Mācību metodoloģija un metodes augstākajā izglītībā. Mācību metodes augstākajā izglītībā

Igropraktikums atklāj Nacionālās pētniecības universitātes Ekonomikas augstskolas Juridiskās fakultātes Tiesību teorijas un salīdzinošo tiesību katedras kursa "Tiesību pamati" pasniegšanas pieredzi. Pirmajā sadaļā tiek analizēta lietotāja pieredze dažādas formas izglītības komunikācija: auditorija (lekcijas, semināri), ārpusklases (konsultācijas), kā arī mūsdienīgas informācijas tehnoloģijas un informācijas un mācību vide LMS. Katra no otrās sadaļas tematiskajām nodaļām apkopo konkrētu kursa tēmu pasniegšanas pieredzi, satur semināru plānus, ieteikumus studentu patstāvīgā darba organizēšanai, spēļu un mācību tehnoloģiju izmantošanai, jautājumi kontrolei, diskusijai, testēšanai, problēma jautājumi un citi virsraksti.

Rokasgrāmatā iekļauti spēļu un apmācību krājumi, kas vērsti uz tiesību pamatu izmantošanu mācībās, tematiskie saraksti, darba pieteikumi.

Augstākās un vidējās izglītības iestāžu disciplīnas "Tiesību pamati" skolotājiem; var izmantot vidusskolu skolotāji, mācot jurisprudenci vidusskolēniem, kā arī tiesību pamatu skolotāju kvalifikācijas paaugstināšanas kursos.

grāmatu nodaļas

Erokins V., Yerokhin Yu.V. In: Igropraktikums: Pieredze tiesību pamatu mācīšanā Ekonomikas augstskolā: Metode. pabalstu. M.: NORMA, INFRA-M, 2015. S. 233-240.

Šīs tēmas mācīšanas mērķis ir orientēt studentus mūsdienu, ārkārtīgi sarežģītos un pretrunīgos procesos, kas notiek Krievijas Federācijas tiesību sistēmā un starptautiskajā arēnā. Nepieciešams, lai studenti saprastu atšķirību starp iekšzemes (nacionālajām) un starptautiskajām tiesībām, izprastu to mijiedarbību. Studentiem jāpievērš uzmanība globalizācijas procesu paātrinājumam dažādas jomas sociālo dzīvi un kopā ar viņiem apsvērt šīs parādības cēloņus. Svarīgi, lai skolēniem būtu skaidra izpratne gan par globalizācijas pozitīvajām, gan negatīvajām sekām. Šī tēma ir īpaši aktuāla tiem, kuri pēc studiju beigšanas gatavojas dzīvot un strādāt ārzemēs: šajā gadījumā ir ļoti noderīgi iedomāties vispārējie procesi, par izejošo uz tiesību sistēmas ak dažādas valstis.

M.: krieviski Ekonomikas universitāte nosaukts G.V. Plehanovs, 2011.

Izglītības un metodiskais komplekss satur programmas koncepcijas aprakstu, skaidro tās mērķus un uzdevumus, kā arī raksturo programmas "Tiesību vēsture, teorija un filozofija" kursu saturu. Tas satur programmas mācību kursi maģistratūra, metodiskā semināra koncepcija, dotas maģistra darbu tēmas, sniegts Tautas zinātniskās universitātes Ekonomikas augstskolas elektronisko resursu saraksts.

Paulsons S. L. Augstskolu ziņas. Jurisprudence. 2011. Nr. 4. S. 32-49.

Kelsena doktrīnu par tiesību normativitāti apvij vairāki noslēpumi. Ko tas nozīmē? Daži analītiskās jurisprudences piekritēji Hansam Kelsenam ir piedēvējuši tēzi par "attaisnojošu" vai "būtisku" normativitāti. Viens no šīs pieejas pārstāvjiem ir Džozefs Razs, kurš apgalvo, ka Kelsena aizstāvētā tēze par "normativitātes attaisnošanu" ir tradicionālās dabisko tiesību teorijas izpausme. Šajā darbā uz Kelsena tekstu piemēra tiek pamatota doma, ka Kelsena teorijā nav vietas "attaisnojumam" vai "saturīgam" normativumam. Šis domātājs aizstāv tēzi par "modālo normatīvismu". Šo tēzi atbalsta Kelsena darbos sastādītā analoģija starp cēloņsakarībām dabaszinātnēs un perifēro imputāciju tiesībās. Šī piedēvēšana norāda uz tiesību pamata leģitimitāti. Viena no šī termina nozīmēm, kas aplūkota šajā darbā, attiecas uz neokantiešu terminoloģiju, proti, uz Heinriha Rikerta izstrādāto metodoloģisko formu doktrīnu. "Modālās normativitātes" tēze atklāj tiesību nereducējamo dabu, neizsakot apgalvojumus par tiesību saturu.

Šī grāmata ir visaptverošs darbs, kurā ir izklāstīts autora lekciju materiāls, kas paredzēts galvenokārt vadības un ekonomiskās specialitātes. Autore centās atkāpties no tradicionālās pieejas juridiskā materiāla pasniegšanā nejuristiem studentiem, tāpēc galvenais uzsvars tiek likts uz svarīgāko teorētisko struktūru izskatīšanu juridiskās lietas izpratnei un visnozīmīgāko analīzi. nozīmīgas nozaru kategorijas un institūcijas uzņēmējdarbības veikšanai.

Rediģēja: A. M. Ablazhey, N. V. Golovko Novosibirska: Novosibirskas Valsts universitāte, 2012. gads.

Krājumā publicēti X reģionālās Sibīrijas jauno zinātnieku zinātniskās konferences dalībnieku referāti humanitārās un sociālās zinātnes « Reālas problēmas humanitārā un sociālā izpēte”. Grāmata paredzēta sociālo pētījumu, filozofijas un tiesību teorētisko problēmu jomas speciālistiem, kā arī visiem tiem, kas interesējas par sociālo un humanitāro pētījumu problēmām un perspektīvām. Raksti publicēti ar NSC SB RAS Zinātniskās jaunatnes padomes finansiālu atbalstu.

Raksts veltīts kontrdemonstrāciju rīkošanas tiesību analīzei, kas ir viena no pulcēšanās brīvības izpausmēm. Uzsverot šo tiesību kā demokrātiskas sabiedrības elementa vērtību, autore atzīst vardarbīgu sadursmju risku starp publisku pasākumu dalībniekiem, kuriem ir pretējas idejas. Šis apstāklis ​​nosaka nepieciešamību noteikt samērīgus ierobežojumus tiesībām uz pretdemonstrācijām, kuru daži veidi ir analizēti šajā darbā.

