Elaboration d'un plan d'action interne. Pleine couleur

La maîtrise de la capacité d'utiliser le langage dans diverses activités et communications, et plus tard d'autres moyens symboliques, assure la formation et le développement du plan interne d'actions mentales de l'enfant. Souvent, cette formation mentale en psychologie est appelée conscience. Dans le plan mental, une personne peut effectuer des actions sur des idées et des concepts en l'absence d'objets ou de phénomènes réels.

Selon SV Malanova , tandis que le plan interne des actions mentales sous-tend la totalité de toutes les compétences et capacités d'une personne qui sont associées à des formes abstraites de pensée, à des formes arbitraires de régulation et de planification de son comportement et de ses activités, avec la possibilité d'acquérir diverses connaissances basées sur sur la communication verbale, etc. La capacité à effectuer des actions simples sur le plan mental intérieur est considérée comme l'une des conditions nécessaires préparation de l'enfant pour activités d'apprentissage.

Le contenu des images mentales, des idées, des concepts et leurs transformations mentales sont générés au cours de la mise en œuvre diverses sortes sujet externe action pratique, ainsi que des actions perceptives lorsqu'elles se déplacent dans le plan interne de la pensée (conscience). Le contenu du sujet et les méthodes d'action qui l'accompagnent peuvent être transformés en une forme mentale. Dans de nombreuses études psychologiques sur la formation d'images et de représentations visuelles, auditives et tactiles, il a été démontré de manière convaincante que les actions motrices-exécutives objectives pratiques externes basées sur des actions perceptives mises en œuvre par les sens sont, pour ainsi dire, assimilées aux actions structurelles. caractéristiques des objets et des phénomènes perçus.

De plus, la séquence d'actions et d'opérations motrices et perceptives déroulées dans le temps est repliée dans une structure surveillée simultanément - une image. Suite à cela, une telle structure, déjà en tant que représentation, commence à servir de base indicative pour effectuer une certaine gamme d'actions.

Comme le souligne S. V. Malanov, les images formées deviennent le matériau source de plus haut niveau orientation psychologique dans le plan interne des représentations. Reproduite arbitrairement par une personne, une séquence fixe réduite d'actions et d'opérations perceptives d'orientation cognitive « à soi » devient un mode d'orientation mentale interne et est subjectivement perçue comme une représentation.

La formation des fonctions symboliques des signes et leur inclusion dans l'orientation mentale conduisent à la formation et au développement d'un plan d'action interne. On pense que cela se produit lorsqu'une personne maîtrise la parole. La parole, et plus tard d'autres moyens de signe-symbolique, commencent à désigner des structures figuratives intégrales plutôt discrètes et leurs caractéristiques, ainsi que les modes de leurs transformations et les moyens d'établir des connexions et des relations. Les moyens signes-symboliques permettent :

1) faire abstraction de l'expérience perceptive (images et représentations) des éléments individuels et établir arbitrairement des connexions et des relations entre eux selon divers motifs; cela conduit à la formation de concepts d'un niveau de généralisation supérieur;
2) effectuer une orientation psychologique ultérieure, organisée par des moyens signes-symboliques.

En psychologie, il y a moyens efficaces apprentissage, dont la base est l'utilisation arbitraire et contrôlée de moyens symboliques et qui vous permettent de former et de développer intelligemment et délibérément chez l'enfant la capacité d'effectuer des actions dans le plan mental interne. De telles méthodes d'enseignement de diverses actions ont été développées sous la direction de P. Ya. Galperina et a reçu le nom de prévu formation progressive gestes mentaux. Les lois fondamentales de cette méthode sont utilisées avec beaucoup de succès pour comprendre et développer des connaissances dans le processus d'enseignement de diverses compétences aux enfants.

La base de la méthode est l'organisation d'une orientation mentale cohérente. Cette orientation procède d'abord sous une forme perceptivo-motrice externe utilisant soit des objets réels, dont la connaissance est acquise par les élèves, soit basée sur des moyens signes-symboliques les remplaçant.

Dans le même temps, le rôle central est donné à la prononciation de la parole, dans laquelle la séquence d'actions perceptivo-motrices effectuées et les connexions et relations établies sur leur base sont enregistrées sous la forme la plus développée. Lorsqu'une telle méthode d'orientation déployée externe commence à être exécutée sans difficulté et est fixée de manière suffisamment fiable dans forme de discours, elle est progressivement remplacée par une orientation en termes de représentations, supprimant les objets externes et les supports signes-symboliques, tout en maintenant la prononciation externe de la parole.

L'orientation mentale organisée par la parole, c'est-à-dire le système des actions de parole, qui permet d'établir des propriétés, des liens, des relations, se réduit alors progressivement, passe sous le contrôle de la parole « à soi », puis cesse d'exiger une parole réduite. contrôle pour sa mise en œuvre. Une action mentale est formée, qui acquiert une forme abrégée, schématisée (simultanée) et inclut dans sa composition les méthodes et les résultats de l'exécution de l'orientation perceptivo-motrice et de la parole. L'automatisation de l'exécution d'une telle action mentale conduit à la formation d'une opération mentale, d'une compétence mentale, d'un schéma mental, qui deviennent des méthodes d'orientation préliminaire dans la mise en œuvre. certaines actions, ainsi qu'un moyen intellectuel d'effectuer une variété d'autres actions mentales.

Un tel mécanisme psychologique pour la formation d'actions mentales est appelé intériorisation. Le processus d'intériorisation peut se dérouler à la fois de manière spontanée, non organisée et relativement délibérément régulé par les sujets de l'activité éducative. En relation avec une telle régularité psychologique générale dans la formation des actions mentales, déjà en enfance généralement, ils essaient d'enseigner aux enfants à utiliser la parole comme moyen de transformer la forme externe d'orientation en action mentale. Pour ce faire, les interactions de jeu et d'apprentissage avec les enfants incluent des interactions avec des adultes, ainsi que des histoires indépendantes de l'enfant :

1) sur les différentes actions réalisées suite à leur mise en œuvre ;
2) sur les actions et les séquences de leur mise en œuvre avant la mise en œuvre de telles actions ;
3) s'efforcer d'indiquer les principales directives essentielles qui sont importantes pour la bonne exécution de certaines actions (Basé sur les matériaux de S. V. Malanov).

INFLUENCE DE LA COMMUNICATION AVEC LES ADULTES SUR LE DEVELOPPEMENT DES ACTIONS INTERNES CHEZ LES JEUNES ENFANTS

A. V. BOLBOCHAN

Notre étude est consacrée à l'étude du plan d'action interne chez le jeune enfant.

Dans le plan d'action interne (IPA), nous entendons la capacité des enfants à agir dans leur esprit avec des images ou d'autres substituts d'objets réels (signes, symboles), sans effectuer avec eux des opérations déployées dans l'espace. Dans les travaux de Ya.A. Ponomarev, la capacité d'agir en interne est considérée comme l'un des indicateurs les plus importants du développement intellectuel d'un enfant en âge d'aller à l'école primaire. Des études montrent qu'un enfant d'âge préscolaire qui possède une pensée visuelle-figurative est également capable d'opérer dans le plan interne. Beaucoup pensent que la VPD survient déjà au cours de la deuxième année de vie, bien que dans les travaux expérimentaux disponibles, l'étude de la VPD commence généralement dans la seconde moitié de la troisième année de la vie d'un enfant.

Jusqu'à présent, les facteurs de formation du VPD n'ont pas été spécifiquement pris en compte. Un certain nombre d'auteurs soulignent le rôle positif possible de la communication avec les adultes dans le développement de la VPD, cependant, il n'y a pas encore de données expérimentales sur cette question.

Dans les travaux du laboratoire de psychologie des enfants de petite enfance et âge préscolaire Institut de recherche de psychologie générale et pédagogique de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS sous la direction de M. I. Lisina, un certain nombre d'expériences ont prouvé le rôle de la communication dans le développement d'actions mentales telles que la mémorisation, la reconnaissance, l'assimilation de nouvelles informations,, . Sur la base de ces études, nous avons émis l'hypothèse que la communication avec un adulte est un facteur important développement ainsi que le VPD. Même la forme primaire de communication (situationnelle-personnelle) exige que l'enfant soit capable de construire des images constantes de perception et de mémoire afin de reconnaître les adultes proches. Les actions conjointes avec un adulte, caractéristiques de la deuxième forme génétique de communication d'un enfant avec lui (situationnelle-commerciale), servent de base à l'assimilation d'opérations généralisées avec des objets par les enfants, qui constituent la prochaine étape du développement de VPD dans la lignée des actions intellectuelles,. Maîtriser la parole dans le processus de mise en situation communication d'entreprise- un événement décisif qui modifie la qualité du VPD, l'élevant au niveau verbal.

Ainsi, la formation d'un plan d'action interne commence, apparemment, dès la première année de vie et atteint un certain niveau dans petite enfance. Nous croyons que la capacité d'agir dans le plan intérieur apparaît pour la première fois dans la communication et s'étend plus tard à l'interaction de l'enfant avec le monde objectif. L'objectif de notre étude était d'établir les caractéristiques du fonctionnement du VPD à un âge précoce et de savoir quel est le rôle de la communication dans sa formation et son développement.

Dans la construction de la partie expérimentale de l'étude, nous sommes partis de la position d'A.Ya. Ponomarev que la capacité de corréler une copie avec l'original, d'agir avec une copie de la même manière qu'avec l'original, est un signe qu'une personne a des «actions dans l'esprit». Par conséquent, comme modèle de l'expérience, nous avons choisi une situation dans laquelle les enfants devaient reconnaître l'original (personnes et objets) dans des copies plus ou moins conventionnelles. A cet effet, trois séries s'assurer

expériences. Dans la première série les enfants ont reçu deux paires d'objets : des personnes - familières et inconnues, et des objets - familiers et inconnus, ainsi que trois copies de chaque objet : a) une image miroir, b) photographie couleur et c) photographie en noir et blanc. Les enfants devaient reconnaître l'original correspondant dans les images. Dans la deuxième série un jeu était proposé aux sujets : trouver un jouet dans l'une des trois boîtes, en utilisant l'image de l'objet nommé par l'adulte sur le couvercle de la boîte comme repère conditionnel. Troisième série nécessitait également de trouver un jouet par un point de référence conventionnel, mais maintenant les enfants se voyaient proposer des images non seulement d'objets (tâches P), mais aussi de personnes (tâches L). Dans les deuxième et troisième séries, les tâches étaient proposées aux enfants en trois versions: dans la première version, les images étaient complètes et en couleur, dans la seconde - complètes, mais en noir et blanc, et dans la troisième - en couleur, mais incomplètes.

Les résultats des expériences de vérification ont montré que tous les enfants de la deuxième année de vie sont capables de résoudre des problèmes qui les obligent à effectuer certaines actions dans le plan interne. Ainsi, ils peuvent établir une relation « copie-original » et utiliser des images incomplètes et des dessins schématiques comme guide conditionnel. La réussite des tâches proposées par les enfants montre qu'ils créent des images généralisées d'objets et les enregistrent. Afin de corréler une copie très conditionnelle avec un certain objet déjà vu, l'enfant devait extraire l'image de cet objet de son expérience passée et l'actualiser. Plus l'image est proche de l'original et plus son degré de conventionnalité, son niveau de symbolisation est faible, plus les enfants de la deuxième année de vie actualisent facilement et rapidement l'image. L'actualisation de l'image par nos sujets dépendait aussi de la nature de l'objet. Lorsqu'ils travaillaient avec des objets «sociaux», les enfants faisaient face à la tâche plus rapidement et mieux.

Afin de reconnaître l'original dans la copie, les enfants devaient mettre en évidence certains points "d'identification" dans l'objet. Cette action s'est manifestée par le fait que les enfants ont reconnu l'original non seulement dans une image miroir très proche de l'original, mais aussi dans des copies d'un type différent, telles que des photographies en noir et blanc et en couleur, qui diffèrent de l'original. dans un certain nombre de caractéristiques (taille, couleur, volume, texture). Cette action est également effectuée par les enfants; ils dépeignent mieux les gens que les objets et leurs copies.

En percevant des images comme des copies de certains objets, les enfants ont découvert leur capacité à effectuer encore une autre action interne : comparer l'image de la mémoire à l'image de la perception. Apparemment, les enfants ont agi en trouvant dans l'image de la perception quelques-unes des rares propriétés caractéristiques de l'image de la mémoire. Cette hypothèse est étayée par un taux de reconnaissance assez élevé, impossible à atteindre avec une énumération séquentielle de toutes les caractéristiques des images à la suite : dans la plupart des cas, la résolution de problèmes basés sur des points de repère conditionnels nécessitait en moyenne 10 à 15 s, et dans certains cas seulement 3–4 s.

Lors de la résolution des troisième et quatrième variantes de tâches avec des images de personnes et de la troisième version de tâches avec des objets, les enfants devaient effectuer deux autres actions internes : établir une relation entre plusieurs images et transformer ces images. L'établissement de relations entre plusieurs images s'est manifesté par l'assimilation par les enfants du principe de résolution de problèmes (le jouet est dans une boîte avec un certain motif sur le couvercle ; ainsi, les enfants ont associé l'image du jouet caché à l'image du objet représenté sur le couvercle). Enfants ensemble la bonne connexion dans les tâches avec des images de personnes et d'objets. Les différences se situaient dans le nombre d'essais et le temps nécessaire à l'apprentissage : les enfants apprenaient plus vite et avec moins de tentatives pour trouver un jouet à l'image des gens.

Et enfin, pour résoudre ces variantes de tâches, les enfants devaient transformer l'image de la perception, pour compléter un dessin partiel en un tout. Le succès de la transformation dépendait de la nature des objets (du matériel « social », les enfants l'exécutaient mieux) et des parties de l'image qui devaient être transformées.

à compléter. Ainsi, les enfants ont résolu des problèmes lorsque la partie inférieure du visage d'une personne était recouverte d'une image, presque deux fois plus souvent que dans les cas où une bande de papier couvrait ses yeux à l'image d'une personne.

L'expérience de vérification a montré que, quel que soit le degré de conditionnalité de la copie, les enfants s'adaptent mieux aux tâches sur le matériel "social". Ce fait indique l'existence d'un lien entre l'interaction des enfants avec les gens et la capacité d'agir en interne. Mais en quoi consiste-t-il ? Afin d'établir un lien entre la communication et l'APV, nous avons organisé une série de expériences formatrices. L'objectif principal de cette série était de déterminer si la capacité de l'enfant à fonctionner intérieurement change à la suite d'un changement dans la forme de sa communication avec un adulte.

Des expériences formatives ont été menées avec des enfants de l'orphelinat, où les élèves, en raison d'un manque de communication, sont souvent en retard sur les enfants qui grandissent dans une famille dans le développement de l'activité communicative. Au cours des cours, nous avons amélioré la forme de communication entre nos sujets, et avant et après les cours, nous avons effectué des diagnostics du niveau de développement de leur VPD et de leur communication.

Le diagnostic des formes de communication reposait sur l'idée que sur deux programmes de communication proposés par un même adulte, l'enfant préférerait celui qui correspond le mieux à son niveau de développement. Deux programmes de communication ont été proposés aux enfants : 1) le programme L, simulant la forme situationnelle-personnelle, et 2) le programme D, simulant la forme situationnelle-entreprise.

Dans les classes du programme L, l'adulte avait une conversation affectueuse avec l'enfant, caressait le bébé sur la tête, sur la poitrine, lui transmettait son emplacement avec une intonation douce et chaleureuse, effectuait avec lui des mouvements qui ravissaient les enfants (sauts , coulissant). Chaque séance durait 7 à 8 minutes.

Pendant le programme D, un adulte a dirigé " conversation d'affaires» avec votre enfant sur les jouets et jouer avec eux. L'expérimentateur a proposé à l'enfant de faire rouler la balle, de changer de vêtements pour la poupée et de participer à ses actions. La durée de la leçon était également de 7 à 8 minutes.

Les deux programmes incluaient des pauses de 30 à 40 secondes dans les leçons, ce qui donnait à l'enfant l'opportunité de prendre l'initiative ; ces actes ont été l'un des indicateurs de l'attitude des enfants à l'égard de chaque programme.

Pour diagnostiquer le niveau de développement du plan d'action interne, nous avons proposé aux enfants le jeu-tâche décrit ci-dessus. L'expérimentateur a d'abord expliqué à l'enfant que le jouet se «cachait» dans une boîte avec une photo d'une tante familière (l'appelant par son nom) ou sous un couvercle avec une image d'un objet familier (l'appelant également un mot); il le cacha, après quoi il laissa l'enfant ouvrir lui-même les boîtes et chercher le jouet. Les essais ont été répétés jusqu'à ce que l'enfant ouvre immédiatement la boîte souhaitée, sans chercher ni se concentrer sur l'image.

Pendant la formation, les images sur les couvercles des boîtes étaient pleines, en couleur. Après la formation, des tests de contrôle ont été effectués, dans lesquels l'enfant était invité à trouver un jouet dans une image complète, mais en noir et blanc; puis sur un dessin coloré, mais incomplet, déjà sans formation préalable. Dans les dessins colorés incomplets, des moitiés d'objets (supérieures ou inférieures) étaient représentées, et chez les personnes, une bande de papier blanc couvrait les yeux dans une version et la bouche dans l'autre. Les expériences ont impliqué six enfants présélectionnés avec une forme de communication situationnelle-personnelle (L), typique des nourrissons dans des conditions normales.

Les expériences transformatrices visaient à former chez les enfants le besoin de coopération, caractéristique de la forme de communication situationnelle-commerciale (D). Nous nous sommes concentrés sur les signes du besoin de coopération, identifiés par M.I. Lisina, à savoir : 1) l'enfant essaie d'impliquer un adulte dans ses activités ; 2) il sollicite une évaluation de ses progrès auprès d'un adulte ; 3) se tourne vers lui pour obtenir de l'aide en cas d'échec ; 4) évite l'affection "pure". Nous avons organisé des cours avec chaque enfant jusqu'à ce qu'il ait tous les signes énumérés ci-dessus du besoin de coopération avec les adultes. La formation a pris de 20 à 26 expériences avec différents

enfants. Tous les enfants sont passés au niveau "communication d'entreprise" avec un adulte nouvelle forme communication avec ses adultes - affaires situationnelles - il y a un certain nombre de changements dans leur capacité à agir en interne.

Une évaluation quantitative du succès des enfants dans la résolution de problèmes a montré que le niveau de développement du HSD des enfants après les cours de formation a augmenté de manière statistiquement significative (de 154 à 511 points conditionnels, p≤0,01). Si avant les cours, certains enfants ne savaient pas comment se concentrer sur la nature de l'image sur le couvercle de la boîte, alors après les cours, tous les enfants ont appris le principe de la résolution, même si, bien sûr, nous avons remplacé les images elles-mêmes par de nouvelles. Par conséquent, après les cours, tous les sujets ont pu établir le lien nécessaire entre les images et l'utiliser pour résoudre des problèmes. Après les cours, les enfants ont commencé à mieux résoudre la deuxième version du problème, où des images en noir et blanc d'objets et de personnes servaient de points de référence (voir tableau)

L'augmentation la plus spectaculaire du niveau de développement du CPD chez les enfants a été obtenue lors de la résolution des troisième et quatrième variantes de tâches, qui nécessitaient l'ajout d'une image photographique incomplète du visage à l'ensemble. Le niveau d'actions dans le plan interne pour résoudre des problèmes sur le matériau de l'image de personnes et d'objets dans la troisième variante a augmenté de plus de 5 fois, et dans la résolution de la quatrième variante de tâches avec des images de personnes - près de 8 fois. Tous les changements sont hautement fiables sur le plan statistique.

Le nombre d'essais nécessaires pour apprendre à résoudre des problèmes dans les expériences finales a diminué par rapport au premier de 4,5 fois (avec des photos de personnes) et de 6 fois (avec des images de jouets). Le temps d'apprentissage a également diminué: lors de la résolution de problèmes avec des images de personnes, il a été réduit de 14 fois et lors de la résolution de problèmes avec des images d'objets, il a été réduit de plus de 12 fois.

Après les cours de formation sur le comportement des enfants dans la résolution de problèmes, il y a eu de grands changements. Ils peuvent être divisés en deux types : a) les changements relatifs à l'organisation générale du comportement, et b) les changements dans les actions associées à la résolution de problèmes.

Le premier type de changement est comme suit. Avant les cours, certains enfants n'acceptaient pas la tâche (ils étaient distraits, se détournaient des jouets, ne regardaient pas les boîtes, ne voulaient pas les ouvrir). Après les cours, tous les enfants ont accepté la tâche avec intérêt. De plus, dans la mesure initiale, quatre sujets sur six avaient besoin d'un contact physique avec l'expérimentateur, et si, comme d'habitude, il les plaçait à table à distance de lui, ils pleuraient, se refermaient sur eux-mêmes, ne prêtaient pas attention à jouets; dans la mesure finale, aucun cas de ce genre n'a été observé : tous les enfants sont restés calmes pendant l'expérience, ont aimé jouer au jeu proposé par l'expérimentateur et n'ont pas cherché à

Table

ÉLABORATION DU PLAN D'ACTION INTERNE AVANT ET APRÈS LES SESSIONS DE FORMATION (AU CONDITIONNEL)

vue d'image	Avant les cours			Après les cours
vue d'image	photo. de personnes	photo. éléments	Total	photo. de personnes	photo. éléments	Total
Pleine couleur
Entièrement en noir et blanc
Couleur incomplète (partie. inférieure. proche du visage)
Couleur incomplète (proche . partie supérieure . du visage)		l'expérience n'a pas été réalisée			l'expérience n'a pas été réalisée
Total

contact physique avec lui. Des changements ont également été enregistrés dans le côté opérationnel et technique du comportement. Avant les cours, la plupart des sujets ne savaient pas ouvrir eux-mêmes les boîtes et avaient besoin de l'aide de l'expérimentateur ; certains d'entre eux ont agi d'une manière inhabituelle : ils ont poussé le couvercle de la boîte avec le dos de leur main. Après les cours, ils ouvraient les boîtes sans l'aide de l'expérimentateur et avec la technique habituelle (doigts). Et il y a un autre fait qui, à notre avis, mérite l'attention. Lors des tests de diagnostic du niveau de HRP avant les cours, les enfants, ne trouvant pas de jouet dans la première boîte, n'ouvraient souvent même pas la seconde et étaient immédiatement distraits de la tâche. Après les cours, l'échec n'impliquait plus un arrêt d'activité : si l'enfant ne trouvait pas un jouet dans une boîte, alors il continuait à le chercher dans la seconde.

Concernant comportement visant directement à résoudre des problèmes, nous avons observé les changements suivants. Avant et après les cours, les enfants ont utilisé trois catégories d'actions au cours de la résolution de problèmes : les vocalisations, les manipulations et les orientations visuelles. Mais si dans la première mesure, le comportement des enfants était dominé par des actions manipulatrices - des essais chaotiques, puis après les séances de transformation, les orientations visuelles ont commencé à prévaloir - une recherche systématique de repères. Après la transformation de la forme de communication chez les enfants, la gamme des vocalisations s'est élargie. A côté des exclamations exprimant la joie ou le mécontentement, qui constituaient l'essentiel de la première mesure, toute une série de mots nommants (les enfants nommaient des objets), des mots démonstratifs (« là », « ici ») apparaissaient dans la seconde.

En expliquant les changements qui ont eu lieu, nous avons tenu compte du fait que les enfants n'apprenaient pas en classe à résoudre les problèmes d'analyse d'images et leur corrélation avec les originaux, il était donc impossible d'inclure un transfert direct des compétences acquises en classe. dans des expériences avec le diagnostic de CPD. Pourquoi les cours de communication « business » ont-ils provoqué une telle augmentation du niveau de GPA ?

Une analyse du comportement des enfants dans les classes formatives a montré que dans leur processus, il y avait un développement intensif de divers aspects de la nécessité d'une coopération «professionnelle» entre un enfant et un adulte. Le désir de l'enfant d'établir un contact «professionnel» avec un adulte a augmenté, il y a eu une augmentation de l'intensité de l'attitude émotionnelle positive des enfants vis-à-vis de la communication commerciale situationnelle, les enfants ont eu le désir de partager des émotions avec des adultes au sujet de leurs activités avec jouets, les enfants ont commencé à chercher une évaluation de leurs actions auprès des adultes. L'émergence d'un nouveau besoin de coopération « business » a nécessité de nouveaux moyens pour sa mise en œuvre. Les observations ont montré que l'éventail des actions objectives chez les enfants s'est élargi, moyens verbaux. Parallèlement, l'ensemble des moyens acquis par les enfants dans le cadre de la communication situationnelle-personnelle subit des changements : gestes, regards, sourires. Ils entrent maintenant dans le contexte de la coopération : l'enfant se met à sourire à l'adulte de ses succès ; ses gestes commencent à exprimer des désirs et des intentions associés à des objets (montre, prend, donne). Des changements importants s'opèrent dans les actions de recherche visuelle des enfants : leur regard acquiert un caractère exploratoire. Bébé maintenant ce n'est pas facile voit adulte - il soigneusement regarde pour ses réactions à ses propres actions avec des objets, essaie de déterminer l'attitude d'un adulte à ses activités avec des choses et, à son tour, exprime sa surprise et son admiration avec ses yeux devant les actions d'un adulte avec des objets. Le regard de l'enfant devient un moyen efficace d'étudier les objets, le visage d'une personne adulte - un partenaire de communication, ainsi que ses actions et ses actes. La complication des fonctions du regard offre apparemment aux enfants la possibilité de construire des images visuelles de plus en plus claires des personnes et des choses.

Les faits ci-dessus nous permettent de formuler certaines hypothèses sur la manière dont la communication d'entreprise situationnelle influence le développement d'un plan d'action interne chez les jeunes enfants. Apparemment, au cours de la communication d'entreprise situationnelle, les enfants sont confrontés à de nouvelles tâches communicatives qui obligent l'enfant à développer ses actions perceptives.

Au stade de la communication situationnelle-personnelle, l'enfant est relativement peu important qui communique avec lui. Une intonation affectueuse et des expressions faciales exprimant la bienveillance suffisent à son confort émotionnel. Différencier l'intonation d'un adulte ne nécessite pas la construction d'une image intégrale de lui avec l'inclusion de traits de portrait précis - il suffit de capturer ses traits individuels. Mais au stade de la communication d'entreprise situationnelle, l'enfant n'est pas indifférent à qui il communique : tous les adultes ne peuvent pas satisfaire son besoin de coopération ; un adulte surveille attentivement et patiemment les actions de l'enfant, participe activement au jeu, aide l'enfant, approuve ses actions, corrige ses erreurs; d'autres adultes ne savent pas ou ne veulent pas jouer avec l'enfant, ne prêtent pas attention à ses difficultés à interagir avec les objets, ne montrent pas comment y faire face. Par conséquent, les enfants doivent apprendre à construire des images holistiques des adultes, à distinguer leurs caractéristiques individuelles et en même temps à les généraliser.

La communication d'entreprise situationnelle met non seulement en avant les exigences relatives aux capacités perceptives des enfants, mais crée également des conditions optimales pour leur développement. Un adulte est constamment près de l'enfant éveillé, il le familiarise avec le monde qui l'entoure, en prêtant attention aux caractéristiques les plus importantes des phénomènes. Les images qui se forment dans une telle communication chez les enfants comprennent des caractéristiques essentielles d'objets qu'il serait difficile pour un enfant de comprendre sans l'aide d'un adulte.

Le mécanisme de l'influence de la communication sur le développement de VPD est réalisé, évidemment, également en raison de l'assimilation de la parole et des actions objectives par les enfants au cours de la communication d'entreprise situationnelle. Du point de vue de nombreux psychologues, ces deux événements constituent une étape importante dans le développement des actions internes , , . Nos expériences ont montré que le plan d'action interne n'est pas nécessairement associé à la parole. Mais, apparemment, l'apparition de la parole et des actions objectives transforment le VPD ; à partir de ce moment commence une sorte d'intellectualisation de la capacité des enfants à agir dans le plan interne, ils ont des éléments d'opérations logiques. Cependant, pour clarifier tous les détails du mécanisme de l'impact de la communication avec les adultes sur le développement de la PAC à un âge précoce, des études supplémentaires sont nécessaires.

1. Bartsalkin V. V. Formation d'orientation cognitive chez les enfants d'âge préscolaire: Cand. dis. - M., 1977. - 126 p.

2. Galperin P. Ya. A l'étude du développement intellectuel de l'enfant. - Questions de psychologie, 1969, n° 1, p. 15-25.

3. Zemlyanukhina T. M. Particularités de la communication et de l'activité cognitive chez les élèves des crèches et foyers pour enfants : Cand. dis.-M., 1982. -176 p.

4. Komarova ES. Formation chez les enfants d'âge préscolaire de la capacité d'agir en termes d'idées: Cand. dis. - M., 1978. - 181 p.

5. Mazitova G. X. Développement de relations différenciées avec les adultes environnants chez les nourrissons : Cand. dis. - M., 1977. -190 p.

6. Meshcheryakova-Zamogilnaya S.Yu. Analyse psychologique du "complexe de revitalisation" chez le nourrisson : Cand. dis. - M., 1979. - 200 p.

7. Novoselov S.L. Le développement de la pensée à un âge précoce. - M., 1978. - 160 p.

8. Piaget J.. Ouvrages psychologiques choisis. - M., 1969. - 659 p.

9. Poddiakov N.N. Penser à un enfant d'âge préscolaire. - M., 1977. -272 p.

10. Ponomarev Ya.A. Connaissance, pensée et développement mental.- M., 1967.-263 p.

11. Le développement de la communication chez les enfants d'âge préscolaire / Éd. UN V. Zaporozhets, M.I. Lisina - M 1974.- 288 p.

12. Smirnova E.O. L'influence de la communication avec les adultes sur l'efficacité de l'enseignement préscolaire : Cand. dis. - M., 1977.- 196 p.

13. Elkonine D. B. Notes sur le développement d'actions objectives dans la petite enfance. - Bulletin de l'Université de Moscou. Série "Psychologie", 1978, n° 3, p. 3-12.

Reçu dans l'édition 2. XII.1982

CHAPITRE I. Le problème de l'élaboration d'un plan d'action interne pour collégiens dans la recherche psychologique.

1.1. L'état du problème de la formation d'un plan d'action interne à l'âge scolaire primaire en psychologie du développement et pédagogique.13.

I.2. Formulation du problème. Hypothèses, tâches, méthodes de recherche.

CHAPITRE ^Étude expérimentale des caractéristiques du plan d'action interne chez les jeunes écoliers.

II. 1. Tâches, étapes, méthodologie de l'expérience de vérification.

II.2. Analyse des données expérimentales.

Conclusions du chapitre.

CHAPITRE III. Formation d'un plan d'action interne pour les jeunes étudiants dans des conditions spécialement créées.

III. 1. Tâches et méthodologie de l'expérience formative.

III.2. Analyse des résultats de l'expérience formative.

Conclusions du chapitre.

Liste recommandée de thèses

Caractéristiques psychologiques de la formation d'un plan d'action interne chez les étudiants d'une université pédagogique 2004, candidate en sciences psychologiques Zhuina, Diana Valerievna
Formation de la généralisation des actions mentales chez les élèves du primaire dans les conditions du dialogue intellectuel 2000, candidate en sciences psychologiques Kuvarina, Natalya Valentinovna
Formation de l'autorégulation chez les jeunes étudiants dans les activités éducatives 1998, candidate aux sciences psychologiques Rosina, Natalya Leonidovna
Développement de la coopération éducative entre les collégiens et les pairs et un enseignant dans les conditions de la communication formelle et informelle 2004, candidate aux sciences psychologiques Runova, Tatyana Aleksandrovna
Développement de la flexibilité des actions mentales chez les écoliers du premier cycle dans les conditions d'un apprentissage axé sur la personnalité 2004, candidate aux sciences psychologiques Fedoseeva, Olga Igorevna

Introduction à la thèse (partie du résumé) sur le thème "Formation d'un plan d'action interne chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire"

Dans une rangée priorités face au système éducatif moderne, les tâches de formation d'un groupe actif personnalité créative, créant des conditions à part entière pour le développement personnel de chaque enfant, le faisant devenir un sujet d'activité éducative.

Ces tâches sont particulièrement pertinentes au début scolarité dans le cadre de la formation des capacités d'apprentissage de base des écoliers du primaire, qui déterminent en grande partie le succès de son apprentissage et de son développement ultérieurs.

La formation d'un enfant en tant que sujet d'activité éducative devient possible à la suite de la formation d'un certain nombre de qualités mentales. Parmi eux endroit spécial occupe le plan d'action interne (PAI) comme une forme spécifique d'activité interne de l'individu. Dans la psychologie russe, le VPD est considéré comme une capacité d'intégration qui accumule un certain nombre de capacités intellectuelles qui offrent à une personne la possibilité de se fixer des objectifs, de définir des moyens de les atteindre et de mettre en œuvre leurs plans.

À cet égard, le problème de la formation du VPD chez les enfants en cours d'activité éducative se pose clairement.

En science psychologique, le problème de la formation du VPD est devenu relativement indépendant relativement récemment, bien que le phénomène du VPD en psychologie soit identifié depuis longtemps. La base scientifique pour identifier le problème de VPD en tant qu'indépendant et son développement ultérieur était le travail de L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, D.B. internalisation (le processus de transformation des fonctions mentales d'externe en interne), moyens de maîtriser par les individus leurs processus mentaux, ainsi que des questions de conditions optimales pour la formation des fonctions mentales.

La psychologie du développement et de l'éducation a un large éventail d'études dans lesquelles le problème de la formation de VPD est considéré dans le contexte d'autres problèmes: la pensée (V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.S. Goncharov, V.V. Davydov , A.Z. Zak, E.I. Isaev, A. Kagalnyak, I.A. I. Motkov, V.T. Nosatov, L.F. Obukhova, J. Piaget, Y.A. Ponomarev, A.I. Raev,

A. Rey, S.L. Rubinshtein, Yu. A. Samarina); autorégulation (E.B. Aksyonova, T.Yu. Andrushchenko, L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, Yu. Galanter, A.V. Zakharova, I.I. Kondratiev, O.A. Konopkin, D. Miller, K. Pribram, N.L. Rosina, U.V. Ul'enkova); créativité (A.A. Bloch, Ya.A. Ponomarev, P.K. Engelmeyer, P.M. Yakobson); prévision (A.B. Brushlinsky, T.B. Bulygina, L.R. Moshinskaya, I.M. Feigenberg, N.Yu. Flotskaya); activités éducatives (L.V. Bertsfai, T.N. Borkova, A.V. Zakharova, N.N. Lobanova, A.K. Maksimov, I.I. Kondratiev, A.I. Raev, N.L. Rosina , E.A.Faraponova, D.B.Elkonin).

Dans le cadre des orientations ci-dessus de la recherche psychologique, la HRP est considérée comme une fonction de la pensée, une composante structurelle de l'autorégulation, des activités d'apprentissage, composant processus créatif, orientation de l'activité, prévision, base de l'établissement d'objectifs.

Traditionnel est la reconnaissance de la grande importance du VPD pour le développement de l'intelligence. Actuellement, il existe des études qui prouvent de manière convaincante l'influence du HVD sur la personnalité de l'enfant, la formation du comportement moral (T.B. Bulygina, V.V. Khromov), l'estime de soi (T.B. Galkina), la communication de l'enfant avec les adultes (A.V. .Bolbochan ).

Une contribution significative à l'étude du problème de la formation du VPD a été apportée par

V.V.Davydov, A.Z.Zak, E.I.Isaev, I.I.Kondratiev, N.N.Lobanova, V.Kh.Magkaev, Ya.A.Ponomarev. Ces auteurs ont fait du VPD le sujet d'une étude particulière. Dans leurs travaux, divers aspects du problème de la formation de VPD chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire ont été élucidés. Les auteurs révèlent les enjeux de l'essence du VPD, mettent en évidence la fonction de planification au stade de l'organisation des actions et dans le processus de leur mise en œuvre, ainsi que les niveaux, les propriétés, les types, les types du VPD.

Les travaux de P. Ya. Le processus d'intériorisation, selon PL Galperin, est le processus de transformation de l'action externe élargie d'un enfant et d'un adulte en une action individuelle abrégée, interne. Les étapes par lesquelles passe l'action dans ce processus, selon P. Ya. Galperin, correspondent aux étapes génétiques de la formation du VPD.

Pour la formulation du problème de recherche et son développement ultérieur, les travaux de L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, I.I. Kondratiev, L.S. Luchanskaya, S.L. .V.Ulyenkova et autres Les études de ces auteurs contiennent des dispositions qui nous ont permis * de arriver à un certain nombre de conclusions. À savoir, à l'âge de l'école primaire, il y a une formation intensive de prise de conscience du comportement et de ses mécanismes. VPD à l'âge de l'école primaire agit élément essentiel l'arbitraire dont les principales fonctions sont la sensibilisation et l'organisation propres actions. En d'autres termes, le VPD à l'âge de l'école primaire agit comme un mécanisme de sensibilisation aux actions.

Cet aspect du problème de la formation du VPD n'a pas encore fait l'objet d'une attention particulière de la recherche psychologique.

La psychologie moderne du développement et de l'éducation a un certain nombre d'études qui présentent un intérêt incontestable en termes d'étude des conditions psychologiques, des moyens, des techniques et du contenu de la formation du VPD. Dans la plupart des études, les problèmes identifiés sont considérés par rapport aux enfants d'âge scolaire primaire, ce qui, à notre avis, peut s'expliquer par la considération traditionnelle des MEV comme des tumeurs d'âge scolaire primaire.

Parmi les conditions favorables à la formation de VPD, les chercheurs distinguent: le développement progressif de VPD, en tenant compte de la structure de cette capacité (N.N. Lobanova); forme de groupe de travail, en particulier, travail en dyades (V.V. Andrievskaya, V.V. Davydov, A.Z. Zak, V.Ya. Lyaudis, Yu.A. Poluyanov, Ya.A. Ponomarev, V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman); forme orale de travail (V.V. Davydov, R

A.Z.Zak, E.V.Zaika, E.I.Isaev, Ya.A.Ponomarev).

Comme moyen et contenu optimaux pour la formation ciblée de VPD, les auteurs distinguent la modélisation (L.A. Venger, A.Z. Zak, O.D. Zakharova, N.G. Salmina, O.V. Suvorova, E.A. Faraponova, L.D. Fridman) et la solution de problèmes théoriques (V.V. Davydov, L.K. Magkaev, Ya.A. Ponomarev, V.N. Pouchkine, A.G. Pouchkine).

Cependant, il convient de noter que les auteurs désignent le jeu comme le contenu de la formation du VPD. L'exception est l'étude de N.N. Lobanova. Ainsi, on peut affirmer que dans les études sur la psychologie du développement et de l'éducation, les questions de la formation de VPD au moyen de l'activité principale à l'âge de l'école primaire n'ont pas été dûment prises en compte, c'est-à-dire activité éducative. À notre avis, cela introduit des limitations importantes dans la résolution du problème de la formation de la GPA à l'âge de l'école primaire. Sur la base de la position fondamentale de la psychologie russe sur le rôle important de l'activité principale en termes de formation de néoplasmes de l'âge, on peut affirmer avec un degré de probabilité significatif que le VPD sera formé avec le plus de succès dans les activités éducatives.

À cet égard, les enjeux suivants nous paraissent particulièrement pertinents : une étude multidimensionnelle des spécificités de la manifestation du THS comme mécanisme de compréhension des actions à l'âge scolaire primaire ; développement de principes fondamentaux et d'approches pour la conception de programmes visant à diagnostiquer et à former VPD au moyen d'activités éducatives.

L'objet de notre recherche de thèse est d'étudier les spécificités psychologiques de la formation de la VPD chez des écoliers plus jeunes dans différentes conditions d'organisation psychologique et pédagogique de leurs activités.

Objet d'étude : les mécanismes du plan interne d'activité en âge scolaire primaire.

Sujet d'étude : caractéristiques du HPA en tant que mécanisme de compréhension des actions dans le contexte de la formation traditionnelle et ciblée de cette qualité chez les étudiants plus jeunes.

Hypothèses de l'étude : 1. A l'âge scolaire primaire, le VPD est un mécanisme de prise de conscience des actions, qui se manifeste dans la construction préalable d'un modèle idéal d'actions futures et d'orientation vers ce modèle dans le processus de sa mise en œuvre.

L'essence du VPD en tant que mécanisme de sensibilisation aux actions en âge d'aller à l'école primaire a la structure suivante :

1) analyse des conditions du problème ;

2) planification des décisions ;

3) la capacité de suivre le plan idéal dans le processus de sa mise en œuvre ;

4) la capacité d'expliquer sous forme de discours détaillé le résultat des actions;

5) le transfert d'une action précédemment apprise vers de nouvelles conditions ;

6) le degré d'indépendance des actions dans le processus de réalisation de la tâche.

Hypothèse 2. La formation du VPD en tant que mécanisme de sensibilisation aux actions est réalisée le meilleur moyen dans le processus d'activités éducatives spécialement organisées qui tiennent compte des caractéristiques réelles et potentielles de l'enfant dans ce processus.

Conformément au but et aux hypothèses émis, les objectifs de recherche suivants ont été identifiés :

1. Explorer l'état de l'art problèmes de VPD en psychologie, afin de déterminer l'essence psychologique de ce concept.

2. Déterminer les principales approches du développement de programmes pour l'étude et la formation de VPD dans les activités éducatives des jeunes étudiants.

3.Développez et testez une technique de diagnostic qui vous permet d'étudier les caractéristiques psychologiques du VPD en tant que mécanisme de compréhension des actions.

4. Retracer la dynamique d'âge du GPA dans son ensemble et ses principales composantes structurelles chez les jeunes écoliers en l'absence d'impact ciblé.

5. Développer et tester, dans des conditions psychologiques et pédagogiques spécialement créées, un programme de formation de VPD chez les enfants d'âge scolaire primaire, visant à réaliser leur potentiel, afin d'évaluer son efficacité.

6. Retracer la dynamique de la formation du VPD chez les enfants d'âge scolaire primaire dans les conditions d'activités éducatives spécialement organisées.

Base méthodologique de la recherche I

Lors de l'examen de divers aspects du problème désigné, nous nous sommes appuyés sur: les réalisations théoriques et pratiques modernes de la pensée psychologique sur les lois objectives du développement de la psyché de l'enfant; sur le rôle du facteur subjectif dans ce processus ; approches conceptuelles pour comprendre le lien entre le développement de la psyché de l'enfant et l'éducation et l'éducation; sur le développement de la psyché en activité, reflétée dans les travaux de L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.N.

Les méthodes suivantes ont été utilisées dans la recherche de thèse: étude et analyse d'études menées dans le domaine de la psychologie du développement et de l'éducation; modélisation théorique du programme d'étude de la HRP chez les enfants dans les conditions d'expériences de vérification et de formation; une expérience de vérification individuelle visant à diagnostiquer chez les sujets les caractéristiques individuelles et individuellement typiques du HRP en tant que mécanisme de compréhension des actions, ainsi qu'à étudier la dynamique d'âge du développement des principales composantes structurelles du HRP ; une expérience formative visant à réaliser les capacités liées à l'âge des jeunes écoliers dans la formation du GPA; une expérience de vérification individuelle de contrôle afin de suivre l'efficacité du programme formatif ; évaluation de l'efficacité du programme de l'expérience formative basée sur l'analyse quantitative et qualitative de ses résultats; observation, conversation, étude des produits d'activité, méthodes de statistiques mathématiques et quelques autres.

Nouveauté scientifique et portée théorique de l'ouvrage. - des approches théoriques pour le développement d'un programme de diagnostic et de formation de VPD en tant que mécanisme de compréhension des actions à l'âge scolaire primaire sont déterminées;

L'essence psychologique du concept de VPD par rapport aux enfants en âge d'aller à l'école primaire est déterminée ; pour la première fois, en tant que sujet de recherche spécial, les caractéristiques du VPD en tant que mécanisme de compréhension des actions chez les jeunes écoliers ont été distinguées; la charge fonctionnelle des composants structurels du HRP a été déterminée, les critères de caractéristiques qualitatives et quantitatives des niveaux de formation du HRP chez les enfants ont été identifiés; les niveaux de formation de HRP chez les sujets ont été modélisés ;

Une technique de diagnostic critériée a été développée et testée, qui permet d'identifier les caractéristiques de la VPD ;

Données factuelles collectées et systématisées illustrant l'âge, l'individu et les caractéristiques individuelles typiques du HPD ;

Psychologique identifié - conditions pédagogiques, optimisant la formation de VPD chez les jeunes étudiants dans le processus d'apprentissage; suffisamment spécifique pour être utilisé dans la pratique du travail avec des écoliers plus jeunes, un modèle de programme complet pour la formation progressive de leur VPD au moyen de classes de type éducatif a été développé;

Retracé les possibilités générales dans la formation des composants structurels de l'ERP, ainsi que l'ERP en général chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire ;

À la suite de l'approbation du programme formatif développé dans l'étude, les dispositions théoriques les plus importantes de la psychologie pédagogique sur le rôle de premier plan de la gestion pédagogique qualifiée dans la formation des VPD ont été confirmées et concrétisées.

Importance pratique la recherche est déterminée par la possibilité d'utiliser ses résultats dans la pratique de l'étude et du développement des enfants en âge d'aller à l'école primaire. La technique de diagnostic développée, les niveaux d'évaluation orientés critères identifiés et décrits de GPA en tant que mécanisme de compréhension des actions des élèves plus jeunes peuvent être utilisés par des enseignants qualifiés et des psychologues scolaires afin d'étudier les élèves plus jeunes. Le programme de formation progressive du VPD peut être organiquement inclus dans le processus d'apprentissage scolaire.

Les résultats de la recherche peuvent être utilisés dans des cours magistraux, des cours spéciaux, des cours pratiques et des séminaires pour les étudiants des universités pédagogiques, ainsi que dans le système de formation avancée du personnel enseignant. i Provisions soumises pour soutenance.

1. La formation du VPD comme l'un des aspects de l'activité subjective d'un jeune étudiant est la condition la plus importante pour sa formation en tant que sujet d'activité éducative.

2. À l'âge de l'école primaire, parallèlement à la fonction de planification - actions, le VPD commence à remplir la fonction de sensibilisation aux actions, c'est-à-dire est un mécanisme de compréhension des actions, qui consiste en la construction préalable d'un modèle d'actions futures et l'orientation vers le modèle idéal dans le processus de sa mise en œuvre.

3. Dans l'étude, les composants suivants du HRP chez un étudiant plus jeune ont été identifiés: la capacité d'expliquer le résultat des actions sous une forme de discours détaillée; le transfert d'une action précédemment apprise vers de nouvelles conditions (comme indicateur de la généralisation du VPD); le degré d'indépendance des actions de l'enfant dans le processus de réalisation de la tâche. Tous visent à la prise de conscience des actions. Dans le complexe, les composants indiqués complètent de manière significative d'autres composants, à ceux identifiés dans les travaux de A.Z. Zak, V.Kh. Magkaev, Ya.A.

4. La technique de diagnostic psychologique axée sur les critères conçue et testée par nous dans l'étude est d'une importance objective, car elle permet d'obtenir des données sur la particularité de la manifestation et de la formation du HSD chez un enfant d'âge scolaire primaire dans la gamme de cinq niveaux dans le sens allant du potentiel d'âge réalisé de manière optimale à une absence prononcée (immaturité) b> la capacité étudiée.

5. La technique de diagnostic axée sur les critères permet de prédire les conditions psychologiques et pédagogiques pour la réalisation effective du potentiel des jeunes étudiants dans la formation de HPA, et aide également à voir le potentiel non réalisé de chaque enfant, ce qui est extrêmement important pour créer un programme pour l'aider.

6. Le contenu psychologique du VPD, ses principales composantes se prêtent à une formation ciblée avec des degrés d'efficacité variables. La capacité d'expliquer le résultat sous une forme de discours détaillée, ainsi que la capacité de suivre le modèle idéal dans le processus de sa mise en œuvre, se prête le mieux à une influence pédagogique ciblée.

7. Les plus difficiles en termes de formation sont: l'indépendance dans l'analyse des conditions de la tâche, ainsi que le transfert des actions apprises vers de nouvelles conditions, c'est-à-dire. généralisation du VPD.

8. Les méthodes de diagnostic développées et testées dans l'étude et le programme de formation des VPD chez les jeunes écoliers sont suffisamment informatifs pour organiser une assistance différenciée et individualisée aux enfants, ce qui nous donne les bases nécessaires pour les recommander dans la pratique du travail avec des enfants en âge de fréquenter l'école primaire.

La structure de la thèse correspond à la logique recherche scientifique. L'ouvrage se compose d'une introduction, de trois chapitres, d'une conclusion, d'une liste de références au nombre de (180) titres, d'applications (7). L'ouvrage est illustré de tableaux (18), de schémas (2), d'un histogramme.

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Conclusion de la thèse sur le thème "Psychologie pédagogique", Minaeva, Elena Viktorovna

CONCLUSIONS SUR LE CHAPITRE III.

Ainsi, les résultats de l'expérience formative ont montré:

1. La recherche menée a confirmé notre hypothèse selon laquelle des conditions psychologiques et pédagogiques particulières peuvent contribuer à la formation efficace du CAP en tant que mécanisme de prise de conscience des actions chez les jeunes élèves. La fiabilité d'un changement positif dans les valeurs du GRP qui s'est produit au cours de l'expérience formative a été confirmée à l'aide de la méthode non paramétrique de statistiques mathématiques - le test U de Mann-Whitney (tableau 18).

2. La formation du VPD en tant que mécanisme de sensibilisation aux actions chez les jeunes écoliers se produit de manière inégale. Si l'on considère les réalisations des enfants du groupe expérimental, en termes de formation maximale possible des composantes structurelles du CAP, en tant que mécanisme de compréhension des actions, on peut souligner les glissements dans le développement du CAP : analyse de la conditions de la tâche - 11,53%; planification des décisions - 42,2 % ; la capacité à suivre un plan idéal dans le processus de sa mise en œuvre - 38,2% ; la capacité d'expliquer le résultat des actions sous une forme orale détaillée - 34,5%; transfert - 30,8%; le degré d'indépendance des actions dans le processus de réalisation de la tâche (moyenne) - 21,2%;

Ces indicateurs indiquent que les plus sensibles aux influences formatives étaient : la planification des décisions, la capacité à suivre un plan idéal, la capacité à expliquer le résultat des actions sous une forme de discours détaillée.

Le processus de formation de composants structurels de l'APV tels que l'analyse, le transfert et le degré d'indépendance des actions s'avère plus long et complexe.

Nous pensons que cela peut être dû à un certain nombre de circonstances. Premièrement, le transfert est un indicateur de la généralisation de la GPA, qui commence à se former de manière intensive à l'âge de l'école primaire et se poursuit dans d'autres tranches d'âge. Deuxièmement, un degré élevé d'indépendance des actions dans le processus de réalisation d'une tâche caractérise un VPD de haut niveau. Cependant, la formation du VPD ne s'arrête pas à l'âge de l'école primaire, mais se poursuit jusqu'à l'adolescence. Cette conclusion est d'accord avec la remarque de P.Ya. Troisièmement, la complexité de la formation de l'analyse peut s'expliquer par la complexité du contenu (tâches de texte), ainsi que par le fait que dans le processus de formation, nous avons essayé de former une analyse théorique dans les sujets, qui commence à prendre forme , mais ne s'arrête pas à l'âge de l'école primaire.

3. Au cours de l'étude, il a été constaté que lors de l'analyse des conditions et de la planification d'une solution (même avec l'aide d'un adulte), la grande majorité des sujets étaient capables de réaliser indépendamment et pleinement leurs plans, ainsi que expliquer de manière complète et indépendante le résultat sous forme de discours détaillé.

Autrement dit, à la fin de l'expérience formative, ces composants structurels du HRP étaient le plus complètement formés, tels que la capacité de suivre le plan prévu - 96,2%, la capacité d'expliquer le résultat des actions sous une forme de discours détaillée - 88,5 %. Ainsi, nous pouvons supposer qu'à l'âge de l'école primaire, ces compétences peuvent atteindre un haut niveau de développement.

4. Au cours de l'expérience, l'indépendance des actions des enfants a considérablement augmenté. En moyenne, de 21,2 %, et pour certaines composantes structurelles - de 42,4 % (la planification des décisions est la 2e composante structurelle de l'APV), 38,2 % (la capacité à suivre un plan idéal est la 3e composante structurelle de l'APV). Cependant, le besoin d'assistance est encore élevé. Cela est particulièrement évident au stade de l'analyse des conditions - 11,5 %.

5. Une formation plus réussie et plus efficace du VPD, en tant que mécanisme de prise de conscience des actions, est facilitée par des conditions psychologiques et pédagogiques spéciales, auxquelles nous avons attribué les éléments suivants : structure psychologique Le VPD et la formation du VPD chez les jeunes écoliers doivent être réalisés à travers un système d'actions mentales spécifiques, à savoir les composants structurels du VPD; b) sélection dans Matériel pédagogique grandes unités de contenu pour maîtriser le mode d'action général. Réaliser des travaux visant la possession consciente par les élèves de la terminologie mathématique. Cela offrira aux enfants la possibilité de voir le commun dans le différent, contribuera à une compréhension plus profonde du mode d'action et élargira les possibilités de transférer des actions à de nouvelles conditions ; c) activation de méthodes et de formes d'éducation, implication des enfants dans des activités de recherche pour résoudre des problèmes éducatifs, utilisation de diverses méthodes actives et formes d'éducation à cette fin; d) l'utilisation de modèles visuels-algorithmes, diagrammes, moyens de symbolisation des signes afin d'assimiler efficacement les aspects essentiels de la matière étudiée par les enfants.

6. Développé et testé dans l'étude, le programme de diagnostic et de formation de VPD, en tant que mécanisme de compréhension des actions en âge d'aller à l'école primaire sur la base des mathématiques, peut être utilisé dans la pratique scolaire par les enseignants école primaire et psychologues pratiques comme outil de diagnostic et de développement.

CONCLUSION

La recherche théorique et expérimentale que nous avons menée, consacrée à l'étude des spécificités de la formation d'un plan d'action interne en tant que mécanisme de compréhension des actions chez les jeunes élèves dans les activités éducatives, a permis de tirer les conclusions générales suivantes :

1. Nous avons reçu la confirmation, le développement et la concrétisation des dispositions théoriques les plus importantes de la psychologie du développement et de l'éducation, qui sous-tendent nos hypothèses :

La VPD en tant que composante fondamentale de l'intellect humain, en tant que capacité d'intégration, a des manifestations spécifiques à différentes périodes d'âge, en particulier à l'âge de l'école primaire ;

La VPD à l'âge de l'école primaire est la composante la plus importante de l'arbitraire, dont les principales fonctions sont la prise de conscience et l'organisation de ses propres actions. Cela nous permet de dire que le VPD chez les enfants est un mécanisme de prise de conscience des actions, qui consiste en la construction préalable d'un modèle d'actions futures et d'orientation vers ce modèle dans le processus de sa mise en œuvre ;

En psychologie du développement et de l'éducation, la fonction de planification du VPD est traditionnellement distinguée. Conformément à cela, la plupart des chercheurs identifient les composants structurels suivants lors de la détermination de l'essence du VPD: analyse des conditions du problème, planification d'une solution et capacité à suivre un plan idéal. Cependant, nous pensons que les composants structurels identifiés n'épuisent pas complètement le contenu du VPD en tant que mécanisme permettant à l'enfant de prendre conscience de ses propres actions. Sur cette base, nous avons complété la structure du VPD avec les composants suivants: la capacité d'expliquer le résultat sous une forme de discours détaillée, le transfert d'une action précédemment apprise vers de nouvelles conditions, le degré d'indépendance des actions dans le processus de réalisation une tâche. Les composants structurels du VPD portent une charge fonctionnelle différente : les trois premiers composants du VPD représentent la partie opérationnelle du VPD ; les composantes restantes sont des indicateurs de sensibilisation aux actions ;

Au cours de l'étude, la structure identifiée a permis de voir les spécificités de la formation du GPA en âge d'aller à l'école primaire (dans la tranche des 6-10 ans) dans l'aspect qui nous intéresse.

2. Les méthodes de diagnostic axées sur des critères développées et testées dans l'étude, visant à identifier les caractéristiques réelles et potentielles liées à l'âge et individuelles typiques de la formation de l'HPA chez les jeunes écoliers, ont contribué à l'obtention de données factuelles précieuses sur l'originalité qualitative de cette capacité et ses composantes structurelles, sur les spécificités de ses manifestations dans les activités ludiques et d'apprentissage.

3. Les diagnostics axés sur des critères ont permis de révéler la dispersion des données factuelles au sein de l'âge de l'école primaire pour cinq niveaux principaux caractérisant les différents degrés de formation de HPA, du potentiel d'âge réalisé de manière optimale aux étapes initiales de la formation de cette capacité.

4. Les résultats de l'expérience de vérification ont montré la dynamique liée à l'âge de la formation du VPD dans son ensemble et de ses composantes structurelles individuelles, en particulier sur le jeu et le contenu éducatif dans les conditions d'activités organisées traditionnellement. Au cours de l'expérience de vérification, aucune différence significative n'a été révélée dans les manifestations des composants structurels du HRP chez les enfants sur le jeu et le contenu éducatif. Cela nous permet de constater le parallélisme de la formation du VPD sur le jeu et le contenu pédagogique. Des différences insignifiantes dans les manifestations de HSD chez les enfants sur le jeu et le contenu éducatif, à notre avis, peuvent être expliquées par les spécificités du contenu lui-même.

5. Les données obtenues dans l'expérience de vérification ont permis d'identifier la dynamique positive de la formation du GPA dans les conditions traditionnelles d'organisation des activités éducatives, qui s'exprime dans l'amélioration qualitative de toutes les composantes structurelles. Dans les mêmes conditions de l'expérience, des caractéristiques négatives de la capacité étudiée chez les enfants ont été révélées, qui se sont manifestées: dans l'incapacité d'identifier pleinement les éléments constitutifs de la tâche, dans leur manque d'intégrité dans la planification des actions, dans l'écart par rapport au plan plan dans le processus de sa mise en œuvre, attirance pour l'aide d'un adulte dans le processus de réalisation de la tâche, dans le caractère intuitif du transfert. En d'autres termes, dans les conditions d'activités d'apprentissage organisées traditionnellement, les élèves notes inférieures leur potentiel dans la formation du VPD n'est pas réalisé.

6. Les données théoriques des chercheurs nationaux sur les spécificités du développement de l'HPA et les caractéristiques individuelles réelles et potentielles de l'HPA chez les écoliers plus jeunes identifiées dans l'expérience de vérification ont servi de base à la modélisation du programme de formation de cette capacité dans nos sujets. Les principes de base suivants ont servi de base à la modélisation du programme de formation du VPD :

Le principe de subjectivité, qui prévoit de s'appuyer sur l'expérience subjective de l'enfant, ses forces actives, en tenant compte de ses capacités réelles et potentielles;

Le principe d'internalisation (transfert d'actions pratiques externes dans un plan interne). La mise en œuvre pratique et intentionnelle de ce principe a été réalisée en utilisant la méthode de transformation pas à pas de l'action externe élargie de l'enfant en une action interne abrégée selon P. Ya. Galperin);

Des conditions optimales pour la formation de VPD, en tant que néoplasmes d'âge scolaire primaire, peuvent être fournies au moyen d'activités éducatives, comme la principale dans cette période d'âge.

Lors de l'élaboration du programme de formation du VPD, nous pensions que : - la formation du VPD devait se faire progressivement, par étapes. Chaque étape de formation doit viser la formation de l'un ou l'autre composant structurel;

L'impact pédagogique sur les enfants et sa durée doivent être déterminés par le rythme d'avancement individuel des enfants dans la formation des composantes structurelles du VPD et l'assistance différenciée à l'enfant, tant dans les classes collectives qu'en groupe et travail individuel avec eux;

Pour chaque étape de la formation du HRP, des exercices doivent être développés, leur système, aboutissant à des tâches créatives de contrôle, le but des classes de contrôle est de retracer en détail les caractéristiques de la formation des composants structurels du HRP dans des conditions spécialement organisées. les conditions;

Les principales formes de travail avec les enfants ont été déterminées : frontal, de groupe, individuel ; Comme moyen de résoudre les tâches fixées, les tâches suivantes ont été identifiées : tâches de nature problématique et traditionnelle ; modèles visuels - algorithmes symbolisant les principales étapes des actions; moyen symbolique de désignation des actions en cours.

7. Un programme spécialement développé et mis en œuvre pour la formation d'un jeune étudiant en tant que sujet d'activité interne au moyen d'une activité de direction a permis d'obtenir des résultats positifs. Les sujets du groupe expérimental ont montré des résultats significativement plus élevés de la formation du VPD que les enfants du groupe témoin. Plus de la moitié (53,8%) des sujets du groupe expérimental ont montré le niveau I de formation du VPD, tandis que dans le groupe témoin aucun des sujets n'a montré le niveau I. Des tendances positives dans la formation des composants structurels de l'ERP chez les enfants du groupe expérimental ont été révélées. Il y a eu des changements en termes de résultats maximaux possibles pour tous les composants structurels (analyse - 11,5%; planification - 42,2%; capacité à suivre le plan - 38,2%; capacité à expliquer sous une forme détaillée - 34,5%; transfert - 30 . 8%, degré d'indépendance (moyenne) - 21,2%). Il a été établi que dans des conditions de formation ciblée, la capacité de suivre un plan et la capacité d'expliquer dans un discours détaillé le résultat d'actions à l'âge de l'école primaire peuvent atteindre un niveau de développement élevé. Les sujets du groupe témoin ont montré des tendances positives dans la formation de l'analyse des conditions; la capacité de suivre le plan et la capacité d'expliquer le résultat dans un discours détaillé. Ces indicateurs sont significativement plus faibles par rapport aux indicateurs démontrés par les sujets du groupe expérimental.

8. Il a été révélé que le processus de formation de composants structurels du VPD tels que: analyse, transfert, degré d'indépendance s'est avéré plus long et complexe. Nous pensons que cela peut être dû à caractéristiques d'âgeétudiant plus jeune. Ces composantes structurelles du HRP, étant formées de manière intensive à l'âge de l'école primaire, ne terminent pas leur formation dans cette période d'âge.

9. Les méthodes expérimentales proposées dans l'étude se sont avérées très instructives en termes d'élucidation des caractéristiques positives et négatives des manifestations de HPD. Cela nous permet de les recommander comme moyen de diagnostic et de suivi de la formation de cette capacité dans le travail avec des enfants en âge d'aller à l'école primaire.

10. Le programme de formation de GPA à l'âge de l'école primaire au moyen des mathématiques, développé dans l'étude, peut être utilisé dans le processus éducatif d'enseignement des élèves plus jeunes sous la forme d'inclure le programme dans les cours de mathématiques ou sous la forme de cours supplémentaires. classes avec les qualifications nécessaires du personnel enseignant.

11. Au cours de l'étude pilote, un certain nombre de questions ont émergé qui nécessitent une étude spéciale. Parmi eux: les caractéristiques d'interdépendance entre les composants structurels du HPT, la stabilité des manifestations du HPT à différents contenus. Ces questions sont d'un intérêt incontestable et d'une grande importance en termes d'étude du problème de la formation du VPD et peuvent être considérées comme des orientations pour une recherche plus approfondie du problème qui nous intéresse.

Liste de références pour la recherche de thèse candidate en sciences psychologiques Minaeva, Elena Viktorovna, 2000

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Cherdyntseva Evgeniya Valerievna, candidat en sciences, professeur agrégé, professeur agrégé
Université pédagogique d'État d'Omsk

ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE
ÉTUDIANTS JUNIORS
COMPÉTENCE DE PLANIFICATION

L'article révèle des approches scientifiques de la formation des compétences de planification chez les jeunes étudiants dans les activités éducatives. Une description des principales méthodes est donnée, dont l'utilisation systématique en classe contribuera à la formation progressive des compétences de planification chez les élèves du primaire.

Mise en œuvre de technologies salvatrices pour la santé dans les activités parascolaires
Formation d'actions éducatives universelles communicatives chez les écoliers du premier cycle dans le processus d'apprentissage
Education d'une attitude de valeur envers la petite patrie chez les jeunes écoliers dans une association d'enfants
Le développement d'activités d'apprentissage logiques chez les élèves plus jeunes dans le processus d'apprentissage
Comparaison des langages de programmation sur l'exemple du tri de tableau

Pour une socialisation réussie dans une société post-industrielle moderne et très dynamique, il est nécessaire de développer chez la jeune génération la capacité de répartir clairement la variété des activités pour les réaliser dans un temps limité, de concevoir diverses options pour réaliser des activités et de choisir l'optimal. Dans le même temps, la réalisation réussie d'une activité par une personne assurera un haut niveau de développement de ses compétences en planification.

La formation délibérée de la capacité des jeunes élèves à planifier est associée au début de l'éducation de l'enfant à l'école. Selon la norme éducative de l'État fédéral pour l'enseignement général primaire, le développement des compétences de planification chez les élèves est nécessaire pour qu'ils obtiennent des résultats éducatifs élevés dans les activités éducatives, car il contribue à l'ordonnancement et à la systématisation des activités éducatives par les enfants, à la prédiction opportune d'éventuelles difficultés et les moyens de les surmonter.

Le problème de la formation des compétences de planification chez les jeunes écoliers est révélé dans les travaux de A.G. Asmolova, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, V.V. Davydova, V.Kh. Magkaïev. Selon A.G. Asmolov, la planification est une action éducative universelle d'un étudiant, garantissant sa capacité à organiser le processus de maîtrise de nouvelles connaissances et méthodes d'action et à une interaction productive avec ses pairs et les adultes. La formation des compétences de planification chez les élèves plus jeunes s'effectue par étapes: l'acquisition d'une expérience primaire dans l'exécution d'une action et la motivation; la formation d'une nouvelle méthode (algorithme) d'action, l'établissement de liens primaires avec les méthodes existantes; formation, clarification des connexions, maîtrise de soi, correction; contrôler .

V.V. Davydov considère la planification comme déterminant la séquence des objectifs intermédiaires, en tenant compte du résultat final ; l'élaboration d'un plan et d'une séquence d'actions. Il note que le succès de la mise en œuvre des activités de planification par un étudiant plus jeune dépend du nombre d'actions étape par étape prévues par lui et de leur comparaison minutieuse les unes avec les autres.L'auteur souligne que la formation de la planification chez les étudiants plus jeunes est associé au développement de la pensée théorique.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina pense que la base de la compétence de planification est le développement du plan d'action interne de l'étudiant. Ces chercheurs identifient cinq étapes dans le développement d'un plan d'action interne chez les élèves plus jeunes. Au premier stade, la planification est de nature externe : les enfants, avec l'aide d'un enseignant, expriment la séquence de leurs actions. À la deuxième étape, lors de l'élaboration d'un plan, les élèves plus jeunes s'appuient sur l'objectif fixé et le résultat final ; dans le processus d'exécution des actions pour mettre en œuvre le plan, ils montrent des erreurs et des écarts avec le résultat requis. Au troisième stade, les élèves plus jeunes montrent la capacité de former mentalement un plan d'action, de présenter des résultats intermédiaires. Les élèves exécutent une action dans le plan interne, puis la mettent en pratique, régulent leurs activités conformément au plan. À la quatrième étape, lors de l'élaboration d'un plan de solution, les élèves plus jeunes transforment une tâche pratique en une tâche théorique. L'évaluation du résultat s'effectue sur la base de la réflexion et de la logique d'atteinte de l'objectif. À la cinquième étape, les étudiants font preuve d'indépendance dans le processus d'élaboration d'un plan d'action interne. Les actions du plan interne et externe sont coordonnées, cohérentes, logiques. La construction du plan est précédée d'une analyse de la structure propre de la tâche.

V.Kh. Magkaev pense que la capacité de planification des jeunes étudiants se manifeste dans la capacité de construire une séquence d'actions mentales et de mettre ces actions en pratique. La planification est basée sur la prévoyance et la préméditation. B.X. Magkaev a identifié quatre types de mise en œuvre de la fonction de planification de la pensée chez les élèves plus jeunes : type manipulateur (manque de planification), étape par étape (détermination de la méthode d'action en fonction de l'analyse de l'action précédente), planification immédiate (représentation dans le plan interne d'une solution partielle du problème), planification rationnelle (choix en interne en termes de la manière la plus optimale de résoudre un problème parmi plusieurs options).

Dans les travaux d'O.V. Yakubenko note que la formation de la capacité de planifier des activités éducatives chez les jeunes élèves est influencée par l'organisation de la coopération entre les élèves en classe. À cet égard, l'enseignant doit créer des conditions optimales pour le développement des relations interpersonnelles humanistes des enfants, pour appliquer activement les technologies des méthodes d'enseignement de groupe et collectives en classe. Dans le même temps, afin de prévenir les comportements agressifs et conflictuels des enfants, le chercheur recommande l'utilisation de l'art-thérapie. La formation de la capacité des jeunes élèves à planifier des activités éducatives aidera à prévenir leur mauvaise adaptation aux conditions de l'enseignement scolaire.

Dans les travaux de P.I. Frolova considère les technologies pédagogiques qui contribuent à la formation des compétences de planification chez les élèves du primaire: apprentissage par problèmes, technologie de cas, technologies de jeu, technologie d'organisation de la coopération éducative. Selon le chercheur, l'utilisation systématique de ces technologies dans la salle de classe à l'école primaire fournira une compréhension active de la structure et du contenu des tâches éducatives par les élèves plus jeunes, la création d'algorithmes universels pour leur solution.

Sur la base de ces études, nous examinerons les méthodes de formation des compétences de planification des jeunes étudiants dans les activités éducatives. Au stade initial de l'enseignement de la planification aux élèves, l'enseignant doit utiliser la méthode de discussion d'un plan prêt à l'emploi pour résoudre un problème d'apprentissage. Dans le même temps, l'enseignant prononce toutes les étapes de l'action, organise une analyse collective par les enfants de l'enchaînement des actions. Dans le processus d'analyse, les élèves plus jeunes développent la capacité de corréler les actions effectuées, leurs résultats intermédiaires, pour déterminer la séquence d'actions menant au résultat souhaité.

La formation des compétences de planification chez les élèves des activités éducatives est également facilitée par l'utilisation par l'enseignant de la méthode d'analyse d'un plan déformé pour résoudre un problème éducatif, qui est basée sur une discussion entre l'enseignant et les élèves plus jeunes du plan existant afin de identifier les erreurs typiques et les actions irrationnelles et les corrections ultérieures.

Dans le processus de développement des compétences de planification des enfants à l'école primaire, une méthode efficace est également l'utilisation par l'enseignant d'un plan avec des actions manquantes ou redondantes. L'enseignant peut proposer aux élèves de détailler le plan de résolution du problème pédagogique, rédigé sous une forme générale, ou de compléter le plan dans lequel certaines actions sont omises.

Une fois que les plus jeunes élèves ont maîtrisé les méthodes de planification des activités éducatives décrites ci-dessus, l'enseignant doit les inviter à élaborer de manière indépendante leur propre plan pour résoudre le problème éducatif. Tout d'abord, l'enseignant propose aux enfants une base indicative d'activité - un algorithme pour élaborer un plan. Les élèves élaborent un plan pour résoudre le problème éducatif selon l'algorithme, l'enseignant leur fournit l'aide nécessaire. En maîtrisant cette activité au niveau de l'automatisation, les enfants acquièrent la capacité d'effectuer eux-mêmes la planification, sans s'appuyer sur un algorithme. A ce stade, la planification rationnelle des activités éducatives est formée chez les élèves plus jeunes.

Ainsi, la formation des compétences de planification chez les élèves plus jeunes doit être effectuée de manière ciblée et par étapes. Dans le même temps, il est nécessaire d'offrir aux enfants une base indicative d'activité, des échantillons de différents types de plans prêts à l'emploi pour résoudre un problème éducatif et de fournir l'assistance nécessaire.

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Formation d'un plan d'action interne. Chaque action mentale passe par un certain nombre d'étapes dans son développement. Ce chemin commence par une action extérieure et pratique avec des objets matériels, puis l'objet réel est remplacé par son image, schéma, après quoi suit l'étape d'exécution de l'action initiale en termes de "discours fort", puis il devient suffisant de prononcer ce l'action « à soi », et, enfin, au stade final, l'action est complètement intériorisée et, se transformant qualitativement (elle est écourtée, exécutée instantanément, etc.), elle devient une action mentale, c'est-à-dire une action « dans esprit » (Galperin P. Ya., 1978).

Toutes les actions mentales (compter, lire, effectuer des opérations arithmétiques, etc.) suivent une telle séquence dans leur développement.

L'exemple le plus évident est d'apprendre à compter :

♦ d'abord, l'enfant apprend à compter et à additionner des objets réels ;

♦ alors il peut donner la bonne réponse, ne comptant plus chaque cercle avec son doigt, mais effectuant une action similaire en termes de perception, en détournant seulement le regard, mais en accompagnant toujours le décompte avec une prononciation forte ;

♦ après cela, l'action est prononcée à voix basse ;

♦ et, enfin, l'action passe enfin dans le plan mental, l'enfant devient capable de compter mentalement.

306 _____________________________PartieII. Psi pratique pour enfants salut LG|| -

Il convient de noter que le comptage mental dans les cours de mathématiques est l'une des rares techniques utilisées dans une école publique pour former un plan d'action interne. Fondamentalement, cette compétence se forme spontanément. Assez souvent, on peut observer des élèves de première année à la fin de l'année scolaire et même des élèves des classes P-III qui, lors du comptage oral, comptent activement les doigts de leurs mains sous le bureau, et ils le font magistralement , dépassant les enfants qui comptent vraiment "dans leur esprit" avec la réponse.

Pour ces écoliers, l'action de compter dans le plan interne n'a pas été élaborée, il est donc nécessaire de mener des cours spéciaux avec eux pour développer cette compétence.

L'élaboration d'un plan d'action interne permet de naviguer dans les conditions d'une tâche, d'en dégager les plus significatives, de planifier le cours d'une solution, d'envisager et d'évaluer les options possibles, etc. de ses actions, un enfant peut prévoir et plus il peut comparer les options avec soin, plus il contrôlera avec succès la solution réelle du problème. Le besoin de contrôle et de maîtrise de soi dans les activités éducatives, ainsi qu'un certain nombre de ses autres caractéristiques (par exemple, l'exigence d'un rapport verbal, d'une évaluation) créent des conditions favorables à la formation chez les jeunes élèves de la capacité de planifier et d'exécuter actions pour eux-mêmes, dans le plan interne "(Davydov V.V. , 1973, p. 83).

Divers jeux (notamment échecs, "tags", etc.) et exercices contribuent également à l'élaboration d'un plan d'action interne chez les jeunes élèves (Zaika E.V., 1994 ; Zak A. 3., 1982, 1997, etc.).

Le développement de la réflexion. Décrivant les particularités de la pensée de l'enfant au "premier âge scolaire", c'est-à-dire le plus jeune écolier, LS Vygotsky note que l'enfant « n'est pas encore suffisamment conscient de ses propres opérations mentales et ne peut donc pas les maîtriser pleinement. Il est encore incapable d'observation intérieure, d'introspection... Ce n'est que sous la pression des arguments et des objections que l'enfant commence à essayer de justifier sa pensée aux yeux des autres et commence à observer sa propre pensée, c'est-à-dire à rechercher et distinguer à l'aide de l'introspection les motifs qui le conduisent et la direction qu'il suit. Essayant de confirmer sa pensée aux yeux des autres, il commence à la confirmer aussi pour lui-même » (Vygotsky L.S., 1984, vol. 4, p. 88).

Le plus jeune commence tout juste à maîtriser la réflexion, c'est-à-dire la capacité de considérer et d'évaluer ses propres actions, la capacité d'analyser le contenu et le processus de son activité mentale.

Travailler sur le développement des processus cognitifs chez les jeunes élèves ______307

La capacité de réflexion se forme et se développe chez les enfants lors de l'exécution d'actions de contrôle et d'évaluation. La prise de conscience d'un enfant du sens et du contenu de ses propres actions ne devient possible que lorsqu'il est capable de parler de son action de manière indépendante, d'expliquer en détail ce qu'il fait et pourquoi. Après tout, il est bien connu que lorsqu'une personne explique quelque chose à quelqu'un d'autre, elle-même commence à mieux comprendre ce qu'elle explique. Par conséquent, au début de l'apprentissage de toute action (mathématique, grammaticale, etc.), il est nécessaire d'exiger de l'enfant non seulement l'exécution indépendante et correcte de cette action, mais également une explication verbale détaillée de toutes les opérations effectuées.

Pour ce faire, dans le processus des actions de l'enfant, il faut lui poser des questions sur ce qu'il fait, pourquoi il le fait de cette façon et pas autrement, pourquoi son action est correcte, etc. Il faut demander à l'enfant de faire et raconter de manière à ce que "tout le monde comprenne". Il est recommandé de poser de telles questions à l'enfant non seulement dans les cas où il a commis une erreur, mais constamment, en l'habituant à expliquer en détail et à justifier ses actions.

Il est également possible d'utiliser la situation d'activité mentale collective, lorsque l'analyse de la solution du problème est réalisée par des enfants en binôme, tandis qu'un des élèves joue le rôle d'un « contrôleur », nécessitant d'expliquer chaque étape de la solution.

Les néoplasmes considérés ci-dessus (analyse, plan d'action interne et réflexion) se forment chez les élèves plus jeunes en cours d'activités d'apprentissage. Dans les conditions d'une éducation de développement spécialement organisée, dont la base est la mise en œuvre par les enfants d'une activité éducative détaillée à part entière conduisant à la formation d'une pensée théorique, ces nouvelles formations prendront forme plus tôt que dans les conditions de l'éducation traditionnelle (mental développement des jeunes écoliers, 1990). Ceci, bien sûr, crée plus d'opportunités pour le développement mental et l'utilisation du potentiel mental des élèves plus jeunes.

Avec l'éducation traditionnelle, ces néoplasmes se forment principalement spontanément et, chez de nombreux enfants, ils n'atteignent pas le niveau de développement requis à la fin de l'école primaire. Par conséquent, dans les conditions d'une école de masse traditionnelle, le travail de développement d'un psychologue dans cette direction (avec coopération obligatoire avec les enseignants et les parents) sera particulièrement utile.

En dirigeant les efforts pour développer la pensée des enfants, il faut se concentrer sur leurs caractéristiques individuelles (tournure d'esprit, rythme de pensée).

308 ________________________________PartieII. Psycho pratique pour enfants ol OG|

activité de casting, capacité d'apprentissage, etc.). De plus, il ne faut pas oublier l'originalité qualitative de la pensée de l'enfant à l'âge de l'école primaire.

Par exemple, il a été montré que jusqu'à environ 10 ans, l'hémisphère droit et le premier système de signalisation sont activés chez les enfants, donc la grande majorité des jeunes écoliers ne sont pas du type pensant, mais du type artistique. Cela signifie que « physiologiquement, les jeunes écoliers sont, en fait, absolument tout ! - "artistes" »(Petrunek V.P., Taran L. II, 1981, p. 65).

Par conséquent, le développement ciblé de la pensée théorique des enfants doit être combiné avec l'amélioration non moins ciblée de la pensée figurative. "L'esprit d'une personne qui, dans son enfance, n'a pas correctement développé la perception directe de l'environnement et la pensée visuelle-figurative, peut ensuite se développer unilatéralement, acquérir un caractère excessivement abstrait, séparé de la réalité concrète" (Zaporozhets A.V., 1986, p.257 ).

À cet égard, l'attention particulière d'un psychologue doit certainement être dirigée vers le développement de l'imagination des élèves (Dubrovina IV, 1975 ; Rodari J., 1990 ; et autres).

Chapitre 4

Elaboration d'un plan d'action interne. Pleine couleur

Liste recommandée de thèses

Caractéristiques psychologiques de la formation d'un plan d'action interne chez les étudiants d'une université pédagogique 2004, candidate en sciences psychologiques Zhuina, Diana Valerievna

Formation de la généralisation des actions mentales chez les élèves du primaire dans les conditions du dialogue intellectuel 2000, candidate en sciences psychologiques Kuvarina, Natalya Valentinovna

Formation de l'autorégulation chez les jeunes étudiants dans les activités éducatives 1998, candidate aux sciences psychologiques Rosina, Natalya Leonidovna

Développement de la coopération éducative entre les collégiens et les pairs et un enseignant dans les conditions de la communication formelle et informelle 2004, candidate aux sciences psychologiques Runova, Tatyana Aleksandrovna

Développement de la flexibilité des actions mentales chez les écoliers du premier cycle dans les conditions d'un apprentissage axé sur la personnalité 2004, candidate aux sciences psychologiques Fedoseeva, Olga Igorevna

Introduction à la thèse (partie du résumé) sur le thème "Formation d'un plan d'action interne chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire"

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Formation de la pensée indépendante chez les jeunes écoliers atteints de retard mental 1994, candidate aux sciences psychologiques Knyazeva, Tatyana Nikolaevna

Caractéristiques de la réflexivité de la pensée créative des jeunes écoliers 2002, candidate en sciences psychologiques Popryadukhina, Natalia Grigorievna

Formation de l'autorégulation dans le processus d'activité éducative chez les jeunes étudiants ayant une déficience intellectuelle 2003, candidate en sciences psychologiques Metieva, Lyudmila Anatolyevna

Caractéristiques du développement de l'autorégulation personnelle à l'âge de l'école primaire 2004, candidate en sciences psychologiques Mamonova, Elena Borisovna

Conclusion de la thèse sur le thème "Psychologie pédagogique", Minaeva, Elena Viktorovna

Liste de références pour la recherche de thèse candidate en sciences psychologiques Minaeva, Elena Viktorovna, 2000

Bibliographie