Статья логопедическая работа по дифференциации фонем. Б

Елена Гордеева
Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи

На важность и необходимость своевременного у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина).

Основным содержанием коррекционно-логопедической работы по преодолению фонематического недоразвития является формирование фонематических противопоставлений , которые вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы (звуки) на слух (в процессе слушания) и в собственной речи (в процессе говорения) . Последовательность формирования фонематических противопоставлений определяется закономерностью их появления в процессе онтогенеза (Н. Х. Швачкин, 1948) .

Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть противопоставление условно называемое «Выделение заданного звука – выделение всех остальных звуков» . При отборе лингвистического материала следует предлагать задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом : от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам. Так, на начальном этапе обучения звук «С» дифференцируется в ряду гласных звуков : С / а – э – и – о – у – ы. Позднее, на заключительном этапе - в ряду свистящих звуков : С/ сь – з – зь - ц. С целью различения звука «С» и других звуков используются как изолированные слова, слоги, звуки, так и ряды слов, слогов , звуков. Например, «Хлопни в ладоши, если услышишь звук «С» в ряду звуков : С – А – О – У – С – Э – Ы – С – И – О - С». Аналогично отрабатываются и другие противопоставления.

Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции : имеет значение не только акустико-артикуляционная характеристика звуков, используемых в языковых единицах, но принципиально различная последовательность самих языковых единиц в зависимости от формируемых сторон речи .

Последовательность введения языковых единиц в процессе коррекции :

Восприятие звуков речи

3 словосочетание

Воспроизведение звуков речи

4 словосочетание

Использование вышеизложенной последовательности соответствует онтогенетическому принципу. Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языковых единиц в норме (В. А. Ковшиков, 1985) .

Усвоения языка идет :

от понимания обращенной речи к активному ее использованию (от восприятия к воспроизведению ) ;

от крупных языковых единиц к мелким;

от элементарной дифференциации, от контрастов к оттенкам;

от синтагматических связей к парадигматическим;

от ненасыщенного контекста к насыщенному;

от жесткого семантического контекста к свободному контексту.

Необходимо помнить, что смыслоразличительная функция фонемы реализуется именно в слове. Для формирования фонематического восприятия желательно использовать крупные языковые единицы. Опора на синтагматический контекст позволяет детям безошибочно узнавать нужное слово с заданной фонемой .

Текст как максимально развернутая языковая единица является наиболее простой в плане дифференциации оппозиционных фонем . Этому способствует опора на общий смысл всех, входящих в состав текста, фраз. Задание на дифференциацию фонем проходит легко , например, в следующем тексте :

«Тает снег. Течет ручей.

На ветвях полно.. . врачей (грачей) .» Правильно или нет? А как будет правильно? Исправь меня!

Фонемы труднее различаются во фразе, состоящей из двух-трех слов, нежели в максимально развернутой фразе. Сравните, например, следующие фразы : «Футболисты забили.. . кол (гол) .» «Футболисты забили в ворота противника решающий.. . кол (гол) .»

Вслед за текстами и фразами в работу включаются словосочетания и слова. Например : «Покажи, где зубастая крыса, а где черепичная крыша!» На начальных этапах работы опираются на словосочетания с жестким семантическим контекстом, позднее используются свободный контекст словосочетаний. Например : «Покажи, где игрушечная крыса, а где игрушечная крыша!» .

Следует соблюдать одно из положений онтогенетического принципа : от контрастов к оттенкам. Это касается, прежде всего, звукового состава слов, предлагаемых ребенку для дифференциации. Так, важно правильно определить последовательность предъявления слов, отличающихся друг от друга только одной фонемой . Например, слово «бочка» вначале сравнивается со словами «кочка, точка» , позднее со словами «ночка, мочка» , и только потом со словом «почка» .

Постепенное усложнение материала закрепляет внимание ребенка к звуковой стороне слова. Задания способствуют погружению ребенка в «ситуацию успеха» , обеспечивают интерес к занятиям, предопределяют положительный результат всей коррекционно-логопедической работы .

Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов : восприятия (слушания) фонем и их воспроизведения (говорения) . В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Фонематический слух существенно перестраивается в старшем дошкольном возрасте при усвоении письменной формы речи : основное значение приобретают операции фонематического анализа и синтеза . Способность анализировать звуковой состав слова является центральным моментом при обучении грамоте, а сам процесс обучения грамоте, в свою очередь, оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие ребенком фонетико- фонематической стороны речи . Таким образом, важное значение в системе коррекции фонематического недоразвития приобретает использование всех речевых процессов.

Формирование фонематического восприятия в различных видах речевой деятельности :

1 – восприятие , 2 – воспроизведение , 3 – чтение, 4 – письмо.

Предлагаемая нами система логопедического воздействия по формированию фонематического восприятия в ходе коррекционной работы включает три этапа .

Начальный этап. Восприятие звуков . Звук, различаемый на слух, не произносится. На данном этапе работы действия детей при различении звуков (фонем ) ограничиваются реакцией в виде разнообразных движений, жестов, предъявления карточек с условными обозначениями.

Продвинутый этап. Восприятие и воспроизведение звуков .

На продвинутом этапе коррекции предлагается не только выделить звук на слух, но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком) .

Заключительный этап коррекции. Восприятие , воспроизведение звуков , с последующим закреплением их в письменной форме речи , в процессе чтения и письма. На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой, а точнее связь фонемы с графемой . Звук выделяется на слух, произносится, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается.

Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа и синтеза отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков.

В системе коррекции звукопроизносительной стороны речи работа по формированию фонематического восприятия начинается на подготовительном этапе, продолжается на этапе формирования первичных произносительных умений и навыков (в процессе постановки, автоматизации и дифференциации звуков, и завершается на этапе формирования коммуникативных умений и навыков. Фонематическое восприятие целесообразно формировать на занятиях по коррекции звукопроизношения и на занятиях по обучению грамоте. Предлагаемые задания могут быть использованы как для коррекции фонематического восприятия , так и для диагностики.

Преодоление фонематического недоразвития является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи , как устной, так и письменной формы речи . Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития , но и обеспечит своевременную подготовку детей к обучению грамоте и предупредит возникновение нарушений письменной речи .

Список литературы :

1 Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умственных действий//Теория учения : Хрестоматия/Под ред. Н. Ф. Тализиной, И. А. Володарской, М.: Российское психологическое общество, 1998.

2 Ковшиков В. А. Экспрессивная речь. СПб., 1985.

3 Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтения у детей. – М. 1983.

4 Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4-х лет к обучению грамоте. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2000.

5 Хватцев М. Е. Логопедия . М., 1959.

6 Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи . М., «Владос» , 2000.

7 Элькин Ю. А. К методологии исследования нарушений звукопроизношения у детей с экспрессивной алалией. Детская речь : норма и патология. Самара, 1996.

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при устранении фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, аку­стической дифференциации звуков речи.

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером наруше­ния дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислек­сии замены букв при чтении обусловлены нечеткостью слу­хового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ве­дущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на бо­лее сохранное зрительное восприятие, тактильные и кине­стетические ощущения, получаемые от органов артикуля­ции во время произношения звуков речи.

Использование кинестезии при дифференциации зву­ков довольно часто требует предварительной работы по уточ­нению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабаты­вается в упражнениях по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произ­ношения звуков речи.

Умение различать положение губ отрабатывается пер­воначально на звуках И-У, поскольку различие в положе­нии губ при произнесении этих звуков значительно.

Упражнения могут быть следующими:

1. Произнести звук И перед зеркалом и сказать, в каком положении при этом находятся губы. При затрудне­ниях в ответе логопед может задать дополнительный воп­рос: "Скажи, при произнесении звука И губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?"

2. Произнести звук У перед зеркалом. Ответить, в каком положении при этом находятся губы.

3. Произнести звуки ИУ слитно. Определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.

4. После самостоятельного произнесения звука И оп­ределить, в каком положении находились губы (не глядя в зеркало).

5. Произнести звук У, определить положение губ при его произнесении (не глядя в зеркало).

6. Произнести последовательно звуки И-У и ответить, при произнесении какого звука губы растянуты.

7. Произнести звуки И-У и определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.

8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда.

9. Определить первый и последний звук по беззвуч­ной артикуляции рядов ИУ, УИ.

Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков И-А, У-О, согласных М (губы сомкнуты) и Л (губы раскрыты) и др.

Умение кинестетически различать положение кончи­ка языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: С-Т, А-Д, А-Л, А-Т.

Различия в способе образования звуков (смычка или щель) уточняются в процессе дифференциации звуков Ш-Т, Ж-Д. Обращается внимание на то, что при произнесе­нии звуков Ш и Ж кончик языка приподнят, но не касает­ся альвеол, а при произнесении Т и Д образуется смычка, кончик языка прижимается к верхним альвеолам (к бугор­кам верхних зубов).

Умение кинестетически различать узкий и широкий кончик языка вырабатывается на звуках Н-Л. При произ­несении этих звуков кончик языка приподнят и прижима­ется к альвеолам верхних зубов. Внимание учеников обра­щается на то, что при артикуляции звука Н кончик языка широкий, а при произнесении Л - узкий.

Различие в работе голосовых складок при произно­шении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого можно ис­пользовать тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких зву­ков. Логопед предлагает детям приложить к гортани боль­шой и указательный пальцы со стороны ладони или тыль­ную ее сторону. С помощью этих приемов они учатся опре­делять наличие дрожания голосовых складок при произне­сении звонких и отсутствие дрожания гортани - при произ­несении глухих согласных звуков. В последующем детям можно дать задание определить наличие или отсутствие дро­жания гортани при произнесении смешиваемых звонких и глухих звуков.

Такая предварительная работа по развитию кинесте­тических ощущений подготавливает детей к работе по раз­витию слухопроизносительных дифференцировок.

В логопедической работе по дифференциации зву­ков необходимо учитывать, что совершенствование слухопротносительных дифференцировок осуществляется бо­лее успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи. Разви­тие функции фонематического анализа способствует, та­ким образом, совершенствованию слухопроизносительной дифференциации.

Наиболее часто при фонематической дислексии у де­тей нарушается дифференциация следующих оппозицион­ных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ), звонких и глухих, особенно смычных (Д-Т, Б-П, Г-К), свистящих 3-С, шипящих Ж-Ш, твердых и мягких, свистящих и шипящих (С-Ш, 3-Ж, Ц-Ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать сле­дующую последовательность в работе над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, 3-С, Ж-Ш, С-Ш, 3-Ж, Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ.

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: первый - предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; второй - этап слухо­вой и произносительной дифференциации смешиваемых зву­ков.

На первом этапе последовательно уточняется про­износительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану.

Уточнение артикуляции звука с опорой на зритель­ное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощу­щения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука С необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка на­ходится за нижними зубами; с помощью тактильного ощу­щения уточняется, что при произнесении этого звука об разуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука сравнивается с нерече­вым звучанием (как будто течет вода из крана).

Выделение звука на фоне слога. Для этого необхо­димо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие звук, например, С и не имеющие его (ДА, СА, ВО, НЫ,СЫ, ЛУ, СО, СУ). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук С.

Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со сходными аку­стически и смешиваемыми в произношении звуками. Изу­чаемый звук необходимо связывать с соответствующей бук­вой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква свя­зывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, т.е. с обобщенным представлением о зву­ке. Таким образом, исключается механическая связь бук­вы и изолированно произнесенного звука, которая может служить дополнительной трудностью при формировании прежде всего слитного чтения слогов и слов.

Для формирования умения определять наличие звука в слове предлагаются следующие упражнения: 1. Поднять букву, соответствующую заданному зву­ку.

2. Назвать картинки; отобрать те, в названии кото­рых имеется заданный звук (картинки на смешиваемые зву­ки исключаются). При дифференциации звуков С и Ш, например, на первом этапе включаются только слова со звуком С и без него. Исключаются слова со звуком Ш и другими фонетически сходными звуками (свистящими и шипящими). Примерные картинки: сова, рыба, сумка, парта, лопата, лес, собака.

3. Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук (картинки при этом не называются). Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.

Это задание является более сложным, чем предыду­щее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на пред­ставление о нем.

4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

5. Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа сделать прочерк. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным зву­ком, он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, если слово не имеет в своем составе нужного звука, кружок ставится (или записывается слово) там, где сделан прочерк.

Определение места звука в слове: в начале, середи­не, конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

Выделение слова с данным звуком из предложения. Предлагается, например, выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из сме­шиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конк­ретных смешиваемых звуков в произносительном и слухо­вом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слухо­вой и произносительной характеристики каждого звука. Од­нако основная цель этого этапа - различение звуков, по­этому речевой материал должен включать слова со смеши­ваемыми звуками.

В качестве примера предлагается последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш.

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ И ИНТЕЛЛЕКТУ­АЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

Глава 14. Обучение и воспитание детей с фонетико фонематическим недоразвитием речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. С развитием логопедической науки и практики, физио­логии и психологии речи (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Ф. A. Pay, Е. Ф. Pay, М. Е. Хватцев, Л. Ф. Чи-стович, Н. X. Швачкин) стало очевидным, что в случаях на­рушения артикуляторной интерпретации слышимого зву­ка может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина и В. К. Орфинская на основе психологическо­го изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем зна­чении фонематического восприятия для полноценного ус­воения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирова­ния артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезии, име­ющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухоп-роизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет зна­чение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Наиболее распространенной формой нарушения являет­ся искаженное произнесение звуков, при котором сохраня­ется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или заме­на близким по артикуляции, создает условия для смеше­ния соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закон­чен. В таких случаях затрудняется различение близких зву­ков из нескольких фонетических групп, происходит смеше­ние соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выяв­ляется несколько состояний:

недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь ос­тальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая сте­пень фонетико-фонематического недоразвития;

недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

замена звуков более простыми по артикуляции, напри­мер: звуки с и ш заменяются звуком ф;

наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

нестабильное использование звуков в различных формах речи;

искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точ­ки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ве­дут к смешению фонем, их неразличению. Последние яв­ляются более грубыми, так как нарушают смысл выска­зывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подоб­ные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического вос­приятия.

Низкий уровень собственно фонематического воспри­ятия с наибольшей отчетливостью выражается в сле­дующем:

нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, сви­стящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

неподготовленность к элементарным формам звуково­го анализа и синтеза;

затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием не­редко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных зву­ков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и вос­приятием звуков.

После обследования детей с фонетико-фонематичес­ким недоразвитием необходимо следующее:

сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т", г, х, с") и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л", озвончение всех согласных);

выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематичес­кого восприятия логопеду следует обратить внимание на некоторые аспекты.

Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их не­ правильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве не­ правильно произносимых?

В каких условиях проявляется фонематическое недо­развитие (нерегулярно; в сложных фонетических по­зициях, при восприятии слов-паронимов)?

Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников)? Как они соотносятся с состоянием фо­нематического восприятия?

На материале речевых высказываний проводится оцен­ка сформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

Логопедическая помощь этой категории детей дошколь­ного возраста осуществляется в специальных садах, в поли­клинике, а школьного - на логопедических пунктах.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической рабо­ты по коррекции звуковой стороны речи и фонематическо­го недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного воз­раста с фонетико-фонематическим недоразвитием включа­ет коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноцен­ному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, позднее Т. В. Волосовец, Т. В. Туманова).

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематичес­ким недоразвитием, должны усвоить объем основных зна­ний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произ­носительных навыков, развитие фонематического восприя­тия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также опре­деленный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые долж­ны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осу­ществляется следующее:

развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

воспитание у детей умения правильно составлять про­стые распространенные и сложные предложения, упот­реблять разные конструкции предложений в связной речи;

развитие связной речи, работа над рассказом, пере­сказом с постановкой какой-либо коррекционной за­дачи;

развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценоч­ному значению слов;

Развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает зако­номерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабаты­вающейся дифференцировки в сфере различения характер­ных признаков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в фор­мировании фонематических представлений, требует расчле­ненного поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке де­тей к анализу и синтезу звукового состава слова обязатель­но проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включа­ются поставленные к этому времени звуки.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделя­ется большое внимание. Каждый звук, после того как дос­тигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими зву­ками (I этап дифференциации). Позднее, после усвоения ар­тикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (II этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способству­ет спонтанному появлению в речи детей новых звуков и зна­чительно облегчает II этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю он заверша­ется значительно быстрее.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематичес­кого восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного зву­ка в слове. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы арти­куляции звуков в период первоначальной постановки, кото­рая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артику­ляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к труд­ной устанавливается логопедом с учетом особенностей арти­куляционной базы родного языка.

Учитывается следующее

для первоначальной постановки отбираются звуки принадлежащие к различным фонетическим группам;

звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношение звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамма­тически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознан­ному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответ­ствие между изучаемыми звуками и теми или иными фор­мами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте - вначале это выделение из слов отдельных зву­ков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа - выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Чет­ко артикулируя, они произносят указанные звуки, напри­мер, о, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Затем они приступают к выделению начальных соглас­ных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдель­ный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обо­значаются слова, короткими - слоги. Составляются из по­лосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражне­ния для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в ко­торых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает ана­лиз слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, га­мак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произно­шение которых не расходится с написанием. Вводятся уп­ражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук - сук, мак - рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков ребен­ка необходимо познакомить с буквами, научить объединять буквы в слоги и слова, охватывать взглядом одновременно две буквы, уяснять значение прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова явля­ется чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв раз­резной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс - соеди­нение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых пер­вых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспи­тывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каж­дое прочитанное слово, а позднее - предложение. Для чте­ния используются буквы разрезной азбуки, слоговые таб­лицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразо­ваниям слов, например: каша - кашка - кошка - мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только од­ного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и про­стые предложения и тексты.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению про­граммы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание соб­ственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его эле­менты. Дети учатся распределять внимание между различ­ными звуковыми элементами, удерживать в памяти поря­док звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста.

Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонема­тического восприятия, составляют значительные группы от общего числа детей, зачисляемых на логопедические за­нятия.

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного ло­гопедического пункта предусматривает единство основ­ных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставлен­ных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, М. Е. Хватцев, А. В. Ястребова).

Постановка звуков проводится общепринятыми в лого­педии методами. При этом большое внимание уделяется со­знательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической де­ятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в са­мостоятельную речь. Чтобы лучше дифференцировать сме­шиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным об­разом, необходимо сначала научить детей произносить и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последова­тельно отрабатывался каждый смешиваемый звук.

Работа ведется над несколькими звуками разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением вы­делению звуков в словах, определении их последовательно­сти. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звукобуквенного со­става слов.

Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематичес­кое использование серии упражнений для выработки уме­ний соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.

Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс.

Подход к данному пониманию сущности нарушений уст­ной речи и письма находит подтверждение в исследовани­ях, выполненных на материале многих национальных язы­ков (украинском, литовском, эстонском, казахском, молдавском и др.).

Для выработки продуктивных приемов коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей с нерусским языком обучения требуется тщательный анализ фонетичес­кой системы родного языка и характерных черт его орфог­рафии.

В то же время большая осторожность необходима при выявлении фонематического недоразвития, проявляющего­ся в русской речи у детей с другим родным языком. В этих случаях требуется сопоставление двух фонологических си­стем языков - родного и русского.

Это обусловлено тем, что в речевых ошибках может от­разиться, по выражению А. А. Реформатского, «фонологичность речевого слуха, настроенного на свой родной язык». В этих случаях двуязычные учащиеся с нормальным рече­вым развитием допускают в речи и письме ошибки интер­ференции, которые имеют другую природу и обусловлены различием фонологических систем двух языков. Замены букв, обозначающих общие для обоих языков фонемы, преодолеваются у школьников с нормальной уст­ной речью быстрее, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. В диагностических целях для отгра­ничения патологии письма от сходных проявлений неосвоенного двуязычия необходимо проводить обследова­ние фонематического восприятия на доминантном языке учащихся.

Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает коррек­тировать речевую функцию у дошкольников и своевремен­но предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразова­тельной школы.

Контрольные вопрос и задания

Сформулируйте задачи коррекционного обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недораз­витием в условиях специального детского сада.

В чем состоит принцип предупредительного подхо­да к детям дошкольного возраста с фонетико-фоне­матическим недоразвитием? Раскройте влияние фонетико-фонематического недоразвития на усвоение письма и чтения.

Охарактеризуйте основные направления дифферен­цированной коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей младшего школьного возраста.

Подготовьте речевой и дидактический материал для развития фонематического восприятия.

Литература

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.

Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. Л., 1946.

О сновы теории и практики логопедии //Под ред. Р. Б. Левиной. М., 1969.

Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недо­развитием (старшая группа детского сада). М., 1993.

Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993.

Филичева Т. В., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фоне­матическим недоразвитием речи. Воспитание и обу­чение. М., 1999.

Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонемати­ческим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольных образовательных уч­реждений компенсирующего вида (старшая группа), М., 2002.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного про­изношения. М., 1989.

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.

Швачкин Н. X . Развитие фонематического восприя­тия речи в раннем возрасте. М., 1948.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:

замены, смешения букв;

По акустико-артикуляционному сходству;

Парных по звонкости – глухости;

Лабиализованных гласных;

Свистящих и шипящих согласных;

Сонорных согласных;

Фрикативных согласных;

Мягких и твердых согласных;

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:

Пропуски букв, слогов;

Недописывание букв, слогов;

Наращивание слов лишними буквами;

Перестановка букв, слогов.

Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:

Узнавание неречевых звуков;

Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;

Различение слов, близких по звуковому сходству;

Дифференциация слогов;

Дифференциация фонем;

Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах ды м, нёс, бы л, сы р, соль, мел, мы ть, бы к, пы ль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:

Узнавание согласного звука в начале слова;

В конце слова;

В середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)

Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),

образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:

1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю . Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.

ка…та м…жество б…сы

гр…здь т…бик г…сеница

л…стра па…к л…лька

прост…да б…дка л…ди

2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.

К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.

Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.

Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.

Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкогознака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:

В школе мною пишут дети на доске,

Мягкий знак добавь – и я уже в реке .

Твердый Р в конце услышим, -

Вместе запоем теперь.

Я давно со спортом дружен

Для прыжков спортсменам нужен.

С мягким знаком же назло

Превращаюсь я в число

Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».

Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков

Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных:

Выделение заданных звуков из позиции начала слова;

Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;

Нахождение места звука по представлению;

Дифференциация слов – паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

Различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

Словарная работа.

1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.

СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,

СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,

БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.

2)Из данных слогов составь и запиши слова.

фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка

ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка

ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка

ка, кас лос, си ри, су, ха ки, лос, ко

ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма

3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш .

Не …пе…и языком - …пе…и делом.

Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.

В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.

В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.

Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.

Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Городилова В. И., Кудрявцева М.Х. Чтение и письмо. – М.,1995.
2. Козырева Л. М. Различаем глухие и звонкие согласные. - Ярославль 2003
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Санкт – Петербург 2001
4. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1997.
5. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

Дьяченко Марина Михайловна,

учитель – логопед МОУ НОШ №11, г. Новороссийск.

СМ. интесные статьи по данной теме:

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

* недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок "не слышит" звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Волкова Г.А, 1993) .

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

При ФФНР одна из главных задач заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других -- в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих -- ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие элементарного звукового анализа.

При этом она отмечает, что нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки -- фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук В слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь па умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание направив всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Логопедическая работа по дифференциации звуков осуществляется с обязательным уточнением произносительного и слухового образа различаемых звуков.

В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала:

• а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);
• б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т. д.);
• в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);
• г) слова без стечения согласных: односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.), двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);
• д) слова со стечением согласных: двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.); односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.); односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.); двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.); двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т. д.);
• е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.).

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы)

На первом этапе логопед может использовать следующие виды заданий:

после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д);

чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру отхлопать столько же раз);

В зависимости от возраста ребенка и уровня развития слухового восприятия продолжительность этого этапа может быть различной. У детей старшего дошкольного возраста он часто проходит в более сжатые сроки.

На протяжении второго этапа детей учат различению одинаковых слов, звуков и звукокомплексов ориентируясь на различную высоту силу и тембр голоса. Содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

Различить на слух варианты слов произнесенные различной силой голоса (громко, тихо).

Различить на слух варианты слов произнесенных различным тембром голоса (мальчик, тетенька, дяденька, Серый волк, зайчик и т.д.)

Различить на слух различные звукокомплексы произнесенные различной силой или тембром голоса (уа-уа-уа- как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.)

На протяжении третьего этапа дети должны научиться различать слова близкие по звуковому составу. На этом этапе предлагаются следующие задания:

выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

подобрать по картинкам сходные по звучанию слова; и т.д.

Первоначально используются более легкие слова, а затем задания все более усложняются.

На четвертом этапе дети учатся различать слоги. В ходе игр и занятий дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки свистящие и шипящие, глухие и звонкие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. На этом этапе широко используются следующие виды заданий:

найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух - трёх элементов и постепенно доводя их число до шести-семи; Слоги без стечения согласных (из таблиц Н.Б. Покровского): няк, пуль, мят, пиц мюф, лут, дыс, вые, гумм, ёфъ, ёк, тыпь, геф, деп, вох, эфь, лефь, вик, кась, лёфь, дян, пяф, хил, хуф, вый, фыл, сых, яс, лень, маф, и т.п. Слоги со стечением согласных: фсен, плись, вость, втот, скум, касть, длаф, фсес, дыст, ность, длин, плык, знун, тисть, здап, зном, скес, дват, скам, твим.

добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова; подбор слогов для называния и дифференциации осуществляется в зависимости от произносительных возможностей детей.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинают обязательно с дифференциации гласных звуков. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки и птички и объясняет: " поезд гудит: у-у-у-у, птичка пищит: и-и-и-и, девочка плачет а-а-а-а. затем логопед попеременно произносит эти звуки сначала удлиненно (реагируя на звук дети поднимают картинку) а затем коротко. Затем в ряды гласных включаются другие гласные на которые дети не должны реагировать. Аналогично проводится работа по дифференциации согласных звуков. На этом этапе предлагаются следующие задания:

угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков и т.д.;

Н.А. Чевелева отмечает что на данном этапе целесообразно вводить графические обозначения звуков (например гласный - красный кружок, согласный - синий квадратик и т.п.) это подготавливает детей к последующему этапу обучения.

Задачей шестого этапа занятий является развитие у детей навыков элементарного фонематического анализа. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ -- это выделение (узнавание). Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И самая сложная форма фонематического анализа -- определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

Начинается работа с обучения детей умению определять количество слогов в слове, умению изобразить хлопками дву- и трехсложные слова. Логопед объясняет детям как отхлопывать слова разной слоговой сложности выделяя при этом ударный слог.

В процессе формирования слогового анализа важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева направо. Детей также просят тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Возможность использования этого приема связана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Затем дети учатся анализировать гласные звуки, определять количество звуков в звукокомплексе.

Логопедическая работа начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или узкой щели. Гласные и согласные звуки различаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные звуки -- либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можно петь, длительно тянуть.

Назвать только гласный звук слога.

Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

Записать только гласные буквы слогов.

Придумать слог с соответствующей гласной.

Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.

Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте, и т.д.

После этого приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала нужно определять наличие звука в слове, затем учить выделять последний согласный звук в слове, ребенку это легче сделать если в конце слова стоит глухой взрывной согласный (кот, танк, мак и т.д.) и только затем в начале и в середине слова. На этом этапе могут быть предложены следующие варианты заданий:

выделить заданный звук на фоне слова(сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные-взрывные в конце а щелевые - в начале слова);

На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.

Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).

Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.

Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например: сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сыр, рысь.

выделить из текста слова с заданным звуком;

придумать самостоятельно слова с определённым звуком в начале или конце (придумать любые слова-названия животных, названия птиц и т.д.);

определить в названном педагогам слове первый, - последней звуки;

преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным схемам и т.д.;

На протяжении работы у детей также воспитывают навыки слухового контроля. Необходимость развития слухового контроля за качеством собственной речи определяется тем, что слуховое восприятие и различение правильного и дефектного произношения звуков способствует развитию фонематического слуха и во взаимодействии с двигательным анализатором определяет формирование качества звукопроизношения. Для достижения поставленной цели используется целый ряд игр и упражнений, направленных на различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой и собственной речи. Логопедическая работа ведется по трем направлениям:

• 1. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не нарушенных в произношении ребенка.
• 2. Развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, нарушенных в произношении ребенка:
  • а) дефект произношения отличен от собственного;
  • б) дефект произношения аналогичен собственному.
• 3. Развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:
  • а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);
  • б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со стечением согласных);
  • в) звуков во фразах.

Наряду с имитацией неправильного произношения логопед воспроизводит и правильное произношение звуков. Зрительное восприятие артикуляции логопеда исключается.

За время логопедической работы по развитию фонематического восприятия детьми практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Поскольку у детей старшего дошкольного возраста уже достаточно развита учебная и познавательная мотивация задания могут предлагаться как в игровой форме, так и в форме упражнений.

Таким образом, в работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап - узнавание неречевых звуков;

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале

одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов;

V этап - дифференциация фонем;

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам.

Во-первых, все психические процессы детей с ФФНР имеют ряд особенностей.

Во-вторых, в речевой коммуникации дошкольников с ФФНР действуют те же закономерности, что и среди нормально говорящих детей.

В-третьих, нравственные качества у детей с ФФНР те же, что и у детей без дефектов речи, однако они менее общительны и счастливы. Причиной их необщительности является речевой дефект.

В-четвёртых, игровая деятельность детей с речевой патологией складывается при непосредственном воздействии направляющего взрослого.

В-пятых, достаточный уровень развития фонематического восприятия является непременным условием успешного обучения грамоте.

В-шестых, в логопедической работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы: узнавание неречевых звуков--различение высоты, силы голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз--различение слов, близких по звуковому составу--дифференциация слогов--дифференциация фонем--развитие навыков элементарного звукового анализа.