Taloustieteen ongelmatilanne esimerkki. Ongelmatilanteen malli
Nykyaikaisessa pedagogisessa kirjallisuudessa ongelmalähtöisen oppimisen käsite liittyy erottamattomasti erityiseen – modulaariseen – toimituksen organisointiin. koulutusmateriaalia; On olemassa jopa termi "ongelmapohjainen modulaarinen koulutusteknologia". Siten kaksi termiä - "ongelmallinen" ja "modulaarisuus" - eivät sulje toisiaan pois, vaan päinvastoin täydentävät toisiaan - "ongelmallinen" kuvaa oppimateriaalin olemusta ja "modulaarisuus" tarkoittaa materiaalin esitystapaa. Tulevaisuudessa käytämme synonyymeinä termejä ”ongelmapohjainen oppiminen”, ”ongelmapohjainen oppiminen” ja ”moduulioppiminen”. jos näihin termeihin upotetut merkityksen puolet ovat tärkeitä, ne käyvät ilmi kontekstista.
Huolimatta siitä, että ongelmapohjainen modulaarinen koulutusteknologia ei ole uutta - se syntyi 1900-luvun puolivälissä USA:ssa ja on laajalle levinnyt Länsi-Euroopassa, Englannissa ja Japanissa - venäjänkielisessä pedagogisessa kirjallisuudessa modulaariseen tekniikkaan kiinnitetään vain vähän huomiota. taloustieteen opettamiseen. Yksi silmiinpistävimmistä tämänsuuntaisista teoksista on Venäjän tiedeakatemian akateemikon Sokolkov E.A. "Modulaarinen koulutusteknologia opetuksessa humanistiset tieteet».
Pitkälle kehittyneen tietotekniikan ja tiedon runsauden aikakaudella tiedon pakkaamisen ja kompaktin esittämisen ongelma mobiilikäyttöön on ajankohtainen. Tältä osin 1800–1900-luvun merkittävimpien neurofysiologien teoksissa A.S. Batueva, V. Mountcastle, J. Tsentagozaya, J. Edelman kehittivät teorian aivokuoren työn modulaarisesta organisoinnista, jonka mukaan tiedon pakkaamisen tarpeesta johtuen ”mikä tahansa henkilökohtaisesti merkittävän ongelman muotoilu ja ratkaisu voidaan jakaa tiettyihin "järjestelmästettyihin, strukturoituihin komponentteihin" - moduuleihin, joista kukin puolestaan koostuu samanlaisista komponenteista ja sisältyy korkeamman asteen moduuliin. Toisin sanoen aivokuoren työ on organisoitu periaatteen mukaan: jokainen ongelma koostuu osa-ongelmista (joista jokainen on ongelma) ja on osa yleisempää, laajempaa ongelmaa.
Anokhin P.K., Bertalanffy L., Sudakova K.V. teoksissa kuvattujen neurofysiologisten tutkimusten tulokset. ja toiset saivat filosofisen yleistyksen - luotiin yleinen funktionaalisten järjestelmien teoria, jonka mukaan "toiminnallinen järjestelmä voidaan esittää moduulien joukkona tai sitä voidaan pitää erillisenä moduulina yleisemmän järjestelmän rakenteessa".
Epistemologinen (kognitiivis-teoreettinen) merkitys yleinen teoria toiminnallinen järjestelmä on seuraava: jokainen ihmisen kognitiivinen toiminta, mukaan lukien oppiminen, on systeemistä toimintaa, jonka rakenne koostuu samankaltaisista rakenneosat ja se puolestaan sisältyy yleisempään, laajempaan toimintaan (enemmän korkea järjestys). On syytä huomata, että yksi tällaisen kognitiivisen toiminnan organisaation ilmenemismuodoista on käsitehierarkian tosiasia - jokainen käsite on sekä erityinen että yleinen joillekin muille käsitteille. Lisäksi toiminnallisten järjestelmien yleisen teorian valossa väitetään, että mikä tahansa kognitiivinen toiminta liittyy tiettyyn avainongelmaan, on sen synnyttämä ja ryhmitelty tämän ongelman ympärille.
Tämä toiminnallisten järjestelmien yleisen teorian teoreettis-kognitiivinen tulos antaa meille mahdollisuuden puhua tiedon ja kognitiivisen toiminnan organisoinnin (järjestelmästämisen) keskeisten (laajennettujen) ongelmien menetelmästä ja erityisesti koulutustoiminnan organisoinnin integroitujen ongelmien menetelmästä. . Tästä tosiasiasta tuli perusta akateemikko E.A. Sokolkovin seuraavalle lausunnolle: "Modulaarisen oppimistekniikan perusta on ongelmalähtöisen oppimisen periaate."
Modulaarisen tekniikan kannalta merkittävin on se, että "humanististen tieteiden metodologiset periaatteet" ovat eheyden periaatteet, "erottamaton yhtenäisyys, ennakoiva luonne, erottamaton yhteys käytäntöön, taloudellinen suuntautuminen".
Tämän kannan yhteys, synteesi koulutustoiminnan organisoinnin integroitujen ongelmien menetelmään on teesi, jonka mukaan "tärkein tapa toteuttaa ongelman esittely on teorian ja käytännön paljastaminen", mukaan lukien taloustieteen opetuksessa lukiossa.
Joten teoria aivokuoren työn modulaarisesta organisoinnista on fysiologinen perusta modulaarisen koulutusteknologian rakentamiselle taloustieteen opettamiseen lukiossa; funktionaalisten järjestelmien yleinen teoria on filosofinen perusta; säännös humanististen tieteiden eheydestä, niiden erottamattomasta yhteydestä käytäntöön - metodologinen perusta; didaktisten yksiköiden muodostaminen ryhmittelemällä laajennettujen (solmukohtaisten) ongelmien ympärille - metodologisesti.
Koulujemme tehtävänä on muodostaa harmonisesti kehittynyt persoonallisuus. Kaikkein ja harmonisesti kehittyneen persoonallisuuden tärkein indikaattori on korkean tason ajattelukyky. Jos koulutus johtaa luovien kykyjen kehittämiseen, se voidaan yhdistää kehittävään koulutukseen, eli koulutukseen, jossa opettaja ajattelun kehityslakien tuntemiseen perustuen käyttää erityisiä pedagogisia keinoja kohdennetun työn tekemiseen opiskelijoidensa ajattelukyvyistä ja kognitiivisista tarpeista tieteiden tavoitteellisten perusteiden opiskeluprosessissa. Tällainen oppiminen on ongelmallista.
Useimmat nykyaikaiset oppimisteorian julkaisut liittyvät aktivointiajatukseen koulutusprosessi ja opiskelijoiden koulutustoimintaa. Aktivoinnilla tarkoitamme perinteisestä didaktiikasta tunnettujen tekniikoiden ja opetusmenetelmien tehokasta käyttöä. Kirjoittajat puhuvat aktivoinnista ongelmalähtöisen oppimisen kautta, samalla kun he ymmärtävät ongelmatilanteiden luomisen ja kognitiivisten tehtävien asettamisen.
Valmiiden henkisen toiminnan menetelmien opettaminen opiskelijoille on tapa saavuttaa tavallista toimintaa, ei luovaa toimintaa.
Ongelmalähtöisen oppimisen avulla aktivoinnin tarkoituksena on ymmärtää käsitteiden hallintataso ja opettaa ei yksittäisiä mielentoimintoja satunnaisessa, spontaanisti kehittyvässä järjestyksessä, vaan mielenterveystoimintojen järjestelmää ei-stereotyyppisten ongelmien ratkaisemiseksi. Tämä toiminta perustuu siihen, että opiskelija, analysoimalla, vertailemalla, syntetisoimalla, yleistäen, konkretisoimalla faktamateriaalia, itse sai siitä uutta tietoa. Toisin sanoen se on tiedon laajentamista ja syventämistä käyttämällä aiemmin hankittua tietoa tai aiemman tiedon uutta soveltamista. Opettaja tai kirja eivät voi tarjota uutta sovellusta aikaisemmille tiedoille, vaan sitä etsii ja löytää sopivaan tilanteeseen asetettu opiskelija. Tämä on opetuksen hakumenetelmä.
Henkinen etsintä on monimutkainen prosessi, se alkaa pääsääntöisesti ongelmallisesta tilanteesta, ongelmasta. Mutta eikö jokaiseen hakuun liity ongelma? Jos opettaja antaa opiskelijoille tehtävän ja kertoo, kuinka se suoritetaan, ei edes itsenäinen haku ole ratkaisu ongelmaan.
Opiskelijoiden aidolle aktivoinnille on ominaista itsenäinen etsintä, ei yleensä, vaan etsiminen ongelmanratkaisun kautta. Jos etsinnän tarkoituksena on ratkaista teoreettinen, tekninen, käytännön kasvatusongelma tai taiteellisen esittämisen muotoja ja menetelmiä, siitä tulee ongelmallinen opetus.
Näemme suurimman eron ongelmalähtöisen ja perinteisen oppimisen välillä kahdessa kohdassa: ne eroavat tarkoitukseltaan ja organisointiperiaatteiltaan pedagoginen prosessi.
Ongelmapohjaisen oppimisen tavoitteena ei ole vain tieteellisen tiedon tulosten omaksuminen, tietojärjestelmä, vaan myös näiden tulosten saamisprosessin polku, opiskelijan kognitiivisen aloitteen muodostuminen ja kehitys. hänen luovuus.
Perinteisen koulutuksen tavoitteena on omaksua tieteellisen tiedon tulokset, varustaa opiskelijat tiedolla tieteen perusteista ja juurruttaa heihin asianmukaiset taidot ja kyvyt.
Opettajan selittävän ja havainnollistavan opetuksen organisointi perustuu periaatteeseen, että valmiit tieteelliset johtopäätökset välitetään opiskelijoille. Ongelmaperustaisen oppimisprosessin tavoitteen organisointi perustuu opiskelijan opetuksen ja kognitiivisen toiminnan etsintäperiaatteeseen, eli periaatteeseen, että hän löytää tieteen johtopäätökset, toimintatavat, keksii uusia kohteita tai soveltamistapoja. tietoa käytäntöön.
Ongelmaperustaisessa oppimisessa opettajan toiminta koostuu siitä, että hän on tarvittaessa selittänyt monimutkaisimpien käsitteiden sisällön, luo järjestelmällisesti ongelmatilanteita, tiedottaa opiskelijoille tekijöistä ja organisoi (ongelmatilanteita) heidän koulutus- ja kognitiivista toimintaansa, niin, että opiskelijat tekevät tosiasioiden analyysin perusteella itsenäisesti johtopäätöksiä ja yleistyksiä, muodostavat tiettyjä käsitteitä ja lakeja opettajan avulla.
Tämän seurauksena opiskelija kehittää henkisten toimintojen ja toimintojen taitoja, tiedon siirtämisen taitoja, kehittää huomiokykyä, tahtoa ja luovaa mielikuvitusta.
Ongelmalähtöinen opetus on opettajan toimintaa ongelmatilanteiden järjestelmän luomisessa, opetusmateriaalin esittämisessä selitysten kanssa ja opiskelijoiden uuden tiedon hankkimiseen tähtäävän toiminnan johtamisessa sekä perinteisellä tavalla että itsenäisesti asettamalla kasvatusongelmia ja ratkaisemalla niitä.
Ongelmalähtöinen oppiminen on opiskelijoiden kasvatuksellista ja kognitiivista toimintaa tiedon ja toimintatapojen omaksumiseksi havaitsemalla opettajan selitys ongelmatilanteessa, analysoimalla itsenäisesti ongelmatilanteita, muotoilemalla ongelmia ja ratkaisemalla niitä esittämällä ehdotuksia, hypoteeseja, niiden perusteluja. ja todisteita sekä tarkistamalla ratkaisujen oikeellisuus.
Ongelmatilanne on ihmisen älyllinen vaikeus, joka syntyy, kun hän ei osaa selittää nousevaa ilmiötä, tosiasiaa tai todellisuuden prosessia, joka ei voi saavuttaa tavoitetta tuntemallaan tavalla. Toiminta saa ihmisen etsimään uutta tapaa selitys tai toimintatapa. Ongelmatilanne on tuottavan, luovan kognitiivisen toiminnan malli.
Se määrittää ajattelun alun ongelmien asettamis- ja ratkaisuprosessissa.
Psykologinen tiede on määritellyt tietyn ongelmatilanteessa olevan henkilön tuottavan kognitiivisen toiminnan vaiheiden sarjan:
Ongelmatilanne ongelma keinojen löytäminen sen ratkaisemiseksi ongelman ratkaiseminen.
Koko henkisten toimien sykli ongelmatilanteen syntymisestä ongelman ratkaisuun koostuu useista vaiheista:
ongelmallisen tilanteen ilmaantuminen,
tietoisuus vaikeuden olemuksesta ja ongelman muotoilusta,
ratkaisun löytäminen arvaamalla tai olettamalla ja perustelemalla hypoteesia,
hypoteesin vahvistus,
ongelmanratkaisun oikeellisuuden tarkistaminen.
Ongelmapohjaisen oppimisen yleiset toiminnot:
opiskelijoiden tietojärjestelmän ja henkisen käytännön toiminnan menetelmien omaksuminen;
opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden ja luovien kykyjen kehittäminen;
koululaisten dialektis-materialistisen ajattelun muodostuminen (perustana).
Lisäksi ongelmalähtöisellä oppimisella on erityistehtäviä:
luovan tiedon hankinnan taitojen vaaliminen (tiettyjen loogisten tekniikoiden ja luovan toiminnan menetelmien käyttö);
tiedon luovan soveltamisen taitojen (hankitun tiedon soveltaminen uudessa tilanteessa) kehittäminen ja kyky ratkaista koulutusongelmia;
kokemuksen muodostuminen ja kertyminen luovaa toimintaa(tieteellisten tutkimusmenetelmien hallinta, käytännön ongelmien ratkaiseminen ja todellisuuden taiteellinen esittäminen).
Opiskelijoiden henkistä toimintaa stimuloidaan esittämällä kysymyksiä. Opettajan kysymyksen tulee olla niin monimutkainen, että se aiheuttaa opiskelijoille hankaluuksia ja samalla heidän on mahdollista löytää vastaus itse. Ongelmallinen tehtävä, toisin kuin tavalliset koulutustehtävät, ei ole pelkkä tietyn tilanteen kuvaus, mukaan lukien kuvaus ongelman ehdot muodostavista tiedoista ja osoitus tuntemattomasta, joka näiden ehtojen perusteella pitäisi paljastaa. Kuten tutkimus on osoittanut, on mahdollista tunnistaa opetusharjoittelun tyypillisimpiä, kaikille oppiaineille yhteisiä ongelmatilanteita.
Ensimmäinen tyyppi: ongelmatilanne syntyy, kun opiskelija ei osaa ratkaista tiettyä ongelmaa, ei osaa vastata ongelmalliseen kysymykseen tai antaa selitystä uudelle tosiasialle oppimis- tai elämäntilanteessa.
Toinen tyyppi: ongelmatilanteita syntyy, kun opiskelijat joutuvat käyttämään aiemmin hankittua tietoa uusissa käytännön olosuhteissa.
Kolmas tyyppi: ongelmatilanne syntyy helposti, jos ongelman teoreettisesti mahdollisen ratkaisutavan ja valitun menetelmän käytännön epäkäytännöllisyyden välillä on ristiriita.
Neljäs tyyppi: ongelmatilanne syntyy, kun opetustehtävän suorittamisen käytännössä saavutetun tuloksen ja opiskelijoiden teoreettisen perustelun tietämättömyyden välillä on ristiriita.
Ongelmalähtöisen oppimisen tärkein vaihe on kannustaa opiskelijoita analysoimaan tosiasioita ja todellisuuden ilmiöitä. On olemassa useita tapoja käydä läpi tämä vaihe.
Ensimmäinen tapa on rohkaista opiskelijoita antamaan teoreettinen selitys ilmiöistä, tosiasioista ja niiden välisistä ulkoisista epäjohdonmukaisuuksista. Tämä provosoi opiskelijoiden hakuaktiivisuutta ja johtaa uuden tiedon aktiiviseen omaksumiseen.
Toinen menetelmä on sellaisten opetus- ja elämäntilanteiden hyödyntäminen, jotka syntyvät, kun opiskelijat suorittavat käytännön tehtäviä koulussa, kotona tai työpaikalla luontoa tarkkaillen ja niin edelleen. Ongelmatilanne syntyy, kun opiskelijat yrittävät itsenäisesti saavuttaa itselleen asetetun käytännön tavoitteen.
Kolmas tapa on järjestää kasvatuksellisia ongelmatehtäviä ilmiöiden selittämiseksi tai käytännön ratkaisujen etsimiseksi. Esimerkkinä voisi olla mikä tahansa opiskelijoiden koulutus- ja kokeilupaikalla, työpajassa ja niin edelleen tekemä tutkimustyö.
Neljäs tapa on kannustaa opiskelijoita analysoimaan tosiasioita ja todellisuuden ilmiöitä, ottamaan esiin ristiriidat elämänideoiden ja näitä tosiasioita koskevien tieteellisten käsitysten välillä.
Viides menetelmä on esittää oletuksia (hypoteesia), muotoilla johtopäätöksiä ja testata niitä kokeellisesti.
Kuudes menetelmä on kannustaa opiskelijoita vertaamaan, vastakkain ja vastakkain tosiasioita, ilmiöitä, sääntöjä, minkä seurauksena syntyy ongelmallinen tilanne.
Seitsemäs tapa on rohkaista opiskelijoita alustavasti yleistämään uusia tosiasioita. Opiskelijalle annetaan tehtäväksi pohtia joitain hänelle uuteen materiaaliin sisältyviä tosiasioita ja ilmiöitä, verrata niitä tunnettuihin ja tehdä itsenäinen yleistys.
Kahdeksas menetelmä on perehdyttää opiskelijat tosiasioihin, jotka näyttävät olevan luonteeltaan selittämättömiä ja jotka tieteen historiassa johtavat tieteellisen ongelman muotoilemiseen.
Yhdeksäs menetelmä on tieteidenvälisten yhteyksien organisointi. Usein akateemisen aineen aineisto ei tarjoa ongelmatilanteen luomista (taitojen käsittelyssä, opitun toistamisessa jne.). Tässä tapauksessa sinun tulee käyttää faktoja ja tieteellistä tietoa, jotka liittyvät tutkittavaan materiaaliin.
Kymmenes menetelmä on monipuoliset tehtävät, kysymyksen uudelleenmuotoilu.
Suunnittele opiskelijan puolustuspuhe pätevä työ
On muistettava, että riippumatta siitä, kuinka erinomaista ja laadukasta pätevyystyö on, ilman pätevää ja onnistunutta esitystä on mahdotonta saada korkeaa arvosanaa. Arviointi riippuu pitkälti siitä, miten työ esitetään ja puolustetaan.
Puheessaan opiskelijan tulee todeta:
Valitun aiheen relevanssi ja perustelut,
Objekti ja opiskeluaihe,
Tutkimushypoteesi
Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet,
VKR tutkimuspohja ja tutkimusmenetelmät,
Saadut tulokset, jotka vahvistavat ja osoittavat selkeästi (esitys),
Yleinen johtopäätös tutkimustyöstä.
Viestinnän aikana tulee painottaa seuraavia seikkoja:
Tulevaisuuden lupaavien ja hedelmällisten suuntien tunnistaminen aiheen opiskelua,
Työn sisältöä, merkitystä ja käytännön tehokkuutta kuvaavien itsenäisesti tehtyjen johtopäätösten esittäminen,
Lisänäkymiä tämän tutkimuksen aiheen kehittämiselle vahvistamalla ne visuaalisilla kaavioilla, taulukoilla, piirroksilla ja kaavioilla.
LIITE A
Esimerkkikysymykset kandidaateille valtiokokeeseen "Sosiaalityön teoria ja käytäntö"
1. Sosiaalityön johtamisjärjestelmä Venäjällä, joukkona erilaisia organisaatiomuotoja.
2. Sosiaalinen teknologia: käsite, tyypit, tyypit.
3. Teorian ja käytännön suhde sosiaalityössä.
4. Kokeile miten tutkimusmenetelmä ja sen soveltaminen sosiaalityössä: kokeilun suorittaminen, suunnittelu, virheet kokeessa.
5. Sosiaalityöorganisaatioiden konfliktien hallinta.
6. Sosiaalityön metodologia (kohde, aihe, periaatteet ja menetelmät).
7. Sosiaalityö yhtenä sosiaalisen teknologian tyypeistä.
8. Sosiaalipalvelujen rakenteellisen ja toiminnallisen rakentamisen piirteet.
9. Johtamistoiminnot sosiaalialan organisaatioissa ja laitoksissa.
10. Organisaation johtamisrakenteet. Niiden edut ja haitat suhteessa sosiaalialan organisaatioihin.
11. Käsitteet, tyypit, ominaisuudet hallintatoiminnot, niiden yhteys organisaatiorakenne. Menetelmät funktioiden toteuttamiseen.
12. Poikkeava käyttäytyminen ja sosiaalinen työ poikkeavaa käyttäytymistä omaavien henkilöiden kanssa.
13. Sosiaalisen terapian olemus ja sen lajikkeet.
14. Venäjän sosiaalipalvelujen käsitteet, tyypit, luokittelu.
15. Sosiaalialan asiantuntijan ammattiprofiili.
16. Sosiaalialan asiantuntijan henkilökohtainen potentiaali.
17. Sosiaalialan asiantuntijan ammatillisesti tärkeät ominaisuudet.
19. Sosiaalinen sopeutuminen persoonallisuus nykyaikaisen sosiaalityön keskeisenä ongelmana.
20. Sosiaalityöjärjestelmän uudistaminen Venäjällä.
21. Sosiaalityö yhteiskuntatieteiden rakenteessa.
22. Teknologia sosiaalisten sopeutumisprosessien säätelyyn.
23. Sosiaalityön moraalinen ja humanistinen luonne.
24. Sosiaalipolitiikka: ydin, kehitysvaiheet, teoreettiset mallit.
25. Sosiaalipalvelujärjestelmän muodostaminen väestölle nykyaikaisella Venäjällä.
26. Sosiaalityön psykologiset tutkimusmenetelmät: psykoanalyyttiset menetelmät, humanistisen psykologian menetelmät, mittausmenetelmät (testaus) ja sen soveltaminen sosiaalityössä.
27. Konfliktien diagnostiikka ja analysointi.
28. Sosiaalityön oikeudellinen kehys.
29. Sosioekonomisen tuen menetelmät ja siihen oikeutetut väestöryhmät.
30. Kattava ja järjestelmällinen lähestymistapa sosiaalityössä.
31. Kvantitatiivisten sosiologisten menetelmien käyttö sosiaalityössä: tutkimuksen luotettavuuden ja edustavuuden ongelma, otantajoukon laskenta, tutkimustyypit ja kyselylomakkeen rakenne.
32. Sosiaali- ja työelämän konfliktit. Lakko: ratkaisuvaiheet ja -muodot.
33. Ikääntyneiden kanssa tehtävän sosiaalityön teknologiat.
34. Tekniikat ryhmäongelmien ratkaisemiseen.
35. Vammaisten kanssa tehtävän sosiaalityön teoria ja tekniikka.
36. Perhe sosiaalityön keskeisenä kohteena.
37. Lääketieteen ja sosiaalityön teknologioiden erityispiirteet.
38. Sosiaalityön konsultointitekniikat.
39. Laadullisten menetelmien käyttö sosiaalityössä: syvähaastattelumenetelmä ja fokusryhmämenetelmä.
40. Sosiaalisen ja ennaltaehkäisevän työn tekniikat asuinpaikalla ja työpaikalla.
41. Naisten sosiaalityön teoria ja tekniikka.
42. Asiantuntijaarvioinnin ja asiantuntijahaastattelujen menetelmät ja niiden käyttö sosiaalityössä.
43. Maahanmuuttajien kanssa tehtävän sosiaalityön teoria ja tekniikka.
44. Sosiaalityön teoria ja tekniikka sotilaiden ja heidän perheidensä kanssa.
45. Nuorisotyön teoria ja tekniikka.
46. Naisten kanssa tehtävän sosiaalityön teoria ja tekniikka.
47. Sovittelu ja sen rooli sosiaalityössä.
48. Johtamistyylit sosiaalisissa organisaatioissa.
49. Vankien ja entisten vankien sosiaalityön teoria ja tekniikka.
50. Sosiaalityön kohdennettu malli: olemus ja käytön piirteet nyky-Venäjällä.
51. Paternalistinen malli: olemus ja käytön piirteet nyky-Venäjällä.
52. Ulkomaiset sosiaalityön mallit.
53. Sosiaalityön sosiaaliset ja psykologiset teknologiat.
54. Sosiaalityön sosiaaliset ja arkipäiväiset teknologiat.
LIITE B
Ongelmatilanne #1. N:n kaupungin väestön sosiaalipalvelukeskus sai puhelun eräältä kansalaiselta, että hänen talossaan asui perhe, jossa lapsi oli nälkäinen ja huonosti pukeutunut. Vastasin kutsuun Sosiaalityöntekijä Keskusta. Sosiaalisen ratsastuksen aikana talossa ei ollut ruokaa ollenkaan.
Äiti ei vaihtanut vanhaa passiaan. Teini-ikäisellä ei myöskään ole passia.
Perhe päätettiin viedä sijaishuoltoon.
Rekisteröinnin syy ja olosuhteet: lapsi on nälkäinen; äidillä on mielisairaus ja hän on lääkärin vastaanotolla. Äiti ei ole töissä missään.
Yksinhuoltajaperhe, 1 lapsi, joka on nyt 14-vuotias.
Perhetyösuunnitelma vuodelle 2008:
1. Tuotteisiin liittyvän avun antaminen; 2. Apua äidin vanhan passin vaihdossa ja teini-ikäisen passin hankinnassa; 3. Pyydä lääkäriltä, onko äiti rekisteröity; 4. Neuvottelu äidin rekisteröinnistä työvoimakeskukseen; 5. MDC:n (kunnallinen alennuskortti) myöntäminen elintarvikkeiden ostoon.
Vaikeus ratkaista tämä ongelma on se, että naisella on mielisairaus, eikä keskuksen henkilökunta tiennyt, millainen sairaus on ja miten tässä tilanteessa tulisi käyttäytyä. Päivystykseen kysyttiin, mikä mielisairaus asiakkaalla on, vastattiin, että heillä ei ole oikeutta luovuttaa lääketieteellistä salassapitoa, koska potilaan diagnoosi on osa lääkesalaisuutta.
Peruslakeihin perustuvat joka ratkaisi tämän ongelmatilanteen:
1. Liittovaltion laki "Lasten oikeuksien perustakuista vuonna Venäjän federaatio" päivätty 24. heinäkuuta 1998 nro 124 (muutettu 21. joulukuuta 2004);
2. Liittovaltion laki "Venäjän federaation väestön sosiaalipalvelujen perusteista", päivätty 10. joulukuuta 1995, nro 195;
3. Liittovaltion laki "laiminlyönnin ja nuorisorikollisuuden ehkäisyjärjestelmän perusteista", päivätty 24. kesäkuuta 1999 nro 120 (muutettu 29. joulukuuta 2004);
4. GOST R 52143-2003 Sosiaalipalvelut väestölle. Sosiaalipalvelujen päätyypit.
5. Laki Novosibirskin alue päivätty 5. joulukuuta 1995 N 29-OZ "O sosiaaliapua Novosibirskin alueen väestölle" (sellaisena kuin se on muutettuna ja täydennettynä 9.2.2005)
LIITE C
Esimerkkikysymykset valmistuneille valtiokokeeseen ”Sosiaalityö alueella”
1. Alue poliittisena, oikeudellisena ja sosioekonomisena järjestelmänä. Alueellisten järjestelmien syntymisen edellytykset ja tekijät.
2. Alueen sosiaalipolitiikan aiheet.
3. Alueellisen sosiaalipolitiikan päämäärät ja tavoitteet.
4. Alueellisen sosiaalipolitiikan toteuttamisen muodot ja mekanismit.
5. Siperian liittovaltion sosioekonomisen kehityksen piirteet.
6. Siperian liittovaltion sosiaalinen infrastruktuuri.
7. Taloudellinen tuki alueen sosiaalipolitiikka.
8. Alkuperäiskansojen sosioekonomisten ongelmien erityispiirteet ja pienet kansat Pohjoisessa, Siperiassa ja Kaukoidässä.
9. Ensisijaiset ohjeet sosiaalipolitiikka Novosibirskin alueella.
10. Alueelliset tavoiteohjelmat toimenpidejärjestelmänä sosiaalipoliittisten ongelmien ratkaisemiseksi.
11. Perhe- ja lapsisosiaalityön alueita säätelevien kaupunkien ja alueellisten kohdeohjelmien ominaispiirteet (Novosibirskin ja Novosibirskin alueen esimerkkinä).
12. Toiminnan ominaisuudet julkiset järjestöt sosiaalityön alalla Siperian alueella.
13. Siperian alueen väestön sosiaaliset kuntoutuspalvelut.
14. Siperian alueen työttömien kansalaisten kanssa tehtävän sosiaalityön pääaiheiden ominaisuudet.
15. Sosiaalityö orpojen ja lasten kanssa ilman huoltajuutta NSO:ssa ja Novosibirskissa.
16. Sosiaaliset takuut nuorille ja nuorille perheille alueella.
17. Venäjän federaation työvoimaylijäämä- ja työvoimavajealueiden ominaisuudet.
18. Siperian liittovaltion alueellisten työmarkkinoiden piirteet.
19. Alueellisten työmarkkinoiden piirteet liittovaltion piirit RF.
20. Perhe Siperian alueella ja Novosibirskin alueella: tärkeimmät tilastoindikaattorit (avioliitot ja avioerot, abortit ja syntyvyys, perherakenne).
21. Siperian alueen sosiodemografiset ominaispiirteet.
22. Novosibirskin alueen työveteraanien kunnianimen myöntämisen ehdot ja menettely sekä toimenpiteet sosiaalinen tuki.
23. Lasten oikeuksien suojelun organisatorinen perusta alueella.
24. Novosibirskin alueen nuorisoparlamentti alueen nuorisopolitiikan kohteena ja kohteena.
25. Sosiaalinen tuki tietyille Novosibirskin alueella asuville kansalaisryhmille.
26. Kaupunki aluejärjestelmässä: megakaupunkien, suurten ja pienten kaupunkien ominaisuudet.
27. Venäjän federaation liittovaltiopiirien muuttoliikeprosessien ominaispiirteet.
28. Kuntien sosiaalipolitiikan tunnusmerkit.
29. Sosiaalipolitiikan aiheet Novosibirskin alueella ja Novosibirsk.
30. Novosibirskin väestön sosiaaliturvajärjestelmä.
31. Alueellistamisen piirteet Venäjällä.
32. Aluetutkimuksen teoria.
33. Sosiaalinen asema Siperian alueen etniset ryhmät.
34. Vapaaehtoistyön historia Venäjällä. Vapaaehtoisliikkeen muodostumisen piirteitä alueella.
35. Vapaaehtoisliikkeiden pääryhmien ja vapaaehtoistoiminnan muotojen ominaispiirteet alueella.
36. Kaupunkien ominaisuudet kohdeohjelma"Novosibirskin kaupungin kansallis-kulttuurisen autonomioiden ja järjestöjen kunnallisesta tuesta" vuosille 2004-2006, päivätty 17. syyskuuta 2003 nro 300.
37. 11.12.2003 päivätyn kaupungin tavoiteohjelman "Esteetön elinympäristön muodostaminen vammaisille ja muille liikuntarajoitteisille ryhmille Novosibirskiin vuosille 2004-2006" ominaisuudet.
38. Alueellisen kohdeohjelman "Novosibirskin alueen nuorille perheille asumismekanismien luominen vuosille 2004-2011" ominaisuudet, päivätty 27.5.2004.
39. Alueellisen kohdeohjelman ominaisuudet " Vanhempi sukupolvi» vuosille 2004-2008 alkaen 02.10.2003.
40. Alueellisen kohdeohjelman "Sosiaalisten sairauksien ehkäisy ja valvonta 2004-2006" tunnuspiirteet 10.2.2003.
41. Novosibirskin alueen lain "Sosiaalisen tuen toimenpiteistä tietyille Novosibirskin alueella asuville kansalaisryhmille" tunnusmerkit, päivätty 23. joulukuuta 2004 nro 253-OSD.
42. Novosibirskin alueen keskipitkän aikavälin sosioekonomisen kehitysohjelman (2004-2008) tunnusmerkit, päivätty 7.7.2004 nro 215-OSD.
LIITE D
Jatko-opiskelijan tutkintotyön valmistelun ja puolustamisen vaiheet
Valmisteluvaihe
PÄÄTÖKSEN TEKEMINEN
Ongelmatilanteen analysoimiseksi on ensinnäkin välttämätöntä muotoilla selkeästi ongelman ydin ja kuvata tilanne, jossa se esiintyy.
1) ongelman olemassaolon määrittäminen, ts. sen selvittäminen, onko olemassa todellinen ongelma vai onko se kuviteltu;
2) ongelmatilanteen uutuuden määrittäminen;
3) ongelmatilanteen syiden selvittäminen;
4) määritetään yhteys muihin ongelmiin;
5) ongelmatilannetta koskevien tietojen täydellisyyden ja luotettavuuden määrittäminen;
6) ongelman ratkaisumahdollisuuden määrittäminen.
Ongelmatilanteen analysointiin käytetään monenlaisia heuristisia ja muodollisia menetelmiä. Induktio ja päättely, luokittelu, ryhmittely, systematisointi, yleistäminen ja muut tiedon prosessointi- ja analysointimenetelmät tarjoavat ongelmatilanteen tarvittavan kattavuuden ja syvyyden. Tietolähteinä ongelmatilanteesta hallinnolliset (asetukset, määräykset, ohjeet jne.), raportointi- ja tilastodokumentaatiot, havaintotulokset, Tieteellinen tutkimus ja kokeiden tekeminen, asiantuntijalausunnot.
Tarkastellaanpa tarkemmin ongelmatilanteen analyysin sisältöä.
Ongelman olemassaolon määrittämiseen kuuluu ongelmalausunnon ja sen omistajuuden totuuden tai virheellisyyden testaaminen. Käytäntö osoittaa, että usein on tapauksia, joissa nostetaan esiin kaukaa haetut ongelmat tai ongelmat, jotka eivät kuulu tietyn hallintoelimen toimivaltaan.
On tarpeen tarkistaa ongelman olemassaolo taloudellisen tehokkuuden kriteerin mukaan tietylle järjestelmälle (toimiala, osasto, yhdistys, yritys). Tarkistamalla tätä kriteeriä voit määrittää selkeästi ongelman identiteetin, ts. "oma" tai "jonkun muun" on ongelma.
Ongelmatilanteen uutuuden määrittäminen on välttämätöntä mahdollisten ennakkotapausten tai analogioiden tunnistamiseksi. Jos ennakkotapauksia tai analogeja löytyy, on mahdollista analysoida menneiden ratkaisujen soveltuvuutta nykyiseen ongelmatilanteeseen. Aiemman kokemuksen läsnäolo helpottaa pääsääntöisesti merkittävästi päätöksentekijän päätöksentekotyötä. Pohjimmiltaan uudessa ongelmatilanteessa päätöksentekoongelma on ratkaistava uudelleen, ilman ennakkotietoa. Kuitenkin, kun ongelma on ratkaistu, se luo ennakkotapauksen, jota voidaan käyttää tulevaisuudessa.
Tieto ennakkotapauksista tallentuu pääasiassa esimiesten muistiin ja heijastuu vähäisessä määrin kirjallisuuteen.
Hallinnolliset asiakirjat eivät pääsääntöisesti kuvaa ongelmallista tilannetta yksityiskohtaisesti; Vaikka ongelma muotoilisikin, siihen liittyvää tilannetta ei korjata, koska uskotaan, että ongelman ilmenemisolosuhteet tunnetaan. Lisäksi hallinnollisissa asiakirjoissa ei ole perusteltua, miksi on tarpeen tehdä näin eikä toisin, ts. Näissä asiakirjoissa ei ole analyysiä vaihtoehtoisia polkuja ongelman ratkaisemiseksi. Siksi hallinnolliset asiakirjat ovat erittäin huono tietolähde ongelmatilanteiden ennakkotapauksista ja niihin liittyvistä päätöksentekotehtävistä.
Tältä osin olisi suositeltavaa luoda ennakkotapausten kirjasto päätöksentekoongelmia varten.
Tämän ehdotuksen täytäntöönpanoon liittyy kuitenkin suuria vaikeuksia, mukaan lukien psykologinen luonne, Tosiasia on, että käsite "ongelma" tulkitaan usein puutteeksi, puutteeksi. Selkeä kuvaus ongelmatilanteesta määrittää yksiselitteisesti tämän laiminlyönnin "syyllisen" kohdistamisen. Sitä paitsi, Täysi kuvaus Päätöksentekotehtävät toisaalta mahdollistavat virheiden ja päätöksentekijän osaamattomuuden tunnistamisen, toisaalta se ei salli esimiehen omia tavoitteita ja motiiveja piilottaa. Nämä olosuhteet johtavat yksittäisten johtajien haluttomuuteen dokumentoida päätöksentekoprosessia.
Ongelmatilanteen syiden selvittäminen auttaa ymmärtämään paremmin ohjausobjektin toimintamalleja ja paljastamaan tärkeimmät tavoitteiden saavuttamiseen vaikuttavat tekijät. Tätä helpottaa määrittämällä tämän ongelman suhde muihin ongelmiin. On ajatus, että ongelmat syntyvät yhtäkkiä, odottamatta. Tämä ajatus on virheellinen ja selittyy sillä, että usein johtamisprosessi ei suorita ongelmien tunnistamistoimintoa. Johdon on harjoitettava tätä toimintoa jatkuvasti missä tahansa organisaatiojärjestelmä. Ongelmien tunnistamistoiminnon toteuttamiseksi on tarpeen järjestää järjestelmällinen tiedonkeruu järjestelmän tilasta ja ulkoisesta ympäristöstä sekä analysoida tavoitteiden saavuttamisen astetta.
Ongelmien ennakointi tulevaisuudessa on erittäin tärkeää. Ongelmien ennustaminen eliminoi niiden ilmenemisen yllätyksen ja lisää siten aikaa ratkaisujen valmisteluun.
Monissa tapauksissa ongelmatilanteen analyysi antaa meille mahdollisuuden tunnistaa kokonaisia toisiinsa liittyviä ongelmia. Samalla on tarpeen luokitella nämä ongelmat pää- ja toissijaisiin, yleisiin ja erityisiin, kiireellisiin ja ei-kiireellisiin ongelmiin.
Ongelmatilannetta analysoitaessa on tarpeen selvittää mahdolliset suhteet tarkasteltavan ongelman ja muiden tunnettujen ongelmien välillä. Tällaisten suhteiden määrittäminen mahdollistaa selvemmin ja syvemmin tunnistettavan analysoitavan ongelman esiintymisen syy-seuraussuhteen ja edistää kokonaisvaltaisen ratkaisun kehittämistä.
Analyysissa on erittäin tärkeää määrittää ongelmatilannetta koskevien tietojen täydellisyys ja luotettavuus. Tällaisen analyysin suorittamiseksi on tarpeen kuvata ongelmatilanne tietyn järjestelmän mukaisesti, jonka ydin on tiedon rakenne ja sen investointien looginen järjestys.
Toinen filosofi Antiikin Rooma Quintilian väitti, että mikä tahansa tilanne, olipa kuinka monimutkainen tahansa, voidaan täysin kuvata seuraavien seitsemän kysymyksen perusteella: mitä, missä, milloin, kuka, miksi, mihin tarkoitukseen, millä ehdoilla. Nämä kysymykset määrittävät tiedon esittämisen rakenteen ja mahdollistavat yksityiskohtaisen kuvauksen ongelmatilanteesta.
Ongelmatilanteen kuvauksen pääelementtien tulee olla:
Ongelman ydin;
Ongelmatilanteen syntyminen ja kehittyminen;
Päätekijät ja tilanteen olosuhteet;
Ongelman ratkaisemisen relevanssi ja kiireellisyys;
Tietojen täydellisyys ja luotettavuus.
Täydellisen ja luotettavan tiedon tapauksessa ei ole vaikeaa suoraan muotoilla ongelman olemusta ja sitä kuvaavien olosuhteiden kompleksia. Nämä tiedot ovat lähtökohtana tavoitteiden, rajoitusten ja vaihtoehtoisten ratkaisujen muotoilulle.
Jos tiedoissa on epävarmuutta, on harkittava kahta mahdollista vaihtoehtoa. Ensimmäinen vaihtoehto on toteuttaa joukko toimenpiteitä puuttuvien tietojen saamiseksi. Toinen vaihtoehto on luopua lisätietojen hankkimisesta ja tehdä päätös vallitsevan epävarmuuden edessä. Yhden tai toisen vaihtoehdon valinnan määrää lisäinformaation saantimahdollisuus, päätöksentekoon käytettävissä oleva aika ja resurssit. Saattaa käydä niin, että epävarmuuden vähentäminen vaatii niin paljon aikaa ja resursseja, että ratkaisun tehostaminen ei kompensoi sitä ollenkaan.
Kuitti tarvittavat tiedot keskusteltu vuonna tieteellistä kirjallisuutta kuin kokeen suorittaminen.
Jos valitaan toinen vaihtoehto, ongelmatilanne kuvataan epätäydellisesti ja mahdollisesti epäluotettavasti. Siksi ongelmatilannetta on edelleen määriteltävä muodostamalla hypoteettisia tilanteita. Tämän työn suorittaminen on päätöksentekoprosessin toisen menettelyn kohteena.
Monien hypoteettisten tilanteiden muodostuminen on luova prosessi vaativat erityisosaamista, laajaa oppineisuutta ja hieno kokemus tarkasteltavalla alueella. Siksi korkeasti päteviä asiantuntijoita tulisi ottaa mukaan muotoilemaan mahdollisia vaihtoehtoisia tilanteita.
Onko olemassa keinoja vaihtoehtoisten tilanteiden luomiseksi? Valitettavasti tällaisia yleisiä menetelmiä ei ole olemassa. On vain muutamia suosituksia, joiden sisältö tiivistyy seuraavaan. Vaihtoehtoisten hypoteettisten tilanteiden (hypoteesien, versioiden) tulee olla itsenäisiä ja muodostaa täydellinen ryhmä, ts. sisältää kaikki mahdolliset vaihtoehdot tapahtumille/Tilanteet kuvataan mielekkäästi ja voivat sisältää määrällisiä ominaisuuksia. Tärkeä luotettavuuden ominaisuus on tilanteen todennäköisyys. Todennäköisyyksien summa itsenäisten tilanteiden muodostamiseksi täydelliseksi ryhmäksi on yhtä suuri kuin yksi. Jos kokonaisen ryhmän määrittämisessä ilmenee vaikeuksia, muodostuu tilanne "kaikki muut tuntemattomat tilanteet", jolle asetetaan tietty todennäköisyys. Jatkossa tätä tilannetta voidaan selventää ja paljastaa useiden erityistilanteiden muodossa.
Erilaisten vaihtoehtoisten hypoteettisten tilanteiden muodostuminen vähentää alkuperäistä epävarmuutta, koska selviää täydellinen luettelo tilanteista, joiden esiintyminen katsotaan satunnaiseksi, mutta tietyin todennäköisyksin.
Tärkeä olennainen osa ongelmatilanteen analyysin tarkoituksena on määrittää ongelman ratkaistavuusaste. Jo ratkaisun luomisvaiheen ensimmäisessä vaiheessa on tarpeen arvioida ainakin likimäärin ongelman ratkaisumahdollisuus, sillä selkeästi ratkaisemattomaan ongelmaan ei ole järkevää kehittää ratkaisua.
Laadukas ongelmatilanteen analysointi tehostaa päättäjien ja asiantuntijoiden työtä päätösvaihtoehtojen luomisessa ja optimaalisen valinnassa, mikä vähentää virheellisten toimien todennäköisyyttä päätöksentekoprosessissa.
1. Ongelmatilanteen kuvauksen tulee olla täydellinen, tarkka, ytimekäs ja analyyttinen.
2. Kuvaa olosuhteet: ongelman paikka, aika ja ydin (vastaukset kysymyksiin: missä? milloin? mitä?).
3. Kuvaa ehtojoukko ja analysoi ongelmatilanteen syntymisen ja kehittymisen syyt (millä ehdoilla? Miksi?).
4. Selvitä, kenelle ongelma kuuluu (kenelle?).
5. Arvioi ongelman relevanssi, kiireellisyys ja uutuus (mihin tarkoitukseen? milloin se on ratkaistava? onko sitä tapahtunut aiemmin?).
6. Selvitä suhde muihin ongelmiin (mihin se vaikuttaa?).
7. Arvioi ongelmatilannetta koskevien tietojen täydellisyys ja luotettavuus (kuinka täydellisiä ja tarkkoja tiedot ovat?).
8. Arvioi mahdollisuutta ratkaista ongelma ottaen huomioon olemassa olevat olosuhteet (voidaanko se ratkaista?).
9. Muotoile ongelmatilanne lyhyesti ja ytimekkäästi.
Opettajien tärkein tehtävä Ammattikoulu on sellaisten opetustekniikoiden valinta, jotka varmistaisivat opiskelijoiden yleisen ja ammatillisen osaamisen kehittämisprosessin. SISÄÄN moderni maailma henkilön on osoitettava sellaisia persoonallisuuden ominaisuuksia kuin ajattelun tuottavuus ja omaperäisyys, kekseliäisyys, kyky nähdä ongelma, osoittaa henkisen reaktion nopeutta, kykyä kehittää itseään ammatillista toimintaa, kilpailuvalmius. Nämä kyvyt ovat olennaisesti perustavanlaatuisia nykyaikaiselle asiantuntijalle. Ja on syytä huomata, että niitä ei voida täysin muodostaa pelkällä lisääntymismenetelmillä. Perinteisessä opetuksessa opettaja välittää opiskelijoille valmiita tietoja: selittää, näyttää uusia oppimateriaalin kohteita, antaa esimerkkejä, saavuttaa ymmärryksen, tarkistaa hallinnan asteen. Opettajan toiminta on luonteeltaan selittävää ja havainnollistavaa. Oppilaat havaitsevat tiedon, muistavat sen, toistavat sen, eivät aina ymmärrä sen tarpeellisuutta. On huomattava, että lisääntymistoiminta on väistämätöntä kaikentyyppisessä oppimisessa, mutta samalla se ei takaa riittävästi edellä mainittujen persoonallisuuden ominaisuuksien kehittymistä. Yksi tavoista saavuttaa tavoitteesi onnistuneesti on käyttää ongelmapohjaista oppimisteknologiaa.
Ongelmapohjaisen oppimisen teknologia on yksi johtavista pedagogiset tekniikat seuraavista syistä:
Sen avulla opiskelijat voivat järjestää itsenäistä toimintaa uuden tiedon hankkimiseksi;
Ongelmalähtöisen oppimisen tehokkuus ilmenee luovan, kriittisen ajattelun muodostumisena;
Auttaa vahvistamaan teorian ja käytännön suhdetta;
Stimuloi kognitiivinen toiminta oppilaat, herättää kiinnostusta oppimateriaalia kohtaan.
Ongelmalähtöisen oppimisen ydin on ongelmatilanteiden luominen ja niiden ratkaiseminen prosessin aikana. yhteistä toimintaa opiskelijat ja opettaja.
Pysähdytään ongelmalähtöisen oppimisen peruskäsitteeseen: ongelmatilanteeseen.
Ongelmatilanne on tila, joka syntyy, kun opiskelijoilla ei ole tarpeeksi tietoa tai tunnettuja toimintatapoja ymmärtääkseen jotain tai suorittaakseen joitain tarpeellisia toimia, eli heillä on älyllisiä vaikeuksia. Ongelmatilanne muuttuu analyysin perusteella ongelmalliseksi tehtäväksi. Ongelmalliseen tehtävään kuuluu kysymysten esittäminen: ”Kuinka ratkaista syntynyt ristiriita? Miten voimme selittää sen? Sarja ongelmallisia kysymyksiä muuntaa ongelmallisen ongelman ratkaisun löytämisen malliksi, jossa pohditaan erilaisia ratkaisupolkuja, menetelmiä ja keinoja. Joten ongelmamenetelmä sisältää seuraavat vaiheet: ongelmatilanne → ongelmatehtävä → ratkaisuhakumalli → ratkaisu.
Tarkastellaan tärkeimpiä tapoja luoda ongelmatilanteita:
1. Ongelmatilanne syntyy, kun tosiasiat tai ilmiöt ovat ristiriidassa ja opiskelijoilla ei ole tietoa teoreettisiin perusteluihinsa.
2. Opiskelijoiden käytännön tehtävissä syntyvien oppimistilanteiden hyödyntäminen. Ongelmatilanne syntyy, kun opiskelijat yrittävät itsenäisesti saavuttaa tavoitteensa, mutta eivät tiedä, miten ongelmaa ratkaistaan.
3. Kasvatusongelmien selvitys ilmiöiden selittämiseksi tai käytännön ratkaisujen etsimiseksi. Esimerkiksi tämä on mikä tahansa tutkimusta opetusharjoittelun aikana, koska tämä edellyttää tiedon käyttöä uusissa olosuhteissa.
4. hypoteesin esittäminen; johtopäätösten muotoilu, niiden kokeellinen todentaminen.
5. Valintatilanteen luominen. Samalla verrataan ja verrataan tosiseikkoja, muotoillaan johtopäätöksiä.
6. Opiskelijoiden esittely historiallisia tosiasioita. Siten he kohtaavat ongelmatilanteita, joita syntyy tutkittavan teorian kehittämisen aikana.
7. Tieteidenvälisten yhteyksien järjestäminen. Usein oppiaineen materiaali ei tarjoa ongelmatilanteen luomista (taitoja harjoitettaessa, opetusmateriaalia toistettaessa jne.) Tässä tapauksessa kannattaa käyttää opittavaan aiheeseen liittyviä faktoja.
Annan esimerkkejä ongelmatilanteiden luomisesta taloustieteen ja laskentatoimen tunneilla.
1. Esimerkki tällaisesta tilanteesta voisi olla pätkä oppitunnista aiheesta "Yritysten organisaatio- ja oikeudelliset muodot". Opiskelijoilta kysytään:
"Onko mahdollista perustaa yritys, jos sen perustamiseen ei ole tarpeeksi pääomaa?"
Tässä tapauksessa kaksi vaihtoehtoa on mahdollista: ottaa kumppanit mukaan yritykseen ja käyttää heidän rahojaan tai ottaa yhteyttä pankkiin lainahakemuksella. Keskustelun aikana opiskelijat päätyivät tiettyyn johtopäätökseen: jos lainan takaisinmaksun riski on olemassa, yrittäjä voi perustaa yrityksen kumppaneiden avulla.
2. Tutkiessaan aihetta ”Yrityksen nettotulon määrittäminen” oppilaita pyydetään määrittämään itsenäisesti tulon määrä, vaikka he eivät vielä tiedä, miten ongelmaa ratkaistaan. Näin syntyy ongelmatilanne, mutta tulo- ja menoerät osoittavan ohjekortin avulla opiskelijat pystyvät ratkaisemaan ongelman.
3. Oppiaineen ”Talouskirjanpito” harjoittelun aikana opiskelijoille tarjotaan teoreettisen tietämyksen perusteella erilaisia tuotantotilanteita kirjanpitoon yrityksessä: perusdokumentaation täyttäminen, kirjanpitorekisterit, työskentely 1C Accounting -ohjelmassa. Siten hyödynnetään mahdollisuutta soveltaa tietoa uusissa olosuhteissa, mikä stimuloi opiskelijoiden kognitiivista toimintaa.
4. Aiheen ”Yrityksen taloudellinen vakaus” tutkimisen yhteydessä esitetään hypoteesi rahoitusvakauden riippuvuudesta oman pääoman saatavuudesta. Suorittaessaan käytännön tehtäviä tämä hypoteesi vahvistuu ja opiskelijat tekevät itsenäisesti johtopäätöksen.
5. Oppiaineen "Organisaatiotaloustiede" tunneilla opiskelijat kohtaavat tarpeen analysoida tosiasioita ja verrata niitä. Tämä luo myös ongelmallisen tilanteen. Esimerkiksi opiskellessaan seuraavia aiheita: "Yritysyksikön kannattavuuden analyysi", "Oman pääoman ja vieraan pääoman tilan analyysi" jne.
6. Tutkittaessa aihetta "Inflaatio ja sen tyypit" syntyy ongelmallinen tilanne, kun opiskelijat tutustuvat historiallisiin faktoihin. Tässä on esimerkkejä eri maiden inflaatiotyypeistä eri ajanjaksoja aika ja erilaisia menetelmiä torjua tätä ilmiötä.
8. Ratkaistaessa ongelmia talouskirjanpidon oppitunteilla aiheista "Palkanlaskenta", "Ostajien ja asiakkaiden kanssa tehtyjen tilitysten kirjanpito", "Veronmaksujen kirjanpito" jne., "Verot ja verotus" -oppitunteilla opitut käsitteet ovat käytetty. Näin syntyy monitieteisten yhteyksien pohjalta ongelmallinen tilanne.
Rakenne näyttää tältä:
1. Johdanto- ja motivaatiovaihe.
2. Opiskelijoiden perustietojen päivittäminen.
3. Uuden tiedon ja toimintatapojen omaksuminen.
4. Taitojen ja kykyjen muodostuminen.
Johdatus-motivaatiovaiheessa opettaja valmistelee oppilaat tuottavaan toimintaan koko oppitunnin ajan.
Toteutuksen käsite eroaa merkittävästi tavallisesta lisääntymistoistosta. Sen tavoitteena on aktivoida muistia ja valmistaa perustiedot uuden tiedon onnistuneeseen omaksumiseen. Päivityksen tulee myös herättää kiinnostusta pohdittavaan ongelmaan, luoda emotionaalista tunnelmaa ja määrittää opiskelijoiden valmius hahmottaa uutta materiaalia. Opiskelijatoiminnan tyypit tässä vaiheessa: aiemmin hankitun tiedon suullinen tai kirjallinen esittely; itsenäinen työ; testi tutkimus; ongelmanratkaisu. Toteutusvaiheessa syntyy useimmiten ongelmallinen tilanne.
Uuden tiedon ja toimintatapojen omaksuminen. Tämän rakenneelementin nimi heijastaa jo sen sisältöä; täällä hankitaan uutta tietoa, paljastetaan opiskelijoiden henkisen toiminnan uusien käsitteiden ja menetelmien ydin. Opettajan toiminnan tulee tässä vaiheessa suunnata ongelmatilanteen luomiseen (jos sitä ei ole syntynyt toteutusvaiheessa), kasvatusongelman muotoiluun ja opiskelijoiden toiminnan johtamiseen.
Taitojen ja kykyjen muodostuminen. Tiedon syvällinen ja kestävä assimilaatio tapahtuu vain sen soveltamisprosessissa, joten se on sitä tärkein vaihe oppitunti. Täällä tiedon kehittäminen, taitojen ja kykyjen muodostuminen sekä henkinen ja käytännön toimia. Kolmas vaihe sisältää yleensä koulutusongelman ratkaisun oikeellisuuden tarkistamisen.
Koska oppitunnin ongelmallisuuden indikaattori on hakutoiminnan vaiheiden läsnäolo sen rakenteessa, on luonnollista, että ne edustavat ongelmallisen oppitunnin sisäistä rakennetta:
1) Ongelmatilanteen syntyminen ja ongelman muotoilu.
2) Oletusten tekeminen ja hypoteesin perustelu.
3) Hypoteesin todiste
4) Ongelmanratkaisun oikeellisuuden tarkistaminen. Tämän sisäisen rakenteen läsnäolo erottaa ongelmallisen oppitunnin perinteisestä.
Ongelmatunnin rakenne on siis yhdistelmä sisäisiä ja ulkoisia oppimisprosesseja ja luo mahdollisuuden ohjata oppilaiden itsenäistä toimintaa.
Kun käytät ongelmapohjaista oppimistekniikkaa hyvin tärkeä on optimaalinen yhdistelmä opetusmenetelmiä ja koulutusprosessin organisointimuotoja. Erilaisista opetusmenetelmistä pidän seuraavaa luokittelua hyväksyttävinä:
1. Menetelmä oppimateriaalin ongelmapohjaiseen esittämiseen, joka on mahdollista kahdessa muodossa:
A) Monologiesitys - opettaja selittää uusien käsitteiden ja tosiasioiden olemuksen, tehden tämän ongelmatilanteen avulla. Koulutusprosessin organisointimuoto on luento. Esimerkiksi luento aiheesta ”Palkkutyöpalkkojen laskenta” alkaa kysymyksellä ”Miten voisit jakaa oikeudenmukaisesti palkat sinun prikaatissasi?
B) Dialogisen esityksen menetelmä - opettaja muotoilee ongelman, mutta löytää sen ratkaisun opiskelijoiden kanssa, heidän on osallistuttava aktiivisesti keskusteluun, esitettävä omat hypoteesinsa ja tehtävä johtopäätökset itsenäisesti. Päämuodot ovat keskustelu, tarina.
2. Osittainen hakumenetelmä on seuraava: opettaja valitsee ongelmallisten kysymysten järjestelmän, jonka pitäisi aiheuttaa opiskelijoille älyllisiä vaikeuksia. Lisäksi sinun on keksittävä johtavia kysymyksiä, jotka auttavat sinua tekemään johtopäätöksiä. Järjestämismuodot - seminaarit, käytännön työt.
3. Riippumaton tutkimustoimintaa opettajan järjestämä, tätä tarkoitusta varten opiskelijoille tarjotaan teoreettisia tai käytännön tehtäviä Kanssa korkeatasoinen ongelmallista. He suorittavat tehtävät itsenäisesti, mutta opettajan ohjaus ei ole poissuljettu. Järjestäytymismuodot voivat olla hyvin erilaisia: retki ja faktojen kerääminen, raportin laatiminen, kurssityöt.
Siten ongelmalähtöinen oppiminen varmistaa kestävämmän tiedon omaksumisen (itsenäisesti hankittu imeytyy paremmin ja muistetaan pitkään); kehittyy analyyttinen ajattelu(olosuhteet analysoidaan, mahdollisia ratkaisuja arvioidaan), loogista ajattelua (vaatii todisteita valitun ratkaisun oikeellisuudesta, argumentointia)
Bibliografia
1. Basova N.V. Pedagogiikka ja käytännön psykologiaa. Rostov-on-Don - 1999
2. Brushlinsky A. V. Ajattelun ja ongelmapohjaisen oppimisen psykologia. - M., 1983.
3. Ilnitskaya I. A. Ongelmatilanteita ja tapoja luoda niitä luokkahuoneessa. - M., 1985.
4. Kudryavtsev T.V. Ongelmalähtöinen oppiminen: lähde, olemus, näkymät. - M.: Knowledge 1991.
5. Lerner I. Ya. Ongelmalähtöinen oppiminen. - M., 1974.
6. Leptina I., Semenova N. Tehokkaiden opetustekniikoiden soveltaminen // Opettaja. 2003. Nro 1.
7. Nikitina N. N., Zheleznyakova O. M., Petukhov M. A. Ammatillisen pedagogisen toiminnan perusteet: Oppikirja. apu opiskelijoille toimielimet prof. koulutus. - M.: Masterstvo, 2002.
Pätevyys ja kilpailukyky, luovuus ja liikkuvuus, itsensä kehittämisen halu tänä päivänä määräävät psykologisen ja aineellista hyvinvointia asiantuntija, hänen luottamus tulevaisuuteen. Näissä olosuhteissa korkeakoulututkinnon suorittaneen on hallittava lujasti tulevan perusteet työtoimintaa, varmistaen jatko-uran, ammatillisen ja henkilökohtainen kasvu. Siksi sisään Viime aikoina ammatillisen koulutuksen tavoitteiden määrittelyssä painopiste siirtyy opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen omaksumisesta valmistuneiden ammatillisen pätevyyden muodostumiseen, joka muodostaa perustan ammatillisen koulutuksen strategian muodostukselle, lähestymistapojen, menetelmien ja opetuksen keinot. Ensinnäkin tämä seikka ilmenee lähestymistapojen muutoksena asiantuntijakoulutuksen laadun ymmärtämisessä, jonka tänä päivänä määrää se, kuinka tuottavasti valmistunut käyttää hankittua teoreettista tietoa. Tässä tapauksessa ei ole enää mahdollista luottaa selittäviin, havainnollistaviin ja toistuviin opetusmenetelmiin.
Ensimmäisessä vaiheessa tutustuttiin laajaan valikoimaan innovatiivisia opetustekniikoita ja tunnistettiin niistä sopivin tehokasta oppimista opiskeli syvällisesti ongelmalähtöisen oppimisen tekniikkaa. Toisessa vaiheessa osallistui tämän tekniikan parissa työskentelevien opettajien oppitunteihin. Kolmannessa vaiheessa suunnittelimme ja toteutimme teknologian taloustieteen ongelmalähtöiseen opetukseen korkeakoulussa.
On tunnettua, että aineiston saman tieteellisen sisällön tutkiminen voidaan toteuttaa eri tavoin käytettävien menetelmien, keinojen ja organisaatiomuotojen kannalta. Tämän tekniikan käyttö mahdollistaa analyyttisten kykyjen kehittymisen ja kiinnostuksen kasvattamisen riippumaton haku tiedot.
Siten soveltamalla systemaattisesti progressiivisia kognitiivisen toiminnan aktivointimenetelmiä, jotka mahdollistavat opiskelijoiden osallistumisen tiedon luovaan omaksumisprosessiin, on mahdollista edistää opiskelijoiden luovien kykyjen kehittymistä. Päinvastoin, jos materiaalin esittäminen rajoittuu perinteisiin tekniikoihin luomatta ongelmatilanteita, tunneiden potentiaalisia kehitysmahdollisuuksia ei hyödynnetä täysimääräisesti. Oppimisen ja tieteellisen tutkimuksen välisen suhteen idean käytännön toteutus synnytti ainutlaatuisen didaktisen järjestelmän, jota kutsuttiin ongelmapohjaiseksi oppimiseksi, koska sen pääelementit ovat kasvatuksellinen ongelma ja ongelmallinen tehtävä.
Analyysi osoittaa, että ongelmapohjaisen oppimisen teknologian käyttö vaatii niiden erityistä organisointia, heijastuu opetusmenetelmien ja -tekniikoiden valinnassa ja vaikuttaa myös esitettävän oppimateriaalin rakenteeseen ja jossain määrin sisältöön. Siksi on täysi syy tulkita ongelmalähtöistä oppimista nykyaikaiseksi didaktiseksi järjestelmäksi, jossa on erityistekniikka.
Opiskelijoiden luova tiedon ja toimintatapojen omaksuminen edellyttää:
· itsenäinen tiedon ja taitojen siirtäminen uuteen tilanteeseen;
· näkemys tutkittavan kohteen rakenteesta;
· visio tutun esineen uudesta tehtävästä;
· kyky nähdä vaihtoehtoinen ratkaisu, vaihtoehtoinen lähestymistapa sen etsimiseen;
· kyky yhdistää aikaisemmin tunnetut menetelmät ratkaisuja uudella tavalla;
· kyky luoda alkuperäisellä tavalla päätökset tunnettujen muiden kanssa jne.
On myös tarpeen korostaa, että ongelmallisuus on olennainen osa pedagogista prosessia. Kaikki toiminta ei kuitenkaan ole ongelmallista. Kaikki riippuu luokkahuoneessa käytettävien ongelmalähtöisen oppimisen menetelmien ja organisaatiomuotojen laajuudesta.
Ongelmatilanne – aiheen tunnistama vaikeus, jonka voittaminen vaatii uuden tiedon etsimistä, uusia toimintatapoja. Ongelmatilanne on ajattelun lähde. Mutta tästä ei seuraa, että jokainen psykologinen vaikeus välttämättä stimuloi ajattelua. Joten jos kysyt ihmiseltä, joka ei ole opiskellut taloustiedettä: "Onko se tarpeellista ajanjaksolla talouskriisi nostaa verotaakkaa talouden toimijat? – ajatteluprosessi ei synny, koska tutkittavalla ei ole tähän tarvittavaa lähtötietoa. Jotta ongelmatilanteesta tulisi ajattelun lähde, kohteen on hyväksyttävä se päätöstä varten. Ja tämä on mahdollista, jos tutkittavalla on riittävä alkutieto, joka vastaa tilanteen sisällöllistä sisältöä.
Lisäksi voi syntyä ongelmallinen tilanne:
· kun opiskelijat kohtaavat tarpeen käyttää aiemmin hankittua tietoa uusissa käytännön olosuhteissa;
· kun teoreettisesti mahdollisen ratkaisun ja sen käytännön epäkäytännöllisyyden välillä on ristiriitoja;
· käytännössä saavutettavan tuloksen ja teoreettisen perustelun tiedon puutteen välisen ristiriidan vuoksi;
· jos opiskelija ei osaa ratkaista annettua ongelmaa, ei osaa antaa selitystä uudelle tosiasialle oppimis- ja elämäntilanteessa, ts. hän ymmärtää aikaisemman tiedon riittämättömyyden tällaiseen selittämiseen. Tässä tapauksessa ongelmatilanteesta kehittyy oppimisongelma.
Kokemuksemme osoittavat, että tehokkaimpia ovat ne ongelmatilanteet, jotka opiskelijat itse tunnistavat, kuvailevat ja valmistelevat analysoitavaksi osana harjoittelua.
Koulutusongelma on ongelmatilanne, jonka tutkittava hyväksyy käytettävissään olevien keinojen (tieto, taidot, hakukokemus) perusteella ratkaistavaksi. Oppimisongelma ilmaistaan yleensä kysymyksen muodossa. Oppimisongelman merkit: ongelmatilanteen läsnäolo, tutkittavan tietty valmius löytää ratkaisu, moniselitteisen ratkaisun mahdollisuus.
Ongelmallinen tehtävä on oppimisongelma, joka voidaan ratkaista tietyin ehdoin tai parametrein. Esimerkki ongelmallisesta tehtävästä voisi olla seuraava tehtävä: määritä, miten Venäjän talouden inflaatio muuttuu, jos Venäjän keskuspankki lisää rahan määrää maassa Venäjän BKT:n kasvun mukaisesti. (Tietenkin tällainen tehtävä on ongelmallinen, jos vastaus ei ole vielä opiskelijoiden tiedossa). Jokainen kasvatusongelma ja ongelmallinen tehtävä on keinotekoinen didaktinen rakennelma, koska ne on rakennettu erityisesti opetustarkoituksiin.
Ongelmatilanteen asettaminen, edellytysten luominen sen siirtymiselle oppimisongelmaksi, ongelmallisen tehtävän rakentaminen on vasta alkuhetki ongelmalähtöisessä oppimisessa. Seuraavaksi opiskelijoiden on opettajan ohjaavan vaikutuksen alaisena suoritettava itsenäisesti seuraavat luovat henkiset toiminnot:
· esittää mahdollisia vaihtoehtoja kognitiivisen toiminnan ratkaisemiseksi, esittää hypoteeseja;
· testata hypoteeseja teoreettisesti tai käytännössä;
· muotoilla kognitiivinen johtopäätös.
Opiskelijoiden tekemä tutkimus ulottuu joissakin tapauksissa pidemmälle koulutustilaisuuksia ja hankkia tieteellistä ja käytännön arvoa. Näitä ovat esimerkiksi Taimyr Dolgano-Nenetsien kuntapiirin yritysten taloudellisten indikaattoreiden tutkimukseen perustuvat työselostukset, työskentely luova ryhmä, didaktisia pelejä"Työmarkkinat", "Kansainvälinen kauppa", "Tarjonnan suunnittelu" (opiskelijoiden koulutus- ja tutkimustyön suojaaminen), "Projektisuojelu" jne. Oppilaitoksen opettajien ongelmalähtöisen oppimisen olemuksen tuntemus olemassa olevista huolimatta erilaisia lähestymistapoja tällaiseen koulutukseen ja sen moniin puoliin, sanelee paitsi lisäämällä oppimisprosessin tietosisältöä yleensä, myös valmistamalla jokaista asiantuntijaa tehtäviensä luovaan toteuttamiseen ja tieteellisesti perusteltua lähestymistapaa elämän aiheuttamien ongelmien ratkaisemiseen.
Edellä esitetyn perusteella opettaja luottaa ongelmalähtöisen oppimisen etuihin järjestelmänä tai tämän järjestelmän yksittäisiin menetelmiin ja tekniikoihin, kehittää viime kädessä tulevissa asiantuntijoissa selkeän ymmärryksen tutkimuksen logiikasta, sen vaiheista ja tarpeesta. pyrkiä rakentamaan suurin määrä hypoteeseja. Ongelmapohjaisen oppimisen päälinjana korkeakoulussa tulisi olla kannustaa opiskelijoita olemaan rennompi ajattelussaan ja siirtymään pois liiallisesta standardoinnista lähestymistapojen ongelmien ratkaisemisessa. erilaisia tehtäviä, mikä valitettavasti joskus vielä vaikuttaa opetukseen. Luonnollisesti tämä löysyys ei saa missään tapauksessa liukua kieltämisen tasolle kieltämisen, demagogisen keskustelun vuoksi. Sen tulee ennen kaikkea herättää yksilön ehtymätön luova potentiaali, jonka toiminta perustuu luomiseen. Ongelmalähtöisen oppimisen tehokkuus riippuu pitkälti opettajan taidosta sekä opiskelijoiden itsensä valmiudesta ongelmalähtöiseen oppimiseen. Ongelmaperustaisen oppimisen onnistumisen edellytyksenä on se, missä määrin opiskelija on kehittänyt loogiset perustekniikat: analysointi, synteesi, vertailu, yleistäminen, abstraktio. Kuitenkin valmisteltaessa opiskelijoita toimiva ammatti Ongelmapohjaisen oppimisen tekniikan käytössä on vaikeuksia. Tämä johtuu tutkittavan materiaalin erityisestä sisällöstä ja ammatillisen koulutuksen yleisistä tehtävistä, jotka eivät useimmiten vaadi korkeaa älyllistä ja analyyttistä kykyä. Lisäksi kansalaisjärjestöjen opiskelijoilla on matala taso valmius ja alhainen loogisten tekniikoiden muodostusaste. NPO-standardissa on haittapuoli - tuntien puute itsenäiseen koulutukseen. Riippumattomuuden rajoitus johtaa siihen, että opiskelijat kykenevät ratkaisemaan vain valmiita jonkun osoittamia ongelmia, eivätkä pysty itsenäisesti analysoimaan todellisia olosuhteita, tunnistamaan ongelmia, luova lähestymistapa tekoihisi. Työkokemuksen analyysi saa meidät vakuuttuneeksi siitä, että ajatuksemme ja näkemyksemme muuttuvat joskus opiskelijoiden ajatuksiksi ja uskomuksiksi, ja jopa esitystapa, yleistäminen, todisteet ja argumentointi ovat joskus standardina käytössä. Koulutuksen tulee kuitenkin stimuloida ja ohjata opiskelijoiden henkistä toimintaa, tehdä heistä ei vain todistajia, osallistujia keskusteluun ja etsintään. Tätä ei voida saavuttaa ilman ongelmallisia elementtejä.
Ladataan...