Šajā rakstā ir analizēta likumdošanas kā tiesību avota izmantošana Krievijas impērijā, izmantojot tiesību publicēšanas fenomenu. Autore apgalvo, ka izpildvaras, likumdošanas un tiesas varas nošķiršanas neesamībai bija noteikta negatīva ietekme uz likumu izstrādi un izpildi. Krievijas imperatoru likumdošanas politiku varētu analizēt, izmantojot Jirgena Hābermasa "reprezentatīvās publicitātes" (representative öffentlichkeit) jēdzienu: cari lielā mērā uzskatīja likumu gan par varas apliecinājumu, gan kā pārvaldes līdzekli. Viņu rīcība likumības nostiprināšanā valstī (t.i., tiesību aktu obligāta publicēšana) būtībā bija simboliska vai teatrāla. Faktiski, tā kā impēriskajā Krievijā nepastāvēja likumu nodalīšana no izpildes aktiem, tiesību akti tika publicēti (vai palika nepublicēti) tikai valsts administratoriem. Likumības koncepciju konflikts starp valsts un civilajiem dalībniekiem deviņpadsmitā gadsimta otrajā pusē nebija tikai politisks. Raksts parāda, ka pastāvēja sabiedrības pieprasījums pēc tiesību aktu publicēšanas; juridiskās informācijas nepietiekamā pieejamība negatīvi ietekmēja sociālo un ekonomisko attīstību impēriskajā Krievijā.

Belijs A.V. IVF. 2010. Nr. 6. S. 97-114.

Rakstā apskatīta starptautiskās vadāmības normu attīstība pasaules enerģētikas nozarē, pielietota institucionāla pieeja starptautiskās tiesiskais režīms Enerģētikas harta. Vadāmības definīcija ir attīstoša starptautiskās normas strīdu risināšana, kas ir plaši izklāstīti šajā dokumentā. Pārvaldāmības jautājuma vispārējā kontekstā tiek aplūkotas Krievijas intereses - investīciju aizsardzība ES un vides investīciju veicināšana.

Darbā aplūkoti kultūras aspekti un tiesībaizsardzības prakse cilvēktiesību jomā Kaukāza reģionā. Tiek apspriestas dažādas cilvēktiesību jēdziena interpretācijas reģionā, cilvēktiesību jautājumu saistība ar reģiona sociāli kultūras īpatnībām. Īpaša uzmanība tiek pievērsta Cilvēktiesību komisāra (ombuda) institūcijas un citu valsts cilvēktiesību aizsardzības institūciju attīstībai republikās. Ziemeļkaukāzs un Kaukāza valstīs. Parādīta attiecību "cilvēks – vara" specifika reģionā. Sociokulturālie aspekti cilvēktiesību jomā Kaukāzā tiek aplūkoti terorisma apkarošanas problēmas kontekstā un tiesībaizsardzības prakse - četru tiesību sistēmu apvienojuma kontekstā: adat (muitas), šariata, laicīgās tiesības un starptautiskās. likumu.

Mācību metodes, no kurām lielā mērā ir atkarīga efektivitāte akadēmiskais darbs universitātē vairāk nekā ducis fundamentālo studiju ir veltītas gan vispārējai pedagoģijas teorijai, gan atsevišķu priekšmetu mācīšanas privātajām metodēm. Tomēr, neskatoties uz daudzveidību pedagoģiskais pētījums, mācību metožu problēma joprojām ir ļoti aktuāla. Līdz mūsdienām teorētiķu-pedagogu mēģinājumi izveidot zinātnisku mācību metožu sistēmu un izstrādāt tehnoloģiskas pieejas to pielietošanai vidusskola.

Vārds metode grieķu valodā nozīmē pētniecību, metodi, veidu, kā sasniegt mērķi. Šī vārda etimoloģija ietekmē arī tā interpretāciju kā zinātnisku kategoriju. Tā, piemēram, filozofiskajā enciklopēdiskajā vārdnīcā metode visvispārīgākajā nozīmē tiek saprasta kā veids, kā sasniegt noteiktu mērķi, paņēmienu vai darbību kopums realitātes praktiskai vai teorētiskai apgūšanai.

Mūsdienu pedagoģijā ir trīs galvenās metožu grupas: mācību metodes, audzināšanas metodes, pedagoģiskās pētniecības metodes. Vislielākā neskaidrība definīcijās un vienlaikus praktiskā nozīme ir mācību metodēm, kas darbojas kā sarežģīta, daudzdimensionāla un daudzkvalitatīva izglītība, kas ir apgriezti saistīta ar citām didaktikas kategorijām (mērķi, saturs, izmantotie līdzekļi, organizācijas formas un rezultāti). ).

Jēdziena "mācību metode" definīcija pedagoģijas teorijā atspoguļo, no vienas puses, faktiskās pedagoģiskās prakses momentus un, no otras puses, pedagoģiskās darbības objektīvos likumus kā īpašu sociālo jomu. darbs. Parasti, atklājot šo koncepciju, dažādu skolu un virzienu pārstāvji fiksē šai pedagoģiskajai sistēmai raksturīgās iezīmes: mācību mērķus, asimilācijas prioritāro metodi, skolotāja un studentu mijiedarbības raksturu. Tādējādi didaktiskās metodes atspoguļo mācīšanās mērķa, psiholoģiskos un epistemoloģiskos aspektus.

Mācību metožu attīstības un veidošanās vēsture ir ļoti gara. Senatnē dominēja uz atdarināšanu balstītas mācību metodes. Skolēni vēroja skolotāju un atkārtoja noteiktas darbības. Attēla parādīšanu un atkārtotu parādīto darbību reproducēšanu var uzskatīt par vienu no senākajām mācību metodēm. Kopš skolu dibināšanas verbālās mācīšanas metodes ir plaši ieviestas praksē. Galvenā mācību metode bija mutvārdu un nedaudz vēlāk drukāts vārds, kas skolēniem bija jāatceras un, ja nepieciešams, mehāniski jāatveido. Tātad viduslaikos radās un plaši izplatījās dogmatiskā mācīšanas metode. Nedaudz vēlāk renesanses humānisti (F. Bēkons, Ks. Vivss, F. Rabelē, M. Montēņs u.c.) iestājās par cilvēka personības attīstību, pamatojoties uz pašdarbību un aktivitāti, zināšanu apzinātu asimilāciju. Paļaujoties uz filozofiskas idejas F. Bekons, Ya.A. Komsnskis izstrādāja mācību metožu teoriju, kurā lielais skolotājs apkopoja vairākus objektīvus likumus: apmācība jāveic atbilstoši studentu spēkam un vecumam, no īpašā uz vispārīgo, no vienkāršā uz sarežģīto, apvienot vārdu un vizualizāciju. 19. gadsimtā dažādas mācību metodes tika pārbaudītas arī I.G. pedagoģiskajās sistēmās. Pestaloci, I.F. Herbarts, F.A. Distervega. Krievijā K.D. Ušinskis. Viņš sasniedza augstākos rezultātus, pateicoties tam, ka viņš deva iespēju strādāt patstāvīgi, taču tajā pašā laikā viņš nemanāmi un prasmīgi vadīja viņu izglītības darbu.

Uz XIX-XX mija Gadsimtiem ilgi heiristiskās metodes ir guvušas plašu popularitāti mācībās. Vienu no variantiem to izmantošanai nodarbību gaitā piedāvāja amerikāņu pragmatiskais skolotājs J. Dyoi, kurš skolēnu pasīvās lomas pārvarēšanas vārdā pārcēla smaguma centru uz viņu patstāvīgo darbu. Tomēr viņa piedāvātajā pedagoģiskajā sistēmā skolotāja loma bija nepārprotami nenovērtēta, un viņa funkcijas tika samazinātas līdz nejaušu konsultāciju un sarunu vadīšanai.

Jāatzīst, ka ir pedagoģiskās skolas, kas izņem no didaktikas to daļu, kas pēta mācību metodes un organizatoriskās formas. Piemēram, Getingenes pedagoģiskās skolas pārstāvji (W. Diltsy, H. Nol, E. Sprangsr u.c.), kuri attīsta “humanitārās” pedagoģijas idejas, dalās ar didaktiku (izglītības satura doktrīnu) un metodoloģiju ( doktrīna par šī satura pārraidīšanas metodēm un veidiem).

Kā liecina pedagoģiskās literatūras analīze, arī 20. gadsimtā diskusijas par to, kā visefektīvāk organizēt un metodiskāk veidot mācību procesu, nebeidzās. Tātad 70. gadu pedagoģisko universitāšu mācību grāmatās visbiežāk par pamatu tiek ņemta nostāja, ka jebkura pedagoģiskā parādība ietver 4 komponentus: priekšmetu, objektu, darbības mērķus, kopīgās darbības priekšmetu (lietas, īpašības, attiecības, kas pastāv. iekšā objektīvā realitāte, kā arī zināšanas par tām, kas ir kultūras attīstības produkts).

Izmantojot šo pieeju, jēdziens “metode” kā pedagoģiska kategorija tiek raksturots ar visu 4 komponentu laika maiņu:

• metode kā subjekta darbības puse;
• metode kā pedagoģiskās ietekmes objekta darbības puse;
• metode atkarībā no plānotajiem aktivitātes vispārīgajiem un konkrētajiem mērķiem;
• metode kā to kopīgās darbības subjekta struktūras un formas īpašība.

Pamatojoties uz pēdējo aspektu, tiek formulēta diezgan sarežģīta definīcija.

Metode ir veids, kā vadīt (no subjekta puses) indivīda vai grupas veidošanās procesu (jo pedagoģiski apzināta ietekme ir viens no visizplatītākajiem šādas veidošanās faktoriem), piešķirot subjektam noteiktu formu un struktūru. kopīgu darbību atbilstoši izvirzītajiem mērķiem. Līdz ar to metode ir kontroles metode, subjektam izvēloties pedagoģiski lietderīgus satura fiksēšanas veidus un šī satura izvietošanas veidus.

Mūsdienu augstākajā izglītībā vienpusēja studentu izziņas procesa kontrole no skolotāja puses kļūst neefektīva. Priekšplānā ir uzdevums attīstīt studentu spēju patstāvīgi apgūt zināšanas, radoši orientēties zinātniskās informācijas plūsmā. Uzsvaru pārbīde uz mācību priekšmetu un priekšmetu attiecību veidošanu izglītībā atspoguļojas arī mācīšanas metodes kā pedagoģiskas kategorijas definīcijās.

Tādējādi 1993. gadā izdotajā Krievu pedagoģiskajā enciklopēdijā “mācību metode” tiek saprasta kā skolotāja un skolēnu secīgu, savstarpēji saistītu darbību sistēma, kas nodrošina izglītības satura asimilāciju.

Pēdējo gadu pedagoģijas mācību grāmatās autori piedāvāto definīciju nedaudz paplašina. Tātad, I.P. Podlasijs uzskata, ka mācīšanas metode, pirmkārt, ir “skolotāja un studentu sakārtota darbība, kas vērsta uz noteiktā mērķa sasniegšanu.

Tajā pašā laikā skolotāja mācību darbības metodes (mācība) un studentu mācību darbības metodes (mācība) ir cieši saistītas”. I.F. Kharlamovs - saskaņā ar mācību metodēm viņš ierosina izprast “skolotāja mācību darba veidus un studentu izziņas darbības vadības organizēšanu, risinot dažādus didaktiskos uzdevumus, kuru mērķis ir apgūt pētāmo materiālu”.

Strukturāli metode darbojas kā sakārtots paņēmienu kopums. Recepcija savukārt tiek uzskatīta par pedagoģiskā procesa elementu, saikni, elementāru aktu. Atsevišķas pieejas var būt daļa no dažādas metodes. Piemēram, pamatjēdzienu pierakstīšana tiek izmantota gan tad, kad skolotājs skaidro jaunu materiālu, gan tad, kad skolēni strādā patstāvīgi. AT mācību prakse tiek izmantoti metodiskie paņēmieni, lai aktivizētu skolēnu uzmanību, kad viņi uztver jaunu materiālu vai atkārto apgūto, stimulē izziņas darbību. Metode un tehnika var tikt apmainītas. Piemēram, ja skolotājs nodod jaunas zināšanas ar skaidrošanas metodi, kuras laikā viņš demonstrē uzskates līdzekļus, tad šī demonstrācija darbojas kā tehnika. Ja uzskates līdzeklis ir mācību priekšmets un uz tā apsvēršanas pamata skolēni saņem pamatzināšanas, tad verbālie skaidrojumi darbojas kā paņēmiens, bet demonstrācija ir mācību metode.

Izglītības procesā mācību metodes veic šādas funkcijas: mācīšana (praktiski īstenot mācību mērķus); attīstot (noteikt studentu attīstības tempu un līmeni); izglītojošs (ietekmē izglītības rezultātus); iedrošināšana (darbojas kā mācīšanās rosināšanas līdzeklis); kontrole un koriģējoša (skolēnu mācību procesa diagnostika un vadība).

Viena no visvairāk apspriestajām mūsdienu didaktikas problēmām ir reprezentācija esošās metodes mācīšanās no sistēmas pozīcijām. Pašlaik par to nav vienprātības šo jautājumu. Sakarā ar to, ka dažādi autori izmanto dažādas pazīmes, sadalot mācību metodes grupās un apakšgrupās, pastāv vairākas klasifikācijas. Pakavēsimies pie tiem, kas visbiežāk sastopami pašmāju pedagoģiskajā literatūrā (sk. 3.1. tabulu).

3.1. tabula.

Galvenās pieejas mācību metožu klasifikācijai _valsts pedagoģiskā skola _

Tradicionālais (E.I. Perovskis, E.Ja. Golants, D.O. Lordkipanidze). Klasifikācijas kritērijs ir informācijas avots. Ir trīs metožu grupas: verbālā (saruna, stāsts, lekcija, skaidrojums, darbs ar grāmatu), vizuālā (demonstrēšana, modeļu demonstrēšana, diagrammas), praktiskā (vingrinājumi, vingrinājumi, problēmu risināšana).

Pēc pieraksta (M.A. Daņilovs, B.P. Esipovs). Kritērijs - mācību procesa posmu secība. Mācību metodes tiek klasificētas pēc šādiem posmiem: 1) zināšanu apguve; 2) prasmju un iemaņu veidošana; 3) zināšanu pielietošana; 4) radošā darbība; 5) zināšanu, prasmju un iemaņu nostiprināšana; 6) zināšanu, prasmju un iemaņu pārbaude.

Didaktiskiem nolūkiem (G.I. Ščukina, I.T. Ogorodņikovs). Piešķirt: metodes, kas veicina mācību materiāla primāro asimilāciju; metodes, kas veicina iegūto zināšanu nostiprināšanu un pilnveidošanu.

Mācību metožu klasifikācija, ko piedāvā Yu.K. Babanskis.

Tas izšķir trīs lielas grupas metodes:

• 1. Izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas un īstenošanas metodes:
  • verbāls, vizuāls un praktisks (uztveres un pārraides aspekts izglītojoša informācija);
  • induktīvā un deduktīvā (loģiskie aspekti);
  • reproduktīvā un problēmu meklēšana (domāšanas aspekts);
  • patstāvīgais darbs un darbs skolotāja vadībā (mācību vadības aspekts).
• 2. Izglītības un izziņas aktivitātes stimulēšanas un motivācijas metodes:
  • interese par mācīšanos;
  • pienākums un atbildība mācībās.
• 3. Izglītības un izziņas aktivitāšu efektivitātes kontroles un paškontroles metodes:
  • mutiski, rakstiski, laboratorijas un praktiski.

Pēc studentu darbības rakstura (neatkarības un radošuma pakāpes) (I.Ya. Lerner un M.N. Skatkin). Ir piecas mācību metodes, un katrā no tām palielinās skolēnu aktivitātes un patstāvības pakāpe (sk. 3.2. tabulu).

3.2. tabula

Mācību metožu klasifikācija(saskaņā ar I.Ya. Lerner un M.N. Skatkin)

• 1. Skaidrojoša un ilustratīvā metode. Studenti zināšanas saņem “gatavā” formā. Uztverot un izprotot faktus, vērtējumus, secinājumus, tie paliek reproduktīvās (reproducējošās) domāšanas ietvaros. Vidusskolā šī metode atrod visplašāko pielietojumu liela apjoma informācijas pārsūtīšanai.
• 2. reproduktīvā metode. Tas ietver apgūtā pielietošanu, pamatojoties uz paraugu vai noteikumu. Studentu darbībai ir algoritmisks raksturs, t.i., tā tiek veikta saskaņā ar instrukcijām, priekšrakstiem, noteikumiem.
• 3. Problēmas prezentācijas metode. Izmantojot dažādus avotus un līdzekļus, skolotājs pirms materiāla izklāsta izvirza problēmu, formulē izziņas uzdevumu un pēc tam, atklājot pierādījumu sistēmu, salīdzinot viedokļus, dažādas pieejas, parāda veidu, kā problēmu atrisināt.
• 4. Daļēja meklēšana jeb heiristiskā metode. Tas sastāv no aktīvas apmācības laikā izvirzīto (vai patstāvīgi formulētu) kognitīvo uzdevumu risinājuma organizēšanas vai nu skolotāja vadībā, vai pamatojoties uz heiristiskām programmām un instrukcijām.
• 5. izpētes metode. Pēc materiāla analīzes, problēmu un uzdevumu izvirzīšanas un īsas mutiskas vai rakstiskas instruktāžas studenti patstāvīgi apgūst literatūru, avotus, veic novērojumus un mērījumus, veic meklēšanas darbības.

Neviena no aplūkotajām klasifikācijām nav brīva no trūkumiem. Fakts ir tāds, ka nav “tīru” mācību metožu. Tie savstarpēji iekļūst viens otrā, raksturojot skolotāja un skolēnu daudzpusīgo mijiedarbību. Un, ja jūs noteiktā posmā varat runāt par vienas metodes izmantošanu, tas nozīmē tikai to, ka tā pašlaik dominē.

Reālajā izglītības procesā svarīgākais ir nevis metožu piešķiršana vienai vai otrai klasifikācijai, bet gan skolotāja dziļas zināšanas par to didaktisko būtību, efektīvas pielietošanas nosacījumiem, prasme tās izmantot, lai kontrolētu skolēnu izziņas darbību. . Šīs rokasgrāmatas trešā sadaļa atklāj vairāku mūsdienās augstākajā izglītībā aktīvi izmantoto mācību metožu būtību, saturu un galvenās iezīmes. Šajā sadaļā īsi apskatām būtību un pedagoģiskie apstākļišajā sadaļā neiekļauto mācību metožu pielietošanas efektivitāti augstskolā.

Stāsts ir naratīvi informatīva izglītojoša materiāla pasniegšanas metode, kuras mērķis ir nodot faktus un secinājumus, aprakstīt notikumus un parādības. Ir vairāki stāstu veidi: aprakstoši, populārzinātniski, daiļliteratūra utt. Jebkuram stāstam ir jābūt sižetam un krāsainam, konkrētam un aizraujošam. Tās ilgums ir atkarīgs no apgūstamā materiāla rakstura, nodarbības vietas, skolēnu kontingenta un parasti ir 20-30 minūtes. Vienlaikus stāstu var apvienot ar dažāda veida uzskates līdzekļu skaidrojumu un demonstrēšanu.

Stāsta efektīvas izmantošanas pedagoģiskie nosacījumi ir uzticamība, zinātniskais raksturs, spilgtu, emocionālu piemēru klātbūtne, prezentācijas konsekvence, vienkāršība, valodas pieejamība, skolotāja personīgā novērtējuma elementi par aprakstītajiem notikumiem. Prezentācijas tempam jābūt tuvu parastai sarunvalodai. Nav ieteicams runāt pārāk skaļi, aktīvi žestikulēt ar rokām – šis svars nogurdina klausītājus. Tomēr, lai piesaistītu skolēnu uzmanību konkrētai situācijai, ieteicams no klusas runas pāriet uz skaļu runu, no normāla tempa uz lēnu vai otrādi (lai radītu prezentācijas kontrastu). Skolotājam jāizvairās no analfabētiskām frāzēm, tādiem izteicieniem kā “tā teikt”, “vai tu saproti” un citiem līdzīgiem izteicieniem. Lai stāsts kļūtu saturīgāks un loģiskāks, skolotājam vēlams sastādīt tā plānu-kontūru un, ja nepieciešams, izmantot to stundas laikā.

Paskaidrojums - modeļu verbāla interpretācija, būtiskas īpašības pētāmais objekts, atsevišķi jēdzieni un parādības. Šī ir monologa prezentācijas forma, kuras izmantošana ir visefektīvākā, pētot sarežģītu mācību materiālu, izmantojot pierādīšanas un argumentācijas metodes. Skaidrojumu var izmantot gan tīrā veidā, gan kā stāsta, sarunas vai lekcijas neatņemamu sastāvdaļu.

Pedagoģiskie nosacījumi materiāla skaidrošanas efektivitātes paaugstināšanai ir loģisks pamatojums, pārdomāta pierādījumu sistēma, formulējuma skaidrība, studentu uzmanības pievēršana galvenajiem, galvenajiem izklāsta punktiem.

Saruna ir dialogiska mācību metode, kuras laikā skolēni vai nu paši ierodas apgūt jaunu materiālu, vai arī nostiprina un paplašina iepriekš apgūto. Pēc skolēnu skaita izšķir individuālās un frontālās sarunas; atkarībā no mācību materiāla konkrētajiem mērķiem un satura - heiristiskais, informatīvais, ievadošais (ievadošais) un pastiprinošais.

Ir divi veidi, kā veidot sarunu: konkrēta jautājuma izskatīšana, kam seko pāreja uz vispārinājumiem; vispārēja jautājuma apspriešana, un uz tā pamata - privāta. Vienas vai citas metodes izvēle ir atkarīga no tēmas satura, studentu sagatavotības, pedagoģiskā izcilība skolotājs. Vienlaikus svarīgi atcerēties, ka pamācoša un noderīga saruna izdosies tikai ar aktīvu līdzdalību tajā gan skolēniem, gan pašam skolotājam.

Pedagoģiskie nosacījumi efektīvai sarunas vadīšanai - uzdoto jautājumu īsums, skaidrība un nepārprotamība, paļaušanās uz studentiem pieejamajām zināšanām un Personīgā pieredze. Sarunas laikā ir jāizvairās no audzināšanas un mācībām, jāuzklausa jebkādi, dažkārt kļūdaini viedokļi.

Saruna ir īpaši interesanta un dzīva, kad uzliesmo strīdiem, rodas diskusija, kas ir viedokļu apmaiņa, kurā studenti aizstāv savus subjektīvos viedokļus par pētāmo jautājumu. Izglītības diskusijai ir jābūt skaidrai metodiskā attīstība, kā arī visu dalībnieku uzstāšanās laika limitā. Visproduktīvāk ir tad, ja dalībniekiem ir noteikts zināšanu apjoms un patstāvīga domāšana, viņi spēj argumentēt, pierādīt un pamatot savu viedokli. Ja diskusijas laikā skolēniem rodas jautājumi skolotājam, uz kuriem viņš nevar uzreiz atbildēt, tad turpmāk ir nepieciešams uz tiem rast atbildes un sniegt tās skolēniem.

Mācību materiāla mutiskās prezentācijas, konsolidācijas un apspriešanas metodes, kā likums, tiek apvienotas ar uzskates līdzekļu izmantošanu, kas paaugstina mācību procesa efektivitāti. Didaktikā ir eksponēšanas metodes (plakātu, diagrammu, karšu, darbību, paņēmienu u.c. rādīšana) un demonstrēšanas metodes (filmu, eksperimentu, aprīkojuma paraugu rādīšana utt.). Šīs metodes būtība slēpjas apstāklī, ka ar dažādu līdzekļu palīdzību (personīgā demonstrācija, demonstrēšana ar speciāli apmācītu studentu palīdzību, tehnoloģiju demonstrācijas nodarbības u.c.) skolēni veido priekšstatu par apgūstamo priekšmetu vai veido mācību priekšmetu. priekšstats par konkrētu objektu vai parādību.

Galvenās prasības uzskates līdzekļu eksponēšanai ir: plānojums, pārdomātība un lietošanas atbilstība; mērena prezentētā materiāla deva; skolotāja prasme strādāt ar tehniskajiem mācību līdzekļiem; pievēršot studentu uzmanību visvairāk svarīgi punkti demonstrācijas; skaidrojuma un redzamības vienotības nodrošināšana. Ir svarīgi izvēlēties pareizo displeja pusi. Tātad, apgūt dažas darbības (fiziskos vingrinājumus, ekipējuma uzstādīšanu u.c.) sākumā vislabāk veikt lēnā tempā, lai skolēni saskatītu tās elementus un saprastu izpildes secību. Nevajadzētu arī pārblīvēt displeju ar nevajadzīgām detaļām, kas aizsedz galveno un neļauj skolēniem koncentrēt uzmanību uz to.

Paplašinoties jauno informācijas tehnoloģiju lokam, gradācijas attēlojuma modelis tiek papildināts ar videoizglītību un multimediju apmācību, kas ietver iedziļināšanos mācību priekšmetā, parādot veidu, kā ar videotekstu palīdzību atrisināt piedāvātās problēmas. Multivides mācīšanās ir tehnoloģija, kas apvieno tekstu, skaņu, krāsu grafiku un dinamisku veiktspēju vienā programmatūras produktā un ietver interaktīvu saziņu, izmantojot līniju “cilvēks-dators”.

Studentiem nepieciešamās praktiskās iemaņas un iemaņas var veidot, nostiprināt un pilnveidot ar vingrojumu metodes palīdzību.

Vingrinājums - atkārtota garīgu vai praktisku darbību veikšana, lai tās apgūtu vai uzlabotu to izpildes kvalitāti. Vingrinājumi var būt reproduktīvi, vērsti uz iepriekš apgūtā reproducēšanu un atkārtošanu, un radoši, saistīti ar iegūto zināšanu pielietošanu jaunos apstākļos. Atkarībā no iemaņu veidošanās ietekmes rakstura un pakāpes vingrinājumus iedala sagatavošanās (sākotnējā prakse), pamata (darbības turpmākā prakse kopumā) un apmācībā (veiktspējas līmeņa paaugstināšana).

Vispārējie nosacījumi vingrojumu metodes veiksmīgai pielietošanai ietver: visu studentu aktīvu un apzinātu līdzdalību praktisko problēmu risināšanā; sistemātiska, konsekventa, ritmiska vingrinājumu veikšanā; to daudzveidība un pakāpeniska sarežģītība, ieviešot jaunus elementus; rūpīga kontrole pār visu vingrinājuma detaļu pareizu izpildi; piešķirot viņiem attīstošu raksturu; skolēnu paškontroles un darbību izpildes pašnovērtējuma prasmju veidošana; vingrinājumu izpildes nosacījumu maksimāla tuvināšana reālajai situācijai; iekļūšana mācību aktivitātes konkurences elementi. Lai saglabātu studentu interesi par apmācību, varat sarežģīt nosacījumus un samazināt laiku to pabeigšanai.

3.3. tabula. tiek doti dažādu mācību metožu salīdzinošie raksturojumi atbilstoši izglītojošu, izziņas, veidojošu un attīstošu uzdevumu risināšanas pakāpei ar to palīdzību.

3.3. tabula

Dažādu mācību metožu salīdzinošais raksturojums

Piezīme:

Es- - ļoti labi risina;

Atrisina daļēji;

Slikti lemj.

Mācību metožu struktūrā tiek izdalīta objektīvā daļa (pastāvīgi, nesatricināmi nosacījumi metodē) un subjektīvā daļa (sakarā ar skolotāja personību, specifiskiem apstākļiem, studentu kontingentu, kas saistīts ar pedagoģisko prasmi).

Mājas pedagoģijā ir izveidojušās noteiktas pieejas mācību metožu izvēlei atkarībā no konkrētajiem izglītības procesa apstākļiem un apstākļiem. Šīs rokasgrāmatas mērķis nav aptvert tos visus. Tiek piedāvāti tikai divi varianti, kurus skolotājs var radoši pārveidot, balstoties uz esošo pedagoģisko pieredzi.

Mācību metožu izvēli var noteikt:

• kopīgus skolēnu izglītības, audzināšanas un attīstības mērķus;
• konkrētas akadēmiskās disciplīnas mācību metodikas īpatnības un tās prasību specifika didaktisko metožu izvēlei;
• konkrētas nodarbības mērķi, uzdevumi un materiāla saturs;
• konkrēta materiāla apguvei atvēlētais laiks;
• studentu sagatavotības līmenis;
• materiālā aprīkojuma līmenis, aprīkojuma, uzskates līdzekļu pieejamība, tehniskajiem līdzekļiem;
• skolotāja sagatavotības līmenis un personiskās īpašības.

Yu. K. Babansky ierosināja nedaudz atšķirīgu pieeju mācību metožu izvēlei, tostarp sešus secīgus skolotāja soļus:

• izlemt, vai materiāls tiks apgūts patstāvīgi vai skolotāja vadībā;
• noteikt reproduktīvo un produktīvo metožu attiecību. Ja pastāv apstākļi, priekšroka jādod ražošanas metodēm;
• nosaka induktīvās un deduktīvās loģikas attiecību, analītiskos un sintētiskos izziņas veidus, verbālo, vizuālo, praktisko metožu apvienošanas mēru un veidus;
• noteikt veidus un līdzekļus skolēnu darbības stimulēšanai;
• noteikt kontroles un paškontroles “punktus”, intervālus un metodes;
• apsveriet atkāpšanās iespējas, ja reālais mācību process atšķiras no plānotā.

Ņemot vērā šo apstākļu un apstākļu kompleksu, skolotājs pieņem lēmumu par konkrētas metodes vai to kombinācijas izvēli tās īstenošanai.

• Krievu pedagoģiskā enciklopēdija. - M.: Lielā krievu enciklopēdija, 1993.-V.1 - S. 566.
• Podlasy I.P. Pedagoģija. Mācību grāmata augstāko pedagoģisko izglītības iestāžu studentiem. - M.: Apgaismība: Red. Centrs VLADOS, 1996.g.
• Kharlamovs I. F. Pedagoģija. Apmācība. 3. izdevums. - M.: Jurists, 1997.
• Pedagoģija. Apmācība / Pāvila izd. Yu.K. Babanskis. 2. izd. - M.: Pedagoģija,

pedagoģijas izglītības vidusskola

Mācību metožu problēma augstākajā izglītībā joprojām ir aktuāla gan teorētiskā, gan praktiskā ziņā. Atkarībā no tā lēmuma viņi paši studiju process, skolotāja un studentu darbību un līdz ar to arī izglītības rezultātu augstākajā izglītībā kopumā.

Termins "metode" cēlies no Grieķu vārds"metodes", kas nozīmē ceļu, veidu, kā virzīties uz patiesību.

Pedagoģiskajā literatūrā nav vienprātības par jēdziena "mācību metode" lomu un definīciju. Tātad I. F. Kharlamovs sniedz šādu šī jēdziena būtības definīciju: “Mācību metodes ir jāsaprot kā skolotāja mācību darba metodes un skolēnu izglītojošās un izziņas darbības organizēšana, lai atrisinātu dažādus didaktiskos uzdevumus, kuru mērķis ir apgūt materiālo būtni. studējis.”

Yu. K. Babansky uzskata, ka "mācību metode ir skolotāja un studentu sakārtotu savstarpēji saistītu darbību metode, kuras mērķis ir izglītības problēmu risināšana".

T. A. Iļjina mācību metodi saprot kā “skolēnu izziņas darbības organizēšanas veidu”.

Augstākās izglītības pedagoģijā ir dažādas klasifikācijas mācību metodes, kas parādītas tabulā.

Mācību metožu klasifikācija

Apskatīsim vēl vienu klasifikāciju - metožu klasifikācija pēc audzēkņu darbības rakstura (patstāvības un radošuma pakāpes).Šo ļoti produktīvo klasifikāciju tālajā 1965. gadā ierosināja I. Ya Lerner un M. N. Skatkin. Viņi pareizi norādīja, ka daudzas iepriekšējās pieejas mācību metodēm bija balstītas uz atšķirībām to ārējās struktūrās vai avotos. Tā kā mācīšanas panākumi augstākajā izglītībā lielā mērā ir atkarīgi no studentu orientācijas un iekšējās aktivitātes, viņu darbības rakstura, tad tieši darbības raksturs, neatkarības pakāpe un radošo spēju izpausme ir jākalpo par svarīgu kritēriju metodes izvēlei. I. Ya. Lerner un M. N. Skatkin ierosināja identificēt piecas mācību metodes, un katrā no šīm metodēm palielinās studentu aktivitātes aktivitātes un neatkarības pakāpe:

1. Skaidrojošā un ilustratīvā metode. Studenti lekcijā iegūst zināšanas no izglītojošas vai metodiskās literatūras, izmantojot ekrānā redzamo rokasgrāmatu “gatavā” formā. Uztverot un. izprotot faktus, vērtējumus, secinājumus, skolēni paliek reproduktīvās (reproducējošās) domāšanas ietvaros. Vidusskolā šī metode atrod visplašāko pielietojumu liela apjoma informācijas pārsūtīšanai.

reproduktīvā metode . Tas ietver apgūtā pielietošanu, pamatojoties uz paraugu vai noteikumu. Apmācāmo darbībai ir algoritmisks raksturs, t.i., tā tiek veikta saskaņā ar instrukcijām, priekšrakstiem, noteikumiem situācijās, kas līdzinās piemērā parādītajām.

Problēmas prezentācijas metode . Izmantojot dažādus avotus un līdzekļus, skolotājs pirms materiāla izklāsta izvirza problēmu, formulē kognitīvo uzdevumu un pēc tam, atklājot pierādījumu sistēmu, salīdzinot viedokļus, dažādas pieejas, parāda veidu, kā problēmu atrisināt. Šķiet, ka studenti kļūst par zinātnisko pētījumu lieciniekiem un līdzdalībniekiem. Gan pagātnē, gan tagad šī pieeja tiek plaši izmantota.

Daļēja meklēšana , vai heiristiskā metode . Tas sastāv no aktīvas apmācības laikā izvirzīto (vai patstāvīgi formulētu) kognitīvo uzdevumu risinājuma organizēšanas vai nu skolotāja vadībā, vai pamatojoties uz heiristiskām programmām un instrukcijām. Domāšanas process iegūst produktīvu raksturu, bet tajā pašā laikā to pakāpeniski virza un kontrolē skolotājs vai paši skolēni, pamatojoties uz darbu pie programmām (arī datorprogrammām) un mācību līdzekļi. Šī metode, kuras viena no paveidēm ir heiristiskā saruna, ir pārbaudīts domāšanas aktivizēšanas veids, rosinot interesi par zināšanām semināros un kolokvijās.

izpētes metode . Pēc materiāla analīzes, problēmu un uzdevumu izvirzīšanas un īsas mutiskas vai rakstiskas instruktāžas studenti patstāvīgi apgūst literatūru, avotus, veic novērojumus un mērījumus, kā arī citas meklēšanas darbības. Iniciatīva, neatkarība, radošie meklējumi izpaužas pētniecības aktivitātes vispilnīgākais. Izglītības darba metodes tieši pārvēršas zinātniskās pētniecības metodēs.

Tātad pedagoģiskajā literatūrā plaša spektra mācību metodes. Bet kādas apmācības metodes izmantot? Ko ņemt par pamatu? Kurās no tām ir optimālas mācību iespējas?

Ir labi zināma pieeja, kurā tā ir veiksmīgi vispārināta algoritmā " optimāla izvēle mācību metode” (Yu. K. Babansky). Tas sastāv no septiņiem soļiem:

Izlemt, vai materiāls tiks apgūts patstāvīgi vai skolotāja vadībā; ja skolēns var padziļināti apgūt materiālu bez liekas piepūles un laika, skolotāja palīdzība būs lieka. Pretējā gadījumā tas ir nepieciešams vienā vai otrā veidā.

Reproduktīvo un produktīvo metožu attiecības noteikšana. Ja pastāv apstākļi, priekšroka jādod produktīvām metodēm.

Induktīvās un deduktīvās loģikas attiecības noteikšana, analītiskie un sintētiskie izziņas veidi. Ja ir sagatavota empīriskā bāze dedukcijas un analīzes veikšanai, deduktīvās un sintētiskās metodes ir diezgan pieauguša cilvēka spēkos. Tie neapšaubāmi ir vēlami, jo tie ir stingrāki, ekonomiskāki, tuvu zinātniskam izklāstam.

Verbālo, vizuālo, praktisko metožu apvienošanas pasākumi un veidi.

Lēmums par nepieciešamību ieviest metodes skolēnu aktivitāšu stimulēšanai.

"Punktu", intervālu, kontroles un paškontroles metožu definīcija.

Pārdomāt atkāpšanās iespējas, ja reālais mācību process novirzās no plānotā.

Mūsdienīgas mācību metodes augstākajā izglītībā

Art. skolotāja Uleeva N.M.

Dienvidu federālā universitāte, Rostova pie Donas, Krievija

Viens no kritiski jautājumi didaktika - mācību metožu problēma - joprojām ir aktuāla gan teorētiskā, gan tieši praktiskā ziņā. No tā lēmuma atkarīgs pats izglītības process, skolotāja un studentu darbība un līdz ar to arī izglītības rezultāts augstākajā izglītībā kopumā.

Uz pašreizējais posms Mūsu sabiedrības attīstībā sociālā vajadzība pēc radošiem indivīdiem, kuri domā ārpus rāmjiem, ir pieaugusi vairāk nekā jebkad agrāk. Strauji pieaug nepieciešamība pēc speciālista radošās darbības un attīstītas tehniskās domāšanas, pēc prasmes projektēt, novērtēt, racionalizēt iekārtas un tehnoloģijas. Šo problēmu risinājums lielā mērā ir atkarīgs no topošo speciālistu sagatavošanas satura un tehnoloģijas. Pedagoģiskajā procesā inovatīvas mācību metodes paredz inovāciju ieviešanu apmācības un izglītības mērķos, metodēs, saturā un formās, skolotāja un audzēkņa kopīgajā darbībā. Šīs inovācijas var būt īpaši izstrādātas, jau izstrādātas vai no jauna ieviestas pedagoģiskās iniciatīvas rezultātā.

Augstākā galvenais uzdevums izglītības iestāde pašreizējā posmā ir speciālistu sagatavošana, kas spēj nestandarta, elastīgi un savlaicīgi reaģēt uz izmaiņām, kas notiek pasaulē. Tāpēc, lai sagatavotu studentus profesionālajai darbībai nākotnē, tie tiek izmantoti . Viena no centrālajām problēmām mūsdienu svešvalodas mācīšanas metodoloģijā ir mācīšanas efektivitātes paaugstināšanas problēma.

Svešvalodas mācīšanas intensifikācija ietver mūsdienīgu izglītības formu un līdzekļu izmantošanu, jaunu izziņas metožu izmantošanu mācībās: datoru, audio, video un elektronisko datoru izmantošanu.

Metodiskās literatūras analīze par šo jautājumu liecina, ka ir pieaugusi interese par komunikatīvās darbības mācīšanas metodēm, skolēnu klausīšanās un runas prasmju veidošanu. Tādējādi komunikatīvā metode ir vispopulārākā un efektīvākā svešvalodas mācīšanā.

Tā, piemēram, komunikatīvā tehnika ir tradicionālu un intensīvu metožu kombinācija, taču tai ir vairākas savas īpašības. Šī metode palīdz pārvarēt valodas barjeru, atbrīvo cilvēku no bailēm runāt svešvalodā. Klasēskolēniem ir iespēja izmantot valodu reālās dzīves situācijās.

Komunikācijas metode attīsta visas valodas prasmes: no runāšanas un rakstīšanas līdz lasīšanai un klausīšanai. Gramatiku apgūst saziņas procesā valodā: skolēns vispirms apgūst un iegaumē vārdus, izteicienus, valodas formulas un tikai pēc tam sāk analizēt, kas tie ir gramatikas ziņā. Nodarbības notiek nepiespiestā vidē. Saziņa notiek tikai svešvalodā.

Jaunus noteikumus, vārdus skolotājs skaidro tikai ar pazīstama vārdu krājuma, gramatisko konstrukciju, žestu, mīmikas, zīmējumu un citu uzskates līdzekļu palīdzību.

Prasmju veidošanās notiek vairākos posmos:

1. standarta prasmju apgūšana;

2. to pielietošanas automatizācija;

3. prasmju attīstīšana brīvās saskarsmes situācijās.

Ļoti aktuāli šodien Informāciju tehnoloģijas. Datori, elektroniskie materiāli, mācību grāmatas, enciklopēdijas ļauj paaugstināt izglītības procesu līdz jauns līmenis. Studenti saņem mācību uzdevumu, nosaka galvenos tā risināšanas veidus, atrod efektīvas patstāvīgā darba metodes un līdzekļus. Studenti ievēro attīstošās mācīšanās principus: pēta avotus, salīdzina tos, iepazīstas ar dažādiem viedokļiem, veido to aprakstu, sistematizē izziņas materiālu. Informācijas tehnoloģijas veicina skolēnu kognitīvo un kognitīvo spēju attīstību: spēju risināt uzdevumus, vākt, analizēt un sintezēt datus, iegūt no tiem informāciju, patstāvīgi domāt un apgūt komunikācijas prasmes.

Arī inovatīvas mācību metodes nodrošināt interaktīvu mācīšanos. Tā ir vērsta uz pētāmā materiāla aktīvu un dziļu asimilāciju, sarežģītu problēmu risināšanas spēju attīstību.

Atšķirībā no tradicionālajām metodēm, kur skolotājs ir pieradis dot un pieprasīt noteiktas zināšanas, izmantojot interaktīvas izglītības formas, skolēns pats paver ceļu uz zināšanām. Students kļūst par galveno aktieri. Skolotājs šajā situācijā ir aktīvs palīgs. Interaktīvās izglītības formas dod realitātes asimilāciju.

Taču galvenais ir attīstīt skolēna spējas, sagatavot sabiedrībai cilvēku, kurš spēj patstāvīgi domāt un pieņemt lēmumus.Interaktīvās aktivitātes ietver simulācijas un lomu spēles, diskusijas, simulācijas situācijas. Es gribētu precizēt pašu koncepciju. Vārds "interaktīvs" mums nāca no angļu valodas no vārda "interact". “Inter” ir “savstarpējs”, “akts” nozīmē rīkoties. Interaktīvs - nozīmē spēju mijiedarboties vai atrodas sarunas režīmā, dialogu ar kaut ko (piemēram, datoru) vai kādu (personu). Tāpēc interaktīvā mācīšanās, pirmkārt, ir interaktīva mācīšanās, kuras laikā tiek veikta mijiedarbība starp skolotāju un skolēnu. Kādas ir "interaktīvās" galvenās īpašības? Jāatzīst, ka interaktīvā mācīšanās ir īpašs izziņas darbības organizēšanas veids. Viņai ir padomā ļoti konkrēti un paredzami mērķi. Viens no šiem mērķiem ir radīt komfortablus mācību apstākļus, lai skolēns sajustu savus panākumus, savu intelektuālo dzīvotspēju, kas padara pašu mācību procesu produktīvu.

būtība interaktīva mācīšanās ir tas, ka izglītības process tiek organizēts tā, ka gandrīz visi mācību grupas audzēkņi ir iesaistīti mācību procesā, viņiem ir iespēja saprast un pārdomāt to, ko viņi zina un domā. Komandas darbs skolēni mācību procesā, apgūstot mācību materiālu, nozīmē, ka katrs sniedz savu īpašo individuālo ieguldījumu, notiek zināšanu, ideju, darbības veidu apmaiņa. Turklāt tas notiek labestības un savstarpēja atbalsta gaisotnē, kas ļauj ne tikai iegūt jaunas zināšanas, bet arī attīsta pašu izziņas darbību, pārvērš to vairāk augstās formas sadarbība un sadarbība.

Interaktīvas aktivitātes klasē angļu valoda ietver dialoga komunikācijas organizēšanu un attīstību, kas noved pie savstarpējas sapratnes, mijiedarbības, kopīgu, bet katram dalībniekam nozīmīgu uzdevumu kopīga risinājuma. Interaktīvais izslēdz gan viena runātāja, gan viena viedokļa dominēšanu pār otru. Interaktīvās mācīšanās laikā skolēni mācās kritiski domāt, risināt sarežģītas problēmas, balstoties uz apstākļu analīzi un atbilstošu informāciju, izsvērt alternatīvus viedokļus, pieņemt pārdomātus lēmumus, piedalīties diskusijās, komunicēt ar citiem cilvēkiem. Lai to paveiktu, klasē tiek organizēts individuāls, pāru un grupu darbs, tiek izmantoti pētnieciskie projekti, lomu spēles, notiek darbs ar dažādiem informācijas avotiem, tiek izmantots radošais darbs.

Kādas ir interaktīvās mācīšanās formas? Šobrīd metodiķi un praktizējošie skolotāji ir izstrādājuši daudzas grupas darba formas svešvalodas mācīšanai. Slavenākie no tiem ir “dizaina darbs”, “prāta vētra”, “debates”. Šīs veidlapas ir efektīvas, ja stundā kopumā tiek apspriesta kāda problēma, par kuru skolēni ir ieguvuši sākotnējās idejas klasē vai ikdienas pieredzē. Turklāt apspriestās tēmas nedrīkst būt slēgtas vai ļoti šauras.

Viena no mūsdienu metodēm ir mācīšanās sadarbībā. To izmanto darbam nelielās grupās. Šīs metodes mērķis ir efektīvi asimilēt mācību materiālu, attīstīt spēju uztvert dažādus viedokļus, spēju sadarboties un risināt dažādus jautājumus kopīgā darba procesā.

Viena no efektīvām mācību metodēm, manuprāt, ir testu izmantošana. Testu izmantošana ir daudzsološs rīks apmācību universitātē, jo personālo datoru izmantošana ļauj automatizēt rezultātu apstrādes procesu un samazināt laiku, kas pavadīts risinājumu pārbaudei. Speciālistu apmācības sistēmā testi veic šādas funkcijas: informatīvās, darbības, kontroles, atjaunināšanas, diagnosticēšanas, attīstīšanas, izglītojošās un radošās un apmācības funkcijas. Izstrādātās pārbaudes metodikas praktisko apmācību tiešais rezultāts ir prasmju veidošanās: izprast tēmas precīzu nozīmi; piemērot materiālu konkrētām attiecībām; pareizi noteikt tēmas būtību un struktūru.

Šīs metodes ietver problēmmācību, kas ietver prasmju veidošanu problemātisku problēmu risināšanai, uz kurām nav skaidras atbildes, patstāvīgu darbu pie materiāla un prasmju attīstīšanu iