Le spécialiste bien connu de la psychologie cognitive R. Solso ne donne pas une définition claire du concept considéré. Il note seulement qu'« en termes de développement, la pensée d'un adulte est un résultat complexe de sa longue croissance, à partir du moment même de sa naissance ».

Nous supposerons que le développement cognitif est le développement de toutes sortes de processus mentaux, tels que la perception, la mémoire, la formation de concepts, la résolution de problèmes, l'imagination et la logique, et l'étude du développement cognitif est réduite à l'étude de la façon dont les processus mentaux ci-dessus changent. avec l'âge.

Le développement cognitif est souvent analysé comme le développement de processus cognitifs individuels, parmi lesquels la pensée est le principal. L'objet du développement cognitif peut également être les capacités cognitives. Les capacités cognitives sont de telles propriétés humaines qui sont une condition pour la mise en œuvre réussie des étapes individuelles du processus cognitif, en tant que processus d'exploitation des connaissances. V.N. Druzhinin a développé le concept de développement de capacités cognitives telles que l'apprentissage, la créativité et l'intelligence. Il a attribué ces capacités mentales aux capacités générales d'une personne.

Le principe méthodologique développé par P.G. Shchedrovitsky, se concentre sur le fait que le principe de développement ne peut pas du tout être objectivé sur un objet spécifique (ou groupe d'objets). L'objet du développement est le développement lui-même. Il considère le développement cognitif comme un processus de modification des structures cognitives et de leurs propriétés attributives.

Les annexes A et B donnent les caractéristiques des écoles les plus influentes dans le monde psychologie de la psychologie génétique par J. Piaget et psychologie historico-culturelle par L.S. Vygotski.

Piaget et d'autres psychologues cognitifs sont appelés structuralistes, parce qu'ils s'intéressent à la structure de la pensée et à la façon dont l'intellect traite l'information. Caractéristique clé de la théorie Développement intellectuel Piaget était l'idée de la participation active de la psyché, la pensée humaine dans le processus d'apprentissage. Selon Piaget, l'apprentissage des enfants passe par leur exploration active de ce qui se trouve dans environnement d'après ce que nous savons déjà, et puisque nouvelle expérience correspond rarement exactement à l'ancien, on note aussi et on travaille sur les différences.

Bien que la théorie de Piaget ait été critiquée et ait ses limites, elle continue d'avoir une forte influence et est en constante évolution.

La ligne de recherche de J. Piaget a été poursuivie dans le cadre de l'école de psychologie génétique sociale créée par A.-N. Perret-Clermo et V.V. Rubtsov. La direction de leurs recherches est d'élucider le rôle interactions sociales dans la genèse des structures cognitives.

Le psychologue soviétique Lev Vygotsky (1896-1934) fut le premier à souligner l'importance social le contexte dans lequel il se déroule la plupart de développement cognitif des enfants, ainsi que l'importance développement historique la connaissance et la compréhension, qui sont le bien commun de toute la société.

Il a soulevé une question fondamentale : comment extraire collectivement du sens du monde qui nous entoure ? Pour tenter d'y répondre dans le contexte développement individuel Vygotsky a fait appel à la sociologie, à l'anthropologie et à l'histoire pour l'aider.

Une approche qui s'appuie sur les sources sociales et culturelles de nos connaissances et sur la façon dont ces connaissances sont structurées, communément appelées cognition sociale. Cependant, en comparaison avec la théorie piagétienne, les théories cognitives sociales sont généralement beaucoup plus clairement définies et se concentrent sur aspects spécifiques développement et comportement.

J. Piaget et L.S. Vygotsky a développé une ligne ontogénétique de développement cognitif. Pour eux, le développement cognitif était un processus naturel. Du point de vue de J. Piaget, ses déterminants étaient des structures logiques et mathématiques, se déployant progressivement dans l'intellect à mesure qu'il mûrit.

L.S. Vygotsky a identifié la médiation culturelle comme un déterminant du développement cognitif, représenté principalement par les signes et le langage. Pour Piaget, l'extérieur est compris comme une action individuelle avec un objet. Pour L.S. Vygotsky, l'externe est culturellement et historiquement formé, médiatisé par les signes de la forme activités conjointes de personnes. En devenant leur participant, le sujet individuel transforme ces formes externes d'activité collective en formes internes.

Les experts ont souligné que les approches de Vygotsky et de Piaget ne se contredisaient pas, mais au contraire se complétaient dans la compréhension du développement cognitif holistique. Les enfants (et les adultes) apprennent parfois des autres, mais parfois ils apprennent par eux-mêmes.

Basé sur les idées du L.S. Vygotsky a surgi des théories développement mental, développé par M. Cole, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov. Approches méthodologiques L.S. Vygotsky ont été utilisés dans le développement de modèles de l'expérience formative en écoles scientifiques P.Ya. Galperin et V.V. Davydov.

M. Cole a concentré son attention sur l'analyse des moyens culturels de développement mental. Il a développé la théorie des artefacts. Sous l'artefact, M. Cole comprend tout dispositif culturel permettant à une personne d'atteindre ses objectifs pragmatiques.

Dans la théorie de l'activité A.N. Leontiev (1975), tous les processus mentaux sont intériorisés activité externe enfant sous la conduite d'un adulte. Dans sa forme la plus pointue, cette idée est développée dans la théorie formation progressive actions mentales P.Ya. Galperin (1985). L'éducation à ce concept est la seule source de processus cognitifs.

V.V. Davydov a développé le concept de formation délibérée de ce type de pensée, qui en conditions normales développement apparaît comme une exception. L'auteur construit son concept sur l'idée de l'existence dans l'environnement culturel d'une manière particulière de se rapporter à la réalité, dite théorique. L'essentiel est que tant que les objets ne constituent pas le contenu de la pensée dans la vie quotidienne, pendant le travail physique et dans l'éducation traditionnelle, alors cette façon de penser n'est pas demandée et, par conséquent, elle ne se développe pas chez la plupart des enfants et des adultes. . La pensée théorique ne peut être pleinement développée que dans le système d'éducation au développement spécialement organisé. Théorie de V.V. Davydova considère le développement cognitif comme le résultat de l'apprentissage développemental, c'est-à-dire comme un processus artificiel. Par conséquent, il devrait être attribué aux théories de conception du développement cognitif.

La percée majeure de la psychologie cognitive dans la théorie du développement cognitif a eu lieu dans les années 1950 avec les travaux d'Allen Newell et Herbert Simon et l'avènement des premiers ordinateurs ressemblant aux ordinateurs modernes. Newell et Simon ont étudié le problème intelligence artificielle, c'est-à-dire qu'ils ont travaillé sur un programme pour ordinateurs capable d'exécuter les fonctions inhérentes à la pensée humaine. Leur théorie est connue sous le nom d'approche informationnelle du développement.

La théorie de Robert Kegan est connue sous le nom de théorie des systèmes de sens. Il croit que les gens continuent à développer des systèmes de sens, même après avoir atteint l'âge adulte. S'appuyant sur les idées de Piaget et sur les théories du développement cognitif, il définit plusieurs « niveaux de formation des systèmes de sens », analogues aux stades de développement. Ces systèmes de sens façonnent ensuite notre expérience, organisent notre pensée et nos sentiments et servent de sources à notre comportement. À chaque étape, l'ancien devient une partie du nouveau, tout comme chez les enfants une compréhension concrète du monde devient une partie de l'apport de la pensée à l'étape des opérations formelles. Selon la théorie de Kegan, la plupart des gens continuent de structurer et de restructurer leur compréhension du monde, même bien après la trentaine.

Malgré l'existence de désaccords théoriques, une certaine unanimité s'est faite parmi les psychologues sur les questions liées aux processus cognitifs qui subissent des changements importants au cours du développement de l'enfant. Il s'agit d'acquérir un certain nombre de qualités :

Possession de certaines compétences;

Approche flexible de la résolution de problèmes ;

Haute vitesse de traitement de l'information ;

Capacité à planifier;

Capacité à traiter une quantité importante d'informations;

Prévoyance et cohérence dans la résolution de problèmes ;

La capacité de concentrer son attention et ses efforts, etc.

Gontcharov V.S. identifie les indicateurs du développement cognitif en tant que processus naturel et résultant de la conception

Le développement cognitif est étudié dans ses manifestations les plus diverses et ses caractéristiques essentielles. Les théories cognitives du développement trouvent leur origine dans les concepts philosophiques de la cognition et se concentrent sur la résolution des problèmes d'adaptation d'un individu à son environnement. Nous soulignons que le développement cognitif agit, premièrement, comme un processus naturel qui se déroule sous l'influence de ses différents déterminants socioculturels et pédagogiques. Et, deuxièmement, en tant que processus artificiel, réflexion sur le premier, sa conception.

Stades de développement de l'intelligence (J. Piaget)

Selon la théorie de l'intellect de Jean Piaget, l'intellect humain passe par plusieurs étapes principales dans son développement. De la naissance à 2 ans période d'intelligence sensorimotrice; de 2 à 11 ans - la période de préparation et d'organisation d'opérations spécifiques, au cours de laquelle sous-période des représentations pré-opérationnelles(de 2 à 7 ans) et sous-période de transactions spécifiques(de 7 à 11 ans); de 11 ans à environ 15 dure période d'opérations formelles.

Période d'intelligence sensorimotrice (0-2 ans)

La période d'intelligence sensorimotrice est divisée en six étapes.

1. Première étape (0-1 mois)

À cet âge, les capacités de l'enfant sont pratiquement limitées par des réflexes innés.

2. Deuxième étape (1-4 mois)

Sous l'influence de l'expérience, les réflexes commencent à se transformer et à se coordonner. Les premières compétences simples apparaissent ( réactions circulaires primaires). "Par exemple, lorsqu'un enfant suce constamment son doigt, non plus à la suite d'un contact accidentel avec celui-ci, mais en raison de la coordination de la main et de la bouche, on peut parler d'accommodation acquise".

3. Troisième étape (4-8 mois)

Les actions de l'enfant acquièrent une concentration plus prononcée sur des objets et des événements qui existent en dehors et indépendamment de lui. Par la répétition, les mouvements sont figés, initialement aléatoires, entraînant des changements. environnement externe, enfant intéressant (réactions circulaires secondaires). Une "reconnaissance motrice" des objets familiers apparaît, qui se traduit par le fait que "l'enfant, face à des objets ou à des scènes qui déclenchent habituellement ses réactions circulaires secondaires, se limite à ce qui ne donne que l'esquisse de mouvements ordinaires, mais ne les exécuter.

4. Quatrième étape (8-12 mois)

La capacité de coordonner des réactions circulaires secondaires apparaît, leur combinaison dans de nouvelles formations, dans lesquelles une action (par exemple, supprimer un obstacle) sert de moyen permettant d'effectuer une autre action - ciblée -, ce qui signifie également l'apparition de certainement des actes délibérés.

5. Cinquième étape (12-18 mois)

L'enfant n'utilise plus seulement les actions connues de lui comme moyen d'atteindre des objectifs, mais est également capable d'en chercher et d'en trouver de nouvelles, en variant l'action déjà connue de lui et en indiquant la différence dans le résultat ; Piaget appelle cela "la découverte de nouveaux moyens pour arriver à une fin par l'expérimentation active". Autrement dit, non seulement de nouvelles coordinations surgissent ici connu de l'enfant actions-moyens et actions-fins, mais aussi de nouvelles actions-moyens.

6. Sixième étape (après 18 mois)

Contrairement à l'étape précédente, ici, l'enfant est déjà capable de découvrir de nouvelles actions - des moyens non pas par l'expérimentation, mais par la coordination mentale interne - l'expérimentation interne.

La période de préparation et d'organisation d'opérations spécifiques (2-11 ans)

Sous-période des représentations pré-opérationnelles (2-7 ans)

Les enfants de cet âge sont caractérisés centralisation(concentration) sur une, la caractéristique la plus notable du sujet, et négligence dans le raisonnement de ses autres caractéristiques.

L'enfant se concentre généralement sur les états des choses et ne fait pas attention aux transformations(ou, s'il les comprend, il lui est très difficile de les comprendre), qui la transfèrent d'un état à un autre.

Sous-période des opérations spécifiques (7-11 ans)

Même au stade des représentations pré-opératoires, l'enfant acquiert la capacité d'effectuer certaines actions avec des représentations. Mais ce n'est que pendant la période des opérations spécifiques que ces actions commencent à s'unir, à se coordonner entre elles, formant des systèmes d'actions intégrées (par opposition aux liens associatifs). De telles actions sont appelées opérations. Les opérations sont des « actions intériorisées et organisées en structures d'ensemble » ; l'opération est "tout acte de représentation qui est partie intégrante réseau organisé d'actes connexes. Toute opération effectuée (mise à jour) est un élément d'un système intégral d'opérations possibles (potentielles) dans une situation donnée.

L'enfant développe des structures cognitives particulières appelées factions. Le groupement est une forme d'équilibre mobile des opérations, « un système d'échanges et de transformations équilibrés, se compensant infiniment ». L'un des regroupements les plus simples est le regroupement classification, ou l'inclusion hiérarchique des classes. Grâce à cela et à d'autres groupements, l'enfant acquiert la capacité d'effectuer des opérations avec les classes et d'établir des relations logiques entre les classes, en les unissant dans des hiérarchies, alors qu'auparavant ses capacités se limitaient à la transduction et à l'établissement de liens associatifs.

La limitation de cette étape est que les opérations ne peuvent être effectuées que sur des objets concrets, mais pas sur des instructions. A partir de 7-8 ans, « on peut observer la formation de systèmes d'opérations logiques sur les objets eux-mêmes, leurs classes et relations, qui ne concernent pas encore les propositions en tant que telles et ne se forment qu'à partir de manipulations réelles ou imaginaires avec ces objets. .” Les opérations structurent logiquement les actions externes réalisées, mais elles ne peuvent pas encore structurer de la même manière le raisonnement verbal.

Période des opérations formelles (11-15 ans)

La capacité principale qui apparaît au stade des opérations formelles est la capacité à traiter possible, avec l'hypothétique, et perçoivent la réalité extérieure comme cas particulier de ce qui aurait pu être. La réalité et les propres croyances de l'enfant ne déterminent plus nécessairement le cours du raisonnement. L'enfant considère maintenant le problème non seulement du point de vue du donné immédiat en lui, mais d'abord, il se pose la question de toutes les relations possibles dans lesquelles des éléments du donné immédiat peuvent être inclus, dans lesquels des éléments de le donné immédiat peut être inclus.

La connaissance devient hypothétique-déductif. L'enfant est maintenant capable de penser en hypothèses (qui sont essentiellement des descriptions de diverses possibilités) qui peuvent être testées afin de sélectionner celle qui correspond à l'état réel des choses.

L'enfant acquiert la capacité de penser en phrases et d'établir des relations formelles (inclusion, conjonction, disjonction, etc.) entre elles. Au stade des opérations spécifiques, de telles relations ne pourraient s'établir que dans les limites d'une phrase, c'est-à-dire entre objets ou événements séparés, ce qui constitue des opérations spécifiques. Maintenant, des relations logiques sont déjà établies entre les phrases, c'est-à-dire entre les résultats d'opérations spécifiques. Par conséquent, Piaget appelle ces opérations opérations de deuxième niveau, ou opérations formelles, tandis que les opérations à l'intérieur de la phrase sont des opérations concrètes.

L'enfant à ce stade est également capable d'identifier systématiquement toutes les variables essentielles à la résolution du problème et de trier systématiquement toutes les variables possibles. combinaisons ces variables.

Une expérience classique démontre les capacités qui apparaissent chez un enfant au stade des opérations formelles. On donne à l'enfant une bouteille de liquide et on lui montre comment l'ajout de quelques gouttes de ce liquide dans un verre avec un autre liquide inconnu de l'enfant le fait jaunir. Après cela, on donne à l'enfant quatre flacons avec des liquides différents, mais incolores et inodores, et on lui demande de reproduire la couleur jaune, en utilisant ces quatre flacons à sa discrétion. Ce résultat est obtenu en combinant les liquides des flacons 1 et 3 ; cette solution peut être atteinte en parcourant séquentiellement tous les liquides de quatre flacons un par un, puis toutes les combinaisons possibles de paires de liquides. L'expérience a montré qu'une telle énumération systématique de combinaisons appariées n'est disponible que pour un enfant qui est au stade des opérations formelles. Les jeunes enfants sont limités à quelques combinaisons de liquides, non exhaustives de toutes les combinaisons possibles.

Recherche sur la période des opérations formelles après Piaget

Il existe aussi des études plus récentes sur le stade des opérations formelles, complétant et affinant les résultats de Jean Piaget.

Des éléments de pensée formelle-opérationnelle ont été trouvés chez des enfants intellectuellement doués jeune âge. Au contraire, certains adolescents et adultes n'atteignent pas une véritable pensée formelle-opérationnelle en raison de capacités limitées ou de caractéristiques culturelles. Ainsi, dans l'une des études sur la résolution de problèmes verbaux nécessitant un raisonnement logique, il a été révélé linéaire une augmentation du nombre d'écoliers qui résolvent des problèmes conformément aux critères du stade des opérations formelles, de la 4e à la 12e année (d'environ 10-15% à 80%, respectivement).

Le passage aux opérations formelles n'est pas tout à fait brutal et universel, mais plus spécifique par rapport à des domaines de savoirs dans lesquels l'adolescent est particulièrement compétent.

L'âge auquel un enfant atteint le stade des opérations formelles dépend de la couche sociale à laquelle il appartient.

Même les adolescents et les adultes dotés d'une intelligence élevée ne résolvent pas toujours les problèmes au niveau de la pensée formelle et opérationnelle qui leur est accessible. Cela peut arriver si la tâche semble trop éloignée de la réalité pour la personne, si la personne est fatiguée, ennuyée, trop excitée émotionnellement, frustrée.

voir également

Remarques

Littérature

Piaget J. Ouvrages psychologiques choisis. M., 1994.
Piaget J. Discours et pensée de l'enfant. M., 1994.
Flavell J.H. Psychologie génétique de Jean Piaget. M., 1967.
Piaget J. La théorie de Piaget. Seconde. III : Théorie des étapes // Histoire de la psychologie étrangère. Années 30 - 60 du XXe siècle. Textes / Éd. P. Ya. Galperina, A. N. Zhdan. M. : Maison d'édition de Moscou. un-ta, 1992. S. 232-292.
Piaget J. Commentaires sur les remarques critiques de L. S. Vygotsky sur les livres "Discours et pensée d'un enfant" et "Jugement et raisonnement d'un enfant" // Lecteur sur Psychologie générale. Psychologie de la pensée / Éd. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M., 1981.
Piaget J.(1954). La construction de la réalité chez l'enfant. New York : Livres de base.
Inholder B., Piaget J. La croissance de la pensée logique de l'enfance à l'adolescence. New-York, 1958.
Piaget J.(1995). études sociologiques. Londres : Routledge.
Piaget J.(2001). Études sur l'abstraction de la réflexion. Hove, Royaume-Uni : Psychology Press.
Cole M. et al.(2005). Le développement des enfants. New York : Worth Publishers.

Fondation Wikimédia. 2010 .

Voyez ce qu'est le "développement cognitif" dans d'autres dictionnaires :

développement cognitif- c'est le développement d'une personne d'un état dans lequel la pensée exerce peu de contrôle sur l'activité, la sienne et celle de quelqu'un d'autre, à un état dans lequel complexe ... Fondamentaux de la culture spirituelle ( Dictionnaire encyclopédique prof)

développement cognitif- Développement de la pensée et des capacités de réflexion de l'enfant ... Dictionnaire des termes linguistiques T.V. Poulain

développement cognitif- (développement cognitif), l'acquisition, la systématisation et l'utilisation des connaissances par un enfant de la petite enfance à l'âge adulte. Naib, la théorie faisant autorité de K.r. a été proposé par Piaget, qui a donné Description détailléeétapes du développement intellectuel d'un enfant... Peuples et cultures

développement cognitif (de l'anglais Cognitive development) - le développement de toutes sortes de processus de pensée, tels que la perception, la mémoire, la formation de concepts, la résolution de problèmes, l'imagination et la logique. La théorie du développement cognitif a été développée par le philosophe et psychologue suisse Jean Piaget. Sa théorie épistémologique a fourni de nombreux concepts de base dans le domaine de la psychologie du développement et explore la croissance de l'intelligence, qui, selon Piaget, signifie la capacité de refléter plus précisément le monde et effectuer des opérations logiques sur des images de concepts apparaissant en interaction avec le monde extérieur. La théorie considère l'émergence et la construction de schémas - schémas de la façon dont le monde est perçu - au "stade de développement", une période où les enfants apprennent de nouvelles façons de représenter l'information dans le cerveau. La théorie est considérée comme "constructiviste", en ce sens que, contrairement aux théories nativistes (qui décrivent le développement cognitif comme le déploiement de connaissances et de capacités innées) ou des théories empiriques (qui décrivent le développement cognitif comme l'acquisition progressive de connaissances par l'expérience), elle prétend que nous construisons nous-mêmes nos capacités cognitives à travers propres actions dans l'environnement.

Stades de développement de l'intelligence (J. Piaget)

Selon la théorie de l'intellect de Jean Piaget, l'intellect humain passe par plusieurs étapes principales dans son développement. De la naissance à 2 ans, la période d'intelligence sensori-motrice se poursuit ; de 2 à 11 ans - la période de préparation et d'organisation d'opérations spécifiques, dans laquelle une sous-période de soumissions pré-opérationnelles (de 2 à 7 ans) et une sous-période d'opérations spécifiques (de 7 à 11 ans) sont distingué; de 11 ans à environ 15 ans, il y a une période d'opérations formelles.

Période d'intelligence sensorimotrice (0-2 ans)

De la naissance à deux ans, l'organisation des interactions perceptives et motrices avec le monde extérieur se développe progressivement. Ce développement procède d'une limitation par des réflexes innés à l'organisation associée d'actions sensori-motrices en relation avec l'environnement immédiat. A ce stade, seules des manipulations directes avec des choses sont possibles, mais pas des actions avec des symboles, des représentations dans le plan interne.
La période d'intelligence sensorimotrice est divisée en six étapes :
1. Première étape (0-1 mois)
A cet âge, les possibilités de l'enfant sont pratiquement limitées par des réflexes innés.
2. Deuxième étape (1-4 mois)
Sous l'influence de l'expérience, les réflexes commencent à se transformer et à se coordonner. Les premières compétences simples apparaissent (réactions circulaires primaires). "Par exemple, lorsqu'un enfant suce constamment son doigt, non plus à cause d'un contact accidentel avec celui-ci, mais en raison de la coordination de la main et de la bouche, on peut parler d'accommodation acquise."
3. Troisième étape (4-8 mois)
Les actions de l'enfant acquièrent une concentration plus prononcée sur des objets et des événements qui existent en dehors et indépendamment de lui. Par la répétition, les mouvements sont figés, initialement aléatoires, entraînant des modifications de l'environnement extérieur intéressantes pour l'enfant (réactions circulaires secondaires). La "reconnaissance motrice" d'objets familiers apparaît, qui se traduit par le fait que "l'enfant, ayant rencontré des objets ou des scènes qui activent généralement ses réactions circulaires secondaires, se limite à ne donner qu'un circuit de mouvements ordinaires, mais ne les exécute en réalité pas .”
4. Quatrième étape (8-12 mois)
La capacité de coordonner des réactions circulaires secondaires apparaît, leur combinaison dans de nouvelles formations, dans lesquelles une action (par exemple, supprimer un obstacle) sert de moyen permettant d'effectuer une autre action - ciblée -, ce qui signifie également l'apparition de certainement des actes délibérés.
5. Cinquième étape (12-18 mois)
L'enfant n'utilise plus seulement les actions connues de lui comme moyen d'atteindre des objectifs, mais est également capable d'en chercher et d'en trouver de nouvelles, en variant l'action déjà connue de lui et en indiquant la différence dans le résultat ; Piaget appelle cela "la découverte de nouveaux moyens pour arriver à une fin par l'expérimentation active". C'est-à-dire que non seulement de nouvelles coordinations d'actions-moyens et d'actions-buts connues de l'enfant apparaissent ici, mais aussi de nouvelles actions-moyens.
6. Sixième étape (après 18 mois)
Contrairement à l'étape précédente, ici, l'enfant est déjà capable de découvrir de nouvelles actions - des moyens non pas par l'expérimentation, mais par la coordination mentale interne - l'expérimentation interne.

La période de préparation et d'organisation d'opérations spécifiques (2-11 ans)

Sous-période des représentations pré-opérationnelles (2-7 ans)
Ici, une transition est faite des fonctions sensori-motrices à l'interne - symbolique, c'est-à-dire aux actions avec des représentations, et non avec des objets externes. La fonction symbolique est « la capacité de distinguer une désignation du signifié et, par conséquent, la capacité d'utiliser la première pour mémoriser la seconde ou la désigner ». Dans la petite enfance, bien qu'un enfant puisse percevoir un signal sensoriel comme le signe d'un événement qui le suivra, il n'est pas capable de reproduire dans le plan interne un signe d'un événement qui n'est pas réellement perçu, qui n'est pas une partie spécifique de cet evènement.
Les concepts appelés pré-concepts à ce stade sont figuratifs et concrets, ils ne se réfèrent ni à des objets individuels ni à des classes de choses, et sont reliés les uns aux autres par un raisonnement transductif.
L'égocentrisme de l'enfant s'exprime dans l'incapacité de regarder son point de vue de l'extérieur, comme l'un des possibles. L'enfant n'est pas capable de faire du processus de sa pensée l'objet de sa pensée, de penser à ses pensées. Il ne cherche pas à étayer son raisonnement ni à y chercher des contradictions.
Les enfants de cet âge se caractérisent par la centralisation (concentration) sur l'un, le trait le plus notable du sujet, et la négligence dans le raisonnement de ses autres traits.
L'enfant se concentre généralement sur les états d'une chose et ne fait pas attention aux transformations (ou, s'il le fait, il lui est très difficile de les comprendre) qui la transfèrent d'un état à un autre.

Sous-période des opérations spécifiques (7-11 ans)
Même au stade des représentations préopératoires, l'enfant acquiert la capacité d'effectuer certaines actions avec des représentations. Mais ce n'est que pendant la période des opérations spécifiques que ces actions commencent à s'unir, à se coordonner entre elles, formant des systèmes d'actions intégrées (par opposition aux liens associatifs). De telles actions sont appelées opérations. Les opérations sont des « actions intériorisées et organisées en structures d'ensemble » ; une opération est « tout acte de représentation faisant partie intégrante d'un réseau organisé d'actes corrélés entre eux ». Toute opération effectuée (mise à jour) est un élément d'un système intégral d'opérations possibles (potentielles) dans une situation donnée.
L'enfant développe des structures cognitives particulières appelées groupements. Le groupement est une forme d'équilibre mobile des opérations, « un système d'échanges et de transformations équilibrés, se compensant infiniment ». L'un des groupements les plus simples est le groupement de classification ou l'inclusion hiérarchique de classes. Grâce à cela et à d'autres groupements, l'enfant acquiert la capacité d'effectuer des opérations avec les classes et d'établir des relations logiques entre les classes, en les unissant dans des hiérarchies, alors qu'auparavant ses capacités se limitaient à la transduction et à l'établissement de liens associatifs.
La limitation de cette étape est que les opérations ne peuvent être effectuées qu'avec des objets concrets, mais pas avec des instructions. A partir de 7-8 ans, « on peut observer la formation de systèmes d'opérations logiques sur les objets eux-mêmes, leurs classes et relations, qui ne concernent pas encore les propositions en tant que telles et ne se forment qu'à partir de manipulations réelles ou imaginaires avec ces objets. .” Les opérations structurent logiquement les actions externes réalisées, mais elles ne peuvent pas encore structurer de la même manière le raisonnement verbal.

Période des opérations formelles (11-15 ans)
La capacité principale qui apparaît au stade des opérations formelles est la capacité de traiter du possible, de l'hypothétique, et de percevoir la réalité extérieure comme un cas particulier de ce qui est possible, de ce qui pourrait l'être. La réalité et les propres croyances de l'enfant ne déterminent plus nécessairement le cours du raisonnement. L'enfant considère maintenant le problème non seulement du point de vue du donné immédiat en lui, mais d'abord, il se pose la question de toutes les relations possibles dans lesquelles des éléments du donné immédiat peuvent être inclus, dans lesquels des éléments de le donné immédiat peut être inclus.
La cognition devient hypothético-déductive. L'enfant est maintenant capable de penser en hypothèses (qui sont essentiellement des descriptions de diverses possibilités) qui peuvent être testées afin de sélectionner celle qui correspond à l'état réel des choses.
L'enfant acquiert la capacité de penser en phrases et d'établir des relations formelles (inclusion, conjonction, disjonction, etc.) entre elles. Au stade des opérations spécifiques, de telles relations ne pourraient être établies que dans les limites d'une phrase, c'est-à-dire entre des objets ou des événements séparés, ce qui constitue des opérations spécifiques. Or, des relations logiques sont déjà établies entre les phrases, c'est-à-dire entre les résultats d'opérations spécifiques. Par conséquent, Piaget appelle ces opérations les opérations de la deuxième étape, ou opérations formelles, tandis que les opérations à l'intérieur de la phrase sont des opérations concrètes.
L'enfant à ce stade est également capable d'identifier systématiquement toutes les variables pertinentes pour la solution du problème et de parcourir systématiquement toutes les combinaisons possibles de ces variables.
Une expérience classique démontre les capacités qu'un enfant développe au stade des opérations formelles. On donne à l'enfant une bouteille de liquide et on lui montre comment l'ajout de quelques gouttes de ce liquide dans un verre avec un autre liquide inconnu de l'enfant le fait jaunir. Après cela, on donne à l'enfant quatre flacons avec des liquides différents, mais incolores et inodores, et on lui demande de reproduire la couleur jaune, en utilisant ces quatre flacons à sa discrétion. Ce résultat est obtenu en combinant les liquides des flacons 1 et 3 ; cette solution peut être atteinte en parcourant séquentiellement tous les liquides de quatre flacons un par un, puis toutes les combinaisons possibles de paires de liquides. L'expérience a montré qu'une telle énumération systématique de combinaisons appariées n'est disponible que pour un enfant qui est au stade des opérations formelles. Les jeunes enfants sont limités à quelques combinaisons de liquides, non exhaustives de toutes les combinaisons possibles.

Recherche sur la période des opérations formelles après Piaget
Il existe aussi des études plus récentes sur le stade des opérations formelles, complétant et précisant les résultats de Jean Piaget.
Des éléments de pensée formelle-opérationnelle ont été trouvés chez de jeunes enfants intellectuellement doués. Au contraire, certains adolescents et adultes n'atteignent pas une véritable pensée formelle-opérationnelle en raison de handicapées ou caractéristiques culturelles. Ainsi, dans l'une des études sur la résolution de problèmes verbaux nécessitant un raisonnement logique, une augmentation linéaire du nombre d'écoliers résolvant des problèmes conformément aux critères du stade des opérations formelles a été révélée, de la 4e à la 12e année (environ de 10-15% à 80% respectivement).
Le passage aux opérations formelles n'est pas tout à fait brutal et universel, mais plus spécifique par rapport à des domaines de savoirs dans lesquels l'adolescent est particulièrement compétent.
L'âge auquel un enfant atteint le stade des opérations formelles dépend de la couche sociale à laquelle il appartient.
Même les adolescents et les adultes dotés d'une intelligence élevée ne résolvent pas toujours les problèmes au niveau de la pensée formelle et opérationnelle qui leur est accessible. Cela peut arriver si la tâche semble trop éloignée de la réalité pour la personne, si la personne est fatiguée, ennuyée, trop excitée émotionnellement, frustrée.

Littérature

1 Piaget J. Ouvrages psychologiques choisis. M., 1994.
2 Piaget J. Parole et pensée de l'enfant. M., 1994.
3 Flavell John H. La psychologie génétique de Jean Piaget. M., 1967.
4 Piaget, J. (1954). «La construction de la réalité chez l'enfant». New York : Livres de base.
5 Inhelder B., Piaget J. La croissance de la pensée logique de l'enfance à l'adolescence. New-York, 1958.
En lignePiaget, J. (1977). L'Essentiel Piaget. édité par Howard E. Gruber et J. Jacques Voneche Gruber, New York : Basic Books.
En lignePiaget, J. (1983). La théorie de Piaget. Dans P. Mussen (ed). Manuel de psychologie de l'enfant. 4ème édition. Vol. 1. New York : Wiley.
En lignePiaget, J. (1995). études sociologiques. Londres : Routledge.
En lignePiaget, J. (2000). Commentaire sur Vygotski. Nouvelles idées en psychologie, 18, 241-259.
En lignePiaget, J. (2001). Études sur l'abstraction de la réflexion. Hove, Royaume-Uni : Psychology Press.
Seifer, Calvin "Psychologie de l'éducation"
Cole, M, et al. (2005). Le développement des enfants. New York : Worth Publishers.