Частично нарушение на процеса на писане се нарича. Корнев A.N.

ДИГРАФИЯТА е частично специфично нарушение на процеса на писане.

Р. И. Лалаева: дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки поради липса на формация

висши психични функции.

А. Н. Корнев: дисграфията е постоянна неспособност за овладяване на умения за писане според правилата на графиката, въпреки достатъчно нивоинтелектуални и речеви

развитие и липса на груби зрителни и слухови увреждания.

Sadovnikova I.N: дисграфията е частично нарушение на писането, чийто основен симптом е наличието на постоянни специфични грешки.

Сиротюк А.Л. : дисграфия - частично увреждане на уменията за писане с фокални лезии, недоразвитие, дисфункция на мозъчната кора

Акцент:

аграфия - пълна невъзможност за овладяване на писането или неговата загуба.

дисграфия - писането е нарушено, но функционира като средство за комуникация.

S.F. Ivanenko идентифицира следните четири групи увреждания на писането, като взема предвид възрастта на децата, етапа на обучение за четене и писане, тежестта на уврежданията и спецификата на техните прояви.

1. Трудности при овладяването на писането. Индикатори: размито познаване на всички букви от азбуката; трудности при превод на звук в буква и обратно, при превод на печатна графема в писмена; трудности при звуково-буквен анализ и синтез; четене на отделни срички с ясно усвоени печатни знаци; писане под диктовка на отделни букви. Диагностициран през първата половина на първата година от обучението.

Нарушаване на формирането на процеса на писане. Индикатори: смесване на писмени и печатни букви по различни характеристики (оптични, двигателни); трудности при запазване и възпроизвеждане на семантични буквени последователности; трудности при сливане на букви в срички и сливане на срички в думи; четене буква по буква; копирането с писмени букви от печатен текст вече се извършва, но самостоятелното писане е на етап формиране. Типични грешки при писане: писане на думи без гласни, сливане или разделяне на няколко думи. Диагностициран през втората половина на първата и в началото на втората година от обучението.

3. Дисграфия. Индикатори: постоянни грешки от един и същ или различен тип. Диагностициран през втората половина на втората година на обучение.

4. Дизорфография. Показатели: невъзможност за прилагане на правописните правила в писмен вид училищна програмаза съответния период на обучение; голям бройправописни грешки в писмени работио Диагностициран през третата година на обучение.

Етиология:

1) забавяне на формирането на функционални системи, важни за писането (визуални, двигателни, слухови), което от своя страна се причинява от вредни ефектив пренаталния, натален, постнатален период или могат да бъдат наследствено определени.

2) нарушение устна речорганичен генезис.

3) трудности при развитието на функционална асиметрия на полукълбата при дете.

4) забавяне в осъзнаването на диаграмата на тялото на детето.

5) нарушение на възприятието за пространство и време.

Най-подробни причини за възникване на разстройства при деца писанеанализирани от A.N. Корнев. В етиологията на нарушенията на писмената реч авторът идентифицира три групи явления:

1. Конституционни предпоставки: индивидуални характеристики на формирането на функционална специализация на мозъчните полукълба, наличие на нарушения на писмената реч при родителите, психични заболявания при роднини.

2. Енцефалопатични заболявания, причинени от вредни влияния през периодите на пре-, пре- и постнаталното развитие. Увреждането в ранните етапи на онтогенезата често причинява аномалии в развитието на подкоровите структури. По-късното излагане на патологични фактори (раждане и постнатално развитие) засяга до голяма степен висшите кортикални части на мозъка. Излагането на вредни фактори води до отклонения в развитието на мозъчните системи. Неравномерното развитие на мозъчните структури влияе отрицателно върху формирането на функционалните системи на психиката.Функционалната незрялост на дясното полукълбо може да се прояви в недостатъчни пространствени представи, нарушаване на реда на възпроизвеждане на слухово-вербални и визуални стандарти.

3. Неблагоприятни социални и екологични фактори. Авторът ги изброява като:

Несъответствие между действителната зрялост и началото на ограмотяването. Обемът и нивото на изискванията за грамотност не съответстват на възможностите на детето; несъответствие между методите и темповете на обучение и индивидуалните особености на детето

По този начин трудностите при овладяването на писането възникват главно в резултат на комбинация от три групи явления: биологична недостатъчност на мозъчните системи, възникваща на тази основа на функционална недостатъчност; условия на околната среда, които поставят повишени изисквания към забавено развитие или незрели умствени функции.

Симптоми:

Lalaeva R.I. идентифицира следните грешки в дисграфията:

Изкривено писане на букви

Замяна на ръкописни букви, които имат графични прилики

Замяна на букви, обозначаващи фонетично подобни звуци

Изкривяване на звуко-буквената структура на думите (пренареждане, пропуски, добавяне на букви, срички)

Изкривяване на структурата на изречението (отделно изписване на думи, комбинирано изписване на думи)

Аграматизми в писмен вид

Sadovnikova I.N. идентифицира 3 групи грешки:

Грешки на ниво буква и сричка (грешки при анализа на звука - пропуски, пренареждания, вмъквания; грешки във фонематичното възприятие, смесване на букви въз основа на кинестетично сходство)

Грешки на ниво дума (нарушение на индивидуализацията на думите - отделно изписване на части от думи, комбинирано изписване на части от няколко думи, изместване на границите на думите)

Грешки на ниво изречение (неграматичност, липса на маркиране на границите на изречението)

Педагогическа класификация на дисграфията от Р. И. Лалаева:

1) артикулационно-акустичен

може да се появи при деца, които имат или са имали дефекти в звуковото произношение произношение на звуци иако тя бъде преодоляна, остатъчните дефектни кинестетични усещания и представи затрудняват детето в диференциацията на артикулационните знаци на звука, възпрепятствайки успешното му съотнасяне със съответната буква.Децата с този тип дисграфия изпитват произношение при писане, което е важно за започване на обучението да пише, но не е пълноценна опора за опознаването на звуците и звуково-буквеното структуриране на думите (напр.: зукът паднал и не може да стане, някой ще му помогне).

2) дисграфия, базирана на нарушено разпознаване на фонемите (акустична)

е свързано с недостатъчно ниво на функциониране на операциите на сложния процес на разграничаване и избор на фонеми.В случай на нарушение на някоя от операциите (слухов анализ, кинестетичен анализ, избор на фонема, слухов и кинестетичен контрол), цялата процесът на разпознаване на фонемите страда.В устната реч звуците се произнасят правилно, буквите се появяват под формата на смеси или дори пълни замествания на букви в писмото (например: чапла-тапля). Този тип дисграфия се проявява и в неправилно обозначаване на мекостта на съгласните, поради нарушение на диференциацията на твърди и меки съгласни (например: обича-люби).Чести грешки са замяната на гласни, дори и в ударения позиция (например облак-точа, гора-лисица).

3) дисграфия, дължаща се на нарушения на езиковия анализ и синтез

може да е дефектен различни видоветези две операции, тоест разделяне на изречение на думи и синтезиране на изречения от думи, сричков и фонематичен анализ и синтез.В писмен вид тази дисграфия се проявява чрез изкривяване на структурата на думите и изреченията, тоест пропуски и пренареждания, добавяне букви, срички, думи, сливане или разделяне на думи, най-типичните грешки са: изпускане на съгласни при съчетаването им (напр. диктовка-дикант), изпускане на гласни (напр. куче-куче), пренареждане на букви (за например: path-trapo), добавяне на букви (например: dragged-tasakali), пренареждане на срички, добавки, пропуски (например: стая-стая), нарушения на разделянето на изреченията на думи, в този тип диграфия се проявява при продължително изписване на думи, особено предлози с други думи (например: вали-идедош), също характеризиращ се с отделно изписване на думата, отделно изписване на представки и корен на думата (например: на стъпало).

4) аграматична дисграфия

се свързва с недостатъчното развитие на лексикалната и граматическата структура на речта при децата, липсата на формиране на морфологични и синтактични обобщения.Грешките могат да се проявят на ниво думи, фрази, изречения и текстове, тоест нарушение на семантичното и граматични връзки между изреченията, изкривяване морфологична структурадуми, нарушение на съгласието на думите, изкривяване на предложно-падежни конструкции, пропуски на членове на изречението.На нивото на изреченията аграматизмите в писмена форма се проявяват в изкривяване на морфологичната структура на думата, замяна на представки, наставки (например: преливане -преливане, котета-котенца), промяна падежни окончания(например: много дървета), нарушение на предложни конструкции, промяна в падежа на местоимения (например: за него-за тях), грешки в числото на съществителните (например: деца тичат), нарушение на съгласие (за пример, бяла къща) Отбелязват се нарушения в синтактичния формат на речта, което се проявява в трудността при конструирането на сложни изречения, пропускане на членове на изречението, нарушаване на последователността на думите в изречението.

Проявява се в нестабилност на оптико-пространствения образ на буквата, в объркване или пропускане на букви, в изкривявания на звукосричковия състав на думата и структурата на изреченията. При неоформени процеси на четене и писане (по време на обучението) те говорят за алексия и аграфия.

Нарушенията на писането и четенето при децата са причинени от трудности в овладяването на уменията, необходими за пълното осъществяване на тези процеси. Според изследователите тези затруднения са причинени от дефекти в устната реч (с изключение на оптичните форми), липса на формиране на операции за звуков анализ и нестабилност на произволното внимание.

Нарушенията на писане и четене при деца трябва да се разграничават от загубата на умения и способности за писане и четене, т.е. дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия), която се проявява с афазия.

Така в логопедията се разграничават 11 форми на речеви нарушения, 9 от които са нарушения на устната реч на различни етапи от нейното генериране и изпълнение, а 2 форми са нарушения на писмената реч, идентифицирани в зависимост от нарушения процес. Нарушения на устната реч: дисфония(афония), тахилалия, брадилалия, заекване, дислалия, ринолалия, дизартрия(анартрия), алалия, афазия.Нарушения на писмената реч: дислексия(Алексия) и дисграфия(аграфия).

Горната класификация включва само онези форми на говорни нарушения, които са идентифицирани в логопедична литератураи за които са разработени методи. Във всяка форма на говорни нарушения има видове и подтипове, които са отразени в следващите глави. В тази връзка следва да се отбележи, че в редица случаи видовете нарушения, свързани с една форма, не представляват опция, а отделно нарушение. Например, дислексията включва, от една страна, артикулационно-фонетични нарушения, т.е. дефекти в реалната звукова реализация на речта, свързани с нивото речеви норми, и от друга страна, фонематични нарушения, причинени от незрялостта на операциите, които избират звуци, и свързани с нивото на структурен (езиков) дизайн на изказването.

Отбелязаната непоследователност на класификацията стана особено забележима в съвременния период на развитие на науката във връзка с увеличаването на знанията за механизмите на речта (психологични и физиологични) и новите изследвания в логопедията. Всеки нов етап в развитието на науката и новите знания изискват корекции на предишни идеи, така че по-нататъшното развитие на класификацията на говорните нарушения остава неотложна задача в логопедията.

Психолого-педагогическа класификациявъзникна в резултат на критичен анализ на клиничната класификация от гледна точка на нейната приложимост в педагогически процес, какъв е логопедичният ефект. Такъв анализ се оказва необходим във връзка с насочването на логопедията към обучението и възпитанието на деца с нарушения в говорното развитие.

Вниманието на изследователите беше насочено към разработването на методи логопедична интервенцияза работа с група деца ( група за учене, клас). За да направите това, беше необходимо да се намерят общи прояви на дефекта, когато различни форминенормално развитие на речта при деца, особено тези, които са от значение за коригиращо обучение. Този подход изискваше различен принцип за групиране на нарушенията: не от общо към конкретно, а от конкретно към общо. Това направи възможно изграждането му на базата на езикови и психологически критерии, сред които се вземат предвид структурните компоненти на речевата система (звукова страна, граматична структура, речник), функционални аспекти на речта, съотношението на видовете речева дейност(устно и писмено).

- частично нарушение на процеса на писане, свързано с недостатъчно формиране (или разпадане) на психични функции, участващи в изпълнението и контрола на писмената реч. Дисграфията се проявява с постоянни, типични и повтарящи се грешки в писането, които не изчезват сами, без целенасочено обучение. Диагностиката на дисграфията включва анализ на писмена работа, изследване на устна и писмена реч според специална техника. Корективната работа за преодоляване на дисграфията изисква премахване на нарушенията на звуковото произношение, развитието фонемни процеси, лексика, граматика, свързана реч, неречеви функции.

МКБ-10

R48.8Други и неуточнени нарушения на разпознаването и разбирането на символи и знаци

Главна информация

Дисграфията е специфична писмена недостатъчност, причинена от нарушение на HMF, който участва в процеса на писмена реч. Според изследванията дисграфията се открива при 53% от учениците от втори клас и 37-39% от учениците в средното училище, което показва устойчивостта на тази форма на говорно разстройство. Високото разпространение на дисграфията сред учениците се свързва с факта, че около половината от завършилите детска градина влизат в първи клас с FFD или OHP, при които процесът на пълно овладяване на грамотността е невъзможен.

Въз основа на тежестта на нарушенията в процеса на писане логопедът прави разлика между дисграфия и аграфия. При дисграфия писането е изкривено, но продължава да функционира като средство за комуникация. Аграфията се характеризира с първична неспособност за овладяване на уменията за писане, тяхната пълна загуба. Тъй като писането и четенето са неразривно свързани, увреждането на писането (дисграфия, аграфия) обикновено е придружено от увреждане на четенето (дислексия, алексия).

Причини за дисграфия

Овладяването на процеса на писане е тясно свързано със степента на формиране на всички аспекти на устната реч: звуково произношение, фонематично възприятие, лексикални и граматични аспекти на речта, съгласувана реч. Следователно развитието на дисграфия може да се основава на същите органични и функционални причини, които причиняват дислалия, алалия, дизартрия, афазия и забавено развитие на психоговора.

Последващата поява на дисграфия може да бъде причинена от недоразвитие или увреждане на мозъка в пренаталния, натален, постнатален период: патология на бременността, наранявания при раждане, асфиксия, менингит и енцефалит, инфекции и тежки соматични заболявания, които причиняват изтощение нервна системадете.

Социалните и психологическите фактори, които допринасят за появата на дисграфия, включват билингвизъм (двуезичие) в семейството, неясна или неправилна реч на другите, дефицит на речеви контакти, невнимание към речта на детето от страна на възрастните, неоправдано ранно обучениеограмотяване на детето при липса на психологическа готовност. Рисковата група за дисграфия се състои от деца с конституционална предразположеност, различни говорни нарушения, ZPR.

Дисграфията или аграфията при възрастните най-често е резултат от черепно-мозъчни травми, инсулти, мозъчни тумори и неврохирургични интервенции.

Механизми на дисграфия

Писането е сложен многостепенен процес, чието изпълнение включва различни анализатори: речево-моторни, речево-слухови, визуални, двигателни, които извършват последователния превод на артикулема във фонема, фонема в графема, графема в кинема. Ключът към успешното овладяване на писането е достатъчно високо ниво на развитие на устната реч. Въпреки това, за разлика от устната реч, писменият език може да се развие само с целенасочено обучение.

В съответствие със съвременните концепции, патогенезата на дисграфията при деца е свързана с ненавременното развитие на процеса на латерализация на мозъчните функции, включително установяването на доминантно полукълбо за контрол на речевите функции. Обикновено тези процеси трябва да приключат до началото на училище. Ако латерализацията е забавена и детето има скрито левичарство, кортикалния контрол върху процеса на писане е нарушен. При дисграфия има незрялост на HMF (възприятие, памет, мислене), емоционално-волевата сфера, визуален анализ и синтез, оптико-пространствени представи, фонематични процеси, сричков анализи синтез, лексикални и граматически аспекти на речта.

От гледна точка на психолингвистиката механизмите на дисграфията се разглеждат като нарушение на операциите за генериране на писмено изказване: дизайн и вътрешно програмиране, лексико-граматично структуриране, разделяне на изречение на думи, фонематичен анализ, съпоставяне на фонеми с графеми, двигателно изпълнение на писане под визуален и кинестетичен контрол.

Класификация на дисграфията

В зависимост от незрялостта или увреждането на дадена писмена операция се разграничават 5 форми на дисграфия:

• артикулаторно-акустична дисграфия, свързана с нарушена артикулация, звуково произношение и фонематично възприятие;
• акустична дисграфия, свързана с нарушено разпознаване на фонемите;
• дисграфия поради незрялост на езиковия анализ и синтез;
• аграматична дисграфия, свързана с недоразвитие на лексико-граматичния аспект на речта;
• оптична дисграфия, свързана с неформирани зрително-пространствени концепции.

Наред с „чистите” форми на дисграфия, при логопедична практикавъзникват смесени форми.

Съвременната класификация идентифицира:

I. Специфични нарушения на писането:

1. Дисграфия:

• 1.1. Дисфонологична дисграфия (паралична, фонематична).
• 1.2. Металингвистична дисграфия (диспраксична или двигателна, дисграфия поради нарушени езикови операции).

• 2.1. Морфологична дизорфография.
• 2.2. Синтактични дизортографии.

II. Неспецифични нарушения на писането, свързано с педагогическа занемареност, ЗПР, образователен ценз и др.

Симптоми на дисграфия

Признаците, характеризиращи дисграфията, включват типични и повтарящи се грешки в писането с постоянен характер, които не са свързани с непознаване на правилата и нормите на езика. Типичните грешки, срещани при различни видове дисграфия, могат да се проявят чрез смесване и заместване на графично подобни ръкописни букви (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетично подобни звуци в писмена форма (б–п, д–т, г–к , sh-f); нарушаване на буквено-сричковата структура на думата (пропускане, пренареждане, добавяне на букви и срички); нарушаване на единството и отделността на изписването на думите; аграматизми в писмена форма (нарушение на флексията и съгласието на думите в изречението). Освен това при дисграфия децата пишат бавно, а почеркът им обикновено е трудно различим. Възможни са колебания във височината и наклона на буквите, изплъзване от реда, замяна на главни букви с малки и обратно. Можем да говорим за наличие на дисграфия едва след като детето овладее техниката на писане, т.е. не по-рано от 8–8,5 години.

При артикулаторно-акустичната дисграфия специфичните грешки в писането са свързани с неправилно произношение на звука (както произнася, така и пише). В този случай заместванията и пропуските на букви в писмен вид повтарят съответните звукови грешки в устната реч. Артикулаторно-акустичната дисграфия се среща при полиморфна дислалия, ринолалия, дизартрия (т.е. при деца с недостатъчно развитие на фонетико-фонемичната реч).

При акустичната дисграфия обаче произношението на звука не е нарушено фонематично съзнаниене е достатъчно оформен. Грешките в писането са в естеството на замени на букви, съответстващи на фонетично подобни звуци (свирки - съскащи, гласни - беззвучни и обратно, африкати - техните компоненти).

Дисграфията, дължаща се на нарушение на езиковия анализ и синтез, се характеризира с нарушение на разделянето на думите на срички и изреченията на думи. При тази форма на дисграфия ученикът пропуска, повтаря или пренарежда букви и срички; пише допълнителни букви в дума или не допълва окончанията на думите; пише думите с предлозите заедно, а с представките отделно. Дисграфията, дължаща се на нарушение на езиковия анализ и синтез, е най-често срещана сред учениците.

Аграматичната дисграфия се характеризира с множество аграматизми в писането: неправилни промени в думите по падежи, родове и числа; нарушение на съгласието на думите в изречението; нарушение на предлозните конструкции (неправилна последователност на думите, пропускане на части от изречението и др.). Аграматичната дисграфия обикновено придружава общо недоразвитие на речта, причинено от алалия и дизартрия.

При оптична дисграфия графично подобни букви се заменят или смесват в писмен вид. Ако разпознаването и възпроизвеждането на отделни букви е нарушено, те говорят за буквална оптична дисграфия; ако моделът на буквите в една дума е нарушен, това се означава като вербална оптична дисграфия. ДА СЕ типични грешки, което се среща при оптична дисграфия, включва подписване или добавяне на елементи от букви (l вместо m; x вместо g и обратно), огледално изписване на букви.

Доста често дисграфията разкрива неречеви симптоми: неврологични разстройства, намалена работоспособност, разсеяност, хиперактивност, намален капацитет на паметта и др.

Диагностика на дисграфия

За идентифициране на органичните причини за дисграфия, както и за изключване на зрителни и слухови дефекти, които могат да доведат до увреждане на писането, са необходими консултации с невролог (детски невролог), офталмолог (педиатричен офталмолог) и отоларинголог (педиатричен УНГ специалист). Изследването на нивото на развитие на речевата функция се извършва от логопед.

Прогноза и профилактика на дисграфия

За преодоляване на дисграфията е необходима координирана работа на логопед, учител, невролог, дете и неговите родители (или възрастен пациент). Тъй като нарушенията на писането не изчезват сами по време на обучението, децата с дисграфия трябва да получат логопедична помощ в училищния център за реч.

Профилактиката на дисграфията трябва да започне още преди детето да започне да се учи да чете и пише. Превантивната работа трябва да включва целенасочено развитие на HMFs, които допринасят за нормалното овладяване на процесите на писане и четене, сензорни функции, пространствени представи, слухова и зрителна диференциация, конструктивен праксис и графомоторни умения. важноима навременна корекция на нарушенията на устната реч, преодоляване на фонетично, фонетико-фонематично и общо речево недоразвитие.

Труден проблем е въпросът за оценката на представянето на деца с дисграфия по руски език. През периода поправителна работаПрепоръчително е да се извърши съвместна проверка на тестовите работи по руски език от учител и логопед, като се подчертаят специфични дисграфични грешки, които не трябва да се вземат предвид при поставяне на оценка.

Дисграфията е частично специфично нарушение на процеса на писане. Проявява се в неустойчивост на оптико-пространствения образ на буквата, в смесване или пропускане на букви, в изкривявания на звукосричковия състав на думата и структурата на изреченията.

В класната стая се препоръчва въз основа на резултатите от диагностиката да се приложи система за корекционно обучение за преодоляване на нарушенията на писмената реч. Класовете за преодоляване на дисграфията не трябва да се превръщат в безкраен процес на писане или пренаписване. Необходимо е да се осигури разнообразна речева практика на учениците - да се развиват езикови способности и наблюдателност, да се развиват умения за речева комуникация. За тези цели има различни упражнения, повечето от които се изпълняват устно с ясно организирана система от сигнали. обратна връзка(карти, символи, цифри, действия с топка и пляскане и т.н.), тоест до известна степен формираме операции по писане без тетрадка и химикал. Занимателният речев материал също трябва да помогне за облекчаване на напрежението и страха от писане при деца, които чувстват собствената си неадекватност в графо-лексикалната дейност, и да създаде положително емоционално настроение у децата по време на урока.

Писмената реч е една от формите на съществуване на езика, за разлика от устната реч. Това е вторична, по-късна във времето форма на съществуване на езика. За различни форми на езикова дейност както устната, така и писмената реч могат да бъдат основни (сравнете фолклора и художествената литература).Ако устната реч отдели човека от животинския свят, тогава писмеността трябва да се счита за най-великото от всички изобретения, създадени от човечеството. Писмената реч не само революционизира методите за натрупване, предаване и обработка на информация, но промени самия човек, особено способността му да мисли абстрактно.

Понятието писмена реч включва четенето и писането като равнопоставени компоненти. „Писането е символична система за запис на речта, която позволява с помощта на графични елементи да предава информация на разстояние и да я консолидира във времето. Всяка писмена система се характеризира с постоянен състав от знаци.

Руското писане се отнася до азбучните системи за писане. Азбуката бележи прехода към символи от по-висок порядък и определя напредъка в развитието абстрактно мислене, позволявайки речта и мисленето да станат обект на познание. „Само писането позволява да се излезе извън ограничената пространствена и времева рамка на речевата комуникация, както и да се запази въздействието на речта дори в отсъствието на един от партньорите. Така възниква историческото измерение на общественото самосъзнание.“

И устната, и писмената реч са вид временни връзки на втората сигнална система, но за разлика от устната, писмената реч се формира само при условия на целенасочено обучение, т.е. неговите механизми се развиват през периода на обучение за четене и писане и се усъвършенстват по време на цялото следващо обучение. В резултат на рефлексното повторение се формира динамичен стереотип на дума в единството на акустична, оптична и кинестетична стимулация (Л. С. Виготски, Б. Г. Ананьев). Овладяването на писмения език е установяване на нови връзки между звуковото и устното слово, видимото и писменото слово, т.к. Процесът на писане се осигурява от координираната работа на четири анализатора: речево-моторни, речево-слухови, зрителни и двигателни.

А.Р. Лурия определи четенето като специална формавпечатляваща реч и писане - като специална форма на експресивна реч, отбелязвайки, че писането (във всяка от неговите форми) започва с определена идея, чието запазване помага да се възпрепятстват всички външни тенденции (бягане напред, повторения и др.). Самото писане включва редица специални операции:

· Анализ на звуковия състав на думата за запис. Първото условие за писане е определянето на последователността на звуците в една дума. Второто е изясняване на звуци, т.е. трансформация на чути в момента звукови опции в ясни обобщени речеви звуци - фонеми. Отначало и двата процеса протичат напълно съзнателно, а по-късно стават автоматизирани. Акустичният анализ и синтез протичат с най-тясното участие на артикулацията;

· Превод на фонеми (слухови звуци) в графеми, т.е. във визуални схеми на графични знаци, като се вземе предвид пространственото разположение на техните елементи;

· „прекодиране“ на визуалните модели на буквите в кинетична система от последователни движения, необходими за писане (графемите се превеждат в кинеми).

Прекодирането се извършва в третичните зони на мозъчната кора (парието-темпоро-окципитална област). Морфологично третичните зони се формират окончателно през 10-11-та година от живота. Мотивационното ниво на писане се осигурява от предните лобове на мозъчната кора. Включването им във функционална писмена система осигурява създаването на идея, която се задържа чрез вътрешна реч.

Запазването на информацията в паметта се осигурява от интегралната дейност на мозъка. Както отбелязва A.R. Лурия, „делът на всяка от операциите на писане не остава постоянен на различните етапи от развитието на двигателните умения. На първите етапи основното внимание на писателя е насочено към звуковия анализ на думата, а понякога и към търсенето на желаната графема. В утвърденото писателско умение тези моменти остават на заден план. Когато пишем добре автоматизирани думи, писането се превръща в плавни, кинетични стереотипи.“

4.1 ВИДОВЕ ПИСАНЕ В ПОПРАВИТЕЛНАТА РАБОТА

През първите три години на обучение учениците практикуват различни видове писане, всеки от които има определено значение за формирането на пълноценни умения за писмена реч, отговарящи на целите на обучението, консолидиране и проверка на съответните знания и умения. Нека помислим отделни видовебукви, пречупени по отношение на задачите на корекционната работа.

Преписване: а) от ръкописен текст, б) от печатен текст, в) усложнено със задачи от логически и граматичен характер.

Читингът, като най-простият вид писане, е най-достъпен за деца, страдащи от дисграфия. Ценността му се състои в способността да съгласува темпото на четене на записан материал, произнасянето и писането му с индивидуалните възможности на децата. Необходимо е възможно най-рано да научите децата да запомнят сричката, а не буквата, когато преписват, което следва от разпоредбата за сричката като основна единица за произношение и четене. Следователно специфичната задача на писането става правилното произношение сричка по сричка, съобразено с темпото на писане.

В случаите, когато детето не асимилира това изискване и позволява многобройни пропуски на букви, е полезно да се предлагат за копиране думи и текстове, които вече са разделени на срички с тирета.

От първите упражнения за преписване е препоръчително да се развият умения за самопроверка у учениците, като за целта учителят, докато преглежда работата, не коригира грешките, а само ги отбелязва в полетата съответните редове, като покани ученика да свери бележката си с текста на учебника, картона, дъската.

При всички видове писане четенето изпълнява контролна функция.

Слуховата диктовка с визуален самоконтрол отговаря на принципа на взаимодействие между анализаторите, участващи в акта на писане. След написването на слуховата диктовка, обикаляйки учениците, учителят отбелязва и съобщава броя на грешките на всеки ученик. Текстът на диктовката, написан на дъската, се отваря за няколко минути, за да се коригират грешките. Учениците правят корекции не с химикал, а с цветен молив, за да ги разграничат от корекциите, които може да са настъпили по време на писане на диктовката. Когато проверява работата, учителят отбелязва броя на коригираните грешки, като записва това число под формата на дроб: 5/3, т.е. от пет направени грешки три са коригирани. Подобни задачи постепенно приучват децата да препрочитат и проверяват написаното. Водейки записи за грешки, учителят може да оцени динамиката в развитието на това умение.

Избор речев материалза слухова диктовка за деца с умствена изостаналост и дисграфия това не е лесна задача, тъй като във всеки, дори и в най-простия текст, може да се намери нещо, което е недостъпно за учениците на този етап от обучението.

Това обстоятелство стана причина за разработването на нова, нетрадиционна форма на писане под слухова диктовка - графична диктовка. Тази форма най-пълно отговаря на задачата за проверка на усвояването на темите от децата, обхванати от диференциране на смесени двойки фонеми, т.е. теми, които съставляват значителна част от общия обем логопедична работапри коригиране на дисграфия.

Графичната диктовка изпълнява контролна функция, но е лека форма на контрол, тъй като изключва други изписвания от зрителното поле на децата. Проверката на усвояването на наученото се извършва при опростени условия и следователно не е последният етап на контрол, като обикновена текстова диктовка, при която ученикът е изправен пред много задачи едновременно. Въпреки това, графичната диктовка позволява на учениците да обучават учениците да разграничават смесени звуци на думи със сложен звуков състав, които не могат да бъдат включени в текстови диктовки. Тук, така да се каже, „лъчът на внимание“ на детето се стеснява, концентрирайки се върху два смесени звука, които той трябва да изолира от богат звуков диапазон (дума, фраза, текст).

Графичната диктовка се извършва по следния начин.

Децата получават задачата да идентифицират чрез слушане само изучаваните звуци, например звучен z и беззвучен s (случаите на оглушаване на звучен съгласен не са включени в текста на този етап). Думите, които не съдържат посочените звукове, се отбелязват с тире при писане; съдържащите един от звуците са обозначени с една съответна буква; съдържащи двата звука - две букви в последователността, в която се появяват в думите. Ако един от звуците се повтори два пъти в една дума, тогава буквата се повтаря два пъти. Така продиктуваната фраза: „В борова горасмолиста миризма” - в записа изглежда така: “- ss ss s”.

По време на графична диктовка трябва да произнасяте думите на фразата отделно. Когато слушат за първи път, учениците свиват пръстите си според броя на думите. Когато четете отново, запишете, като сверите броя на писмените обозначения с броя на думите в изречението. Всяко изречение се пише на нов ред, тъй като такъв запис не съдържа главни букви и точки.

В допълнение към проверката на основната тема на диктовката, този вид работа ви позволява да консолидирате редица други умения за писане: учениците възприемат на ухо и отразяват в записа разделянето на текста на изречения, изреченията на думи; научете се да идентифицирате предлозите. Графичните диктовки разширяват речниковия запас на децата, докато при записването на текст изборът на думи е ограничен от сложността на изписването им.

Грешките в графичните диктовки се свеждат до следното: пропускане на тире в изречението; пропускане на буква, особено ако се среща 2-3 пъти в една дума. Например, при разграничаване на гласни i-y:

думата уловена е посочена и (вместо ii),

изненадан - ii (вместо iii).

Грешките от първия тип се преодоляват с помощта на предварителен анализ на фразата в думи, избирателно назоваване на втората, четвъртата и първата дума. Учениците съзнателно се стремят да запомнят всяко изречение. Обемът на слуховата памет се увеличава значително. Всеки, който е направил грешка от втори тип при проверка на диктовка, трябва да произнесе думата на глас, „усещайки всеки звук“. Постепенно се усъвършенства умението за точен и бърз анализ на звуковата композиция въз основа на артикулацията.

Графичният запис може да се използва и за затвърждаване на други теми от поправителния курс.

Обикновено децата с желание пишат всички графични диктовки. Новите нотации не създават никакви затруднения за тях, тъй като принципът на нотация за различни теми е един и същ.

4.2. РАЗВИТИЕ И ИЗЯСНЯВАНЕ НА ПРОСТРАНСТВЕНО-ВРЕМЕННИТЕ ПРЕДСТАВКИ

Времевата последователност от звуци и срички, които съставят една дума, както и времевата последователност от думи, които съставляват фраза, в писмена форма се отразява в съответната пространствена последователност от букви, срички и думи, разположени на редовете на тетрадката. при писане. Упражненията за определяне на последователност в пространството и времето създават основа за развитие на звукосричков и морфемен анализ на думите.

Отправната точка в работата по развитието на пространствената ориентация е осъзнаването на схемата от децата собствено тяло, определяне на посоките в пространството, ориентиране в околното „малко“ пространство. След това учениците се упражняват да определят последователността на обектите или техните изображения (например поредица от обектни картини, изобразяващи плодове, животни и др.), Както и графични знаци. Такива задачи помагат за трениране на ръката и погледа в последователно движение в дадена посока.

Следващата най-трудна задача е да се изолира едно от звената във верига от еднородни обекти, изображения, графични знаци. Такива упражнения създават предпоставки за развитие на позиционен анализ на звуците в думите.

Своеобразно продължение на развитието на пространствената диференциация е изучаването на темата „Предлози“ (тези, които имат конкретно пространствено значение).

Изясняването на диапазона от времеви представи на учениците включва изясняване и активиране на съответните речников запас, както и пропедевтика за овладяване на глаголните времена.

Ето защо по време на урока е необходимо да се включват задачи и упражнения, които решават конкретни проблеми при формирането на пространствени и времеви представи. Ето няколко примера за подходящи задачи.

Проверка и уточняване на представите на децата за схемата на тялото.

Вдигнете „основната“ си ръка, извикайте я (вдясно).

Вдигнете другата си ръка, извикайте я (вляво).

За някои деца (левичари) отговорите ще бъдат обратни. Добре е да се обмислят такива случаи и да се отбележи, че имената на ръцете остават общоприети, което трябва да се помни.

Според инструкциите на учителя покажете например дясната вежда, левия лакът. Децата трябва да се упражняват, докато станат уверени в ориентацията си в схемата на собственото си тяло.

Седейки на масата, определете нейния десен и ляв ръб. Вдигнете ръка към онези ученици, които седят от дясната половина на масата. По същия начин за седящите отляво.

Нарушенията на писането създават значителни пречки пред придобиването на грамотност и водят до затруднения в ученето.

Традиционно в логопедичната практика нарушенията на писмената реч се разглеждат като следствие от орална патология (R.E. Levina, A.V. Yastrebova, L.F. Spirova, O.A. Tokareva и др.). Изследванията през последните години показват тясна връзка между трудностите при писане при по-младите ученици и незрялостта на невербалните форми на умствените процеси (Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев и др.). Така един от компонентите във формирането на умения за писане е оптико-пространственото възприятие.

Според много експерти няма нито един вид детска дейност, която да не се влияе от пространствената ориентация. Това е сложна дейност, която включва както дясното, така и лявото полукълбо. Основните, ранно формиращи се функции са свързани предимно с работата на дясното полукълбо. Визуално-моторната координация, способността за свързване на движение с вертикални и хоризонтални координати, комбиниране на части и запомняне на тяхното местоположение зависи от това. Лявото полукълбо решава по-сложни проблеми, свързани с фин анализ и речево посредничество. Анализира детайли, части и не е толкова успешен в съчетаването им.

Дисграфията е частично специфично нарушение на процеса на писане. Писането е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват различни анализатори: речево-слухови, речево-моторни, зрителни, общи двигателни. В процеса на писане между тях се установява тясна връзка и взаимозависимост. Структурата на този процес се определя от етапа на овладяване на умението, задачите и характера на писането. Писането е тясно свързано с процеса на устната реч и се осъществява само въз основа на достатъчно високо ниво на неговото развитие. Процесът на писане на възрастен е автоматичен и се различава от естеството на писането на дете, което овладява това умение. Така за възрастен писането е целенасочена дейност, чиято основна цел е да предаде смисъл или да го фиксира. Процесът на писане на възрастен се характеризира с цялостност, съгласуваност и е синтетичен процес. Графичният образ на една дума се възпроизвежда не от отделни елементи (букви), а като цяло. Думата се възпроизвежда от един двигателен акт. Процесът на писане е автоматизиран и протича под двоен контрол: кинестетичен и визуален.

Един от най-сложните операцииПроцесът на писане е анализ на звуковата структура на думата. За да напишете правилно една дума, трябва да определите нейния звуков състав, последователността и мястото на всеки звук. Звуков анализдумите се осъществяват от съвместната дейност на речево-слуховия и речево-моторния анализатори. Произношението играе основна роля при определяне на естеството на звуците и тяхната последователност в една дума: силни, шепнати или вътрешни. Ролята на говоренето в процеса на писане се доказва от много изследвания. Така Л. К. Назарова проведе следния експеримент с деца от първи клас. В първия епизод им се дава достъпен текст за писане. Във втората серия беше даден текст с подобна трудност, с изключение на произношението: децата хапеха върха на езика си или отваряха уста, докато пишат. В този случай са допуснали в пъти повече грешки, отколкото при нормалното писане.

Следващата операция е съпоставянето на фонема, изолирана от дума, с определен визуален образ на буква, която трябва да бъде разграничена от всички останали, особено от графично подобни. За разграничаване на графично подобни букви е необходимо достатъчно ниво на развитие на визуален анализ и синтез, пространствени изображения. Анализирането и сравняването на букви не е лесна задача за първокласник.

След това следва двигателната операция на процеса на писане - възпроизвеждане на визуалния образ на буквата с помощта на движения на ръката. Едновременно с движението на ръката се извършва кинестетичен контрол. Докато буквите и думите се пишат, кинестетичният контрол се засилва от визуален контрол и четене на написаното. Процесът на писане обикновено се извършва въз основа на достатъчно ниво на формиране на определени речеви и неречеви функции: слухова диференциация на звуците, правилното им произношение, езиков анализ и синтез, формиране на лексикалната и граматическата страна на речта, визуално анализ и синтез, пространствени представи.

Липсата на развитие на някоя от тези функции може да доведе до нарушаване на процеса на овладяване на писането, дисграфия.

Дисграфията се причинява от недоразвитие (упадък) на висшите психични функции, които осъществяват нормалния процес на писане.

Следните термини се използват главно за обозначаване на нарушения на писането: дисграфия, аграфия, дизортография, еволюционна дисграфия.

Причините за нарушенията на четенето и писането са подобни.

Децата с дисграфия имат недоразвити много висши психични функции: визуален анализ и синтез, пространствени представи, слухово-произношителна диференциация на звуците на речта, фонематичен, сричков анализ и синтез, разделяне на изречения на думи, лексико-граматична структура на речта, нарушения на паметта, внимание, последователни и едновременни процеси, емоционално-волева сфера.

Класификацията на дисграфията се извършва въз основа на различни критерии: като се вземат предвид увредени анализатори, умствени функции, незрялост на писмените операции.

О.А. Токарева идентифицира 3 вида дисграфия: акустична, оптична, двигателна.

Акустичната дисграфия се характеризира с недиференцирано слухово възприятие и недостатъчно развитие на звуков анализ и синтез. Чести са обърквания и пропуски, замени на букви, обозначаващи близки по артикулация и звучене звуци, както и отразяване на неправилно звуково произношение в писмен вид.

Оптичната дисграфия се причинява от нестабилност на зрителните впечатления и представи. Отделни букви не се разпознават и не отговарят на определени звуци. В различни моменти буквите се възприемат по различен начин. Поради неточност на зрителното възприятие те са смесени в писмен вид. Най-често срещаните смеси от следните ръкописни букви са:

При тежки случаи на оптична дисграфия писането на думи е невъзможно. Детето пише само отделни букви. В някои случаи, особено сред левичарите, се среща огледално писане, когато думите, буквите и буквените елементи се пишат отдясно наляво.

Моторна дисграфия. Характеризира се със затруднено движение на ръката по време на писане и нарушаване на връзката на двигателните образи на звуци и думи със зрителни образи.

Съвременните психологически и психолингвистични изследвания на процеса на писане показват, че това е сложна форма на речева дейност, включваща голям брой операции на различни нива: семантично, лингвистично, сензомоторно. В тази връзка идентифицирането на видовете дисграфия въз основа на нарушения на аналитичното ниво понастоящем е недостатъчно обосновано.

Избрани M.E. Видовете дисграфия на Хватцев също не отговарят на днешното разбиране за нарушения на писането. Нека да ги разгледаме

1. Дисграфия, дължаща се на акустична агнозия и дефекти фонематичен слух. При този тип измамата е безопасна.

Физиологичният механизъм на дефекта е нарушение на асоциативните връзки между зрението и слуха; наблюдават се пропуски, пренареждания, замествания на букви, както и сливане на две думи в една, пропуски на думи и др.

Този тип се основава на недиференцирано слухово възприемане на звуковия състав на думата и недостатъчен фонематичен анализ.

2. Дисграфия, дължаща се на нарушения на устната реч („графично завързване на езика“). Според мен. Хватцев, възниква поради неправилно звуково произношение. Замяната на някои звуци с други, отсъствието на звуци в произношението причиняват съответните замени и пропуски на звуци в писмен вид. M.E. Хватцев подчертава и специална формапоради „опитно“ обвързване на езика (когато нарушението на звуковото произношение изчезна преди началото на обучението за четене и писане или след началото на овладяването на писането). Колкото по-сериозно е нарушението на произношението, толкова по-тежки и разнообразни са писмените грешки. Идентифицирането на този тип дисграфия се признава за оправдано в момента.

3. Дисграфия поради нарушен ритъм на произношение. M.E. Хватцев смята, че в резултат на нарушение на ритъма на произношението в писмен вид се появяват пропуски на гласни, срички и окончания. Грешките могат да бъдат причинени или от недостатъчно развитие на фонематичния анализ и синтез, или от изкривявания на звуково-сричковата структура на думата.

4. Оптична дисграфия. Причинява се от нарушаване или недостатъчно развитие на оптичните речеви системи в мозъка. Нарушава се формирането на визуален образ на буква или дума. При буквална дисграфия визуалният образ на буквата на детето е нарушен, наблюдават се изкривявания и замествания на изолирани букви. При вербалната дисграфия писането на изолирани букви е непокътнато, но е трудно за формиране визуален образдуми, детето пише думи с груби грешки.

При оптична дисграфия детето не различава графично подобни ръкописни букви: p - k, p. - i, s - o, i - sh, l - m.

5. Дисграфията при моторна и сензорна афазия се проявява в замествания и изкривявания на структурата на думите и изреченията и се причинява от разпадането на устната реч поради органично увреждане на мозъка.

Най-разумната е класификацията на дисграфията, която се основава на незрялостта на някои операции на процеса на писане (разработена от служители на катедрата по логопедия на Ленинградския държавен педагогически институт на името на А. И. Херцен). Разграничават се следните видове дисграфия: артикулаторно-акустична, базирана на нарушения на разпознаването на фонемите (диференциация на фонемите), основана на нарушения на езиковия анализ и синтез, аграматична и оптична дисграфия.

1. Артикулаторно-акустичната дисграфия е в много отношения подобна на тази, идентифицирана от M.E. Дисграфия на Хватцев поради нарушения на устната реч.

Детето пише, както произнася. Основава се на отразяването на неправилно произношение в писмена форма, разчитайки на неправилно произношение. Разчитайки на неправилно произношение на звуци по време на процеса на произношение, детето отразява писмено своето дефектно произношение.

Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в замени и пропуски на букви, съответстващи на замествания и пропуски на звуци в устната реч. Най-често се наблюдава при дизартрия, ринолалия, дислалия с полиморфен характер. Понякога заместванията на букви остават в писмена форма дори след като са елиминирани в говоримия език. В този случай може да се предположи, че по време на вътрешното произношение няма достатъчна подкрепа за правилна артикулация, тъй като все още не са формирани ясни кинестетични образи на звуци. Но замените и пропуските на звуци не винаги се отразяват в писането. Това се дължи на факта, че в някои случаи се получава компенсация поради запазени функции (например поради ясна слухова диференциация, поради формиране на фонемни функции).

2. Дисграфия, базирана на нарушения в разпознаването на фонемите (диференциация на фонемите). Според традиционната терминология това е акустична дисграфия.

Проявява се в замени на букви, съответстващи на фонетично подобни звуци. В същото време в устната реч звуците се произнасят правилно. Най-често се заменят букви, обозначаващи следните звуци: свистене и съскане, звучни и беззвучни, африкати и компонентите, които ги съставят (ch - t, ch - sch, ts - t, ts - s). Този тип дисграфия се проявява и в неправилно обозначаване на меки съгласни в писмена форма поради нарушение на диференциацията на твърди и меки съгласни („писмо“, „лубит“, „лижа“). Чести грешки са замяната на гласни дори в ударена позиция, например o - y (tuma - „точка“), e - и (les - „лисица“).

В най-ярката си форма дисграфията, базирана на нарушено разпознаване на фонемите, се наблюдава при сензорна алалия и афазия. В тежки случаи се смесват букви, обозначаващи далечни артикулационни и акустични звуци (l - k, b - v, p - k). В този случай произношението на звуци, съответстващи на смесените букви, е нормално.

Няма информация за механизмите на този вид дисграфия консенсус. Това се дължи на сложността на процеса на разпознаване на фонемите.

3. Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез. Основава се на нарушение на различни форми на езиков анализ и синтез: разделяне на изречения на думи, сричков и фонематичен анализ и синтез. Недостатъчното развитие на езиковия анализ и синтез се проявява в писмен вид в изкривявания на структурата на думите и изреченията. Най-сложната форма на езиков анализ е фонематичният анализ. В резултат на това изкривяванията на звуко-буквената структура на думите ще бъдат особено чести при този тип дисграфия.

Най-характерните грешки са: изпускане на съгласни при комбинирането им (диктовка - "дикат", училище - "кола"); пропуски на гласни (куче - "sbaka", дом - "dma"); пермутации на букви (път - “prota”, прозорец - “kono”); добавяне на букви (влачени - “tasakali”); пропуски, добавки, пренареждане на срички (стая - "кота", стъкло - "ката").

За правилното овладяване на процеса на писане е необходимо фонематичният анализ на детето да се формира не само външно, в речта, но и вътрешно, по отношение на представянето.

Нарушаването на разделянето на изреченията на думи при този тип дисграфия се проявява в непрекъснатото изписване на думи, особено предлози, с други думи (вали - „Идедош“, в къщата - „в къщата“); отделно изписване на думата ( Бяла брезарасте до прозореца - „белабе заратет ока“); отделно писане на префикса и корена на думата (стъпил - „стъпил“).

Нарушенията на писането, дължащи се на незрялост на фонематичния анализ и синтез, са широко представени в трудовете на R.E. Левина, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркина.

4. Аграматична дисграфия (характеризирана в трудовете на Р. Е. Левина, И. К. Колповская, Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлев). Свързва се с недоразвитие на граматичната структура на речта: морфологични, синтактични обобщения. Този тип дисграфия може да се прояви на ниво думи, фрази, изречения и текстове и е част от по-широк симптомокомплекс - лексико-граматично недоразвитие, което се наблюдава при деца с дизартрия, алалия и умствено изостанали.

В свързаната писмена реч децата показват големи трудности при установяването на логически и езикови връзки между изреченията. Последователността на изреченията не винаги съответства на последователността от описани събития; семантичните и граматическите връзки между отделните изречения са нарушени.

На ниво изречение аграматизмите в писмен вид се проявяват в изкривяване на морфологичната структура на думата, замяна на префикси, суфикси (претоварени - „претоварени“, кози - „деца“); промяна на падежните окончания („много дървета“); нарушение на предлозните конструкции (над масата - „на масата“); промяна на случая на местоимения (за него - „за него“); число на съществителните имена („децата тичат”); нарушение на споразумение („бял дом“); Има и нарушение на синтактичния дизайн на речта, което се проявява в трудности при конструирането на сложни изречения, пропускане на членове на изречението и нарушаване на последователността на думите в изречението.

5. Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на зрителния гнозис, анализ и синтез, пространствени представи и се проявява в замени и изкривявания на буквите в писмен вид.

Най-често се заменят графично подобни ръкописни букви: състоящи се от еднакви елементи, но различно разположени в пространството

При литературна дисграфия има нарушение на разпознаването и възпроизвеждането дори на отделни букви. При вербална дисграфия изолирани букви се възпроизвеждат правилно, но при писане на дума се наблюдават изкривявания и оптични замествания на букви. Оптичната дисграфия включва и огледално писане, което понякога се наблюдава при левичари, както и при органични увреждания на мозъка.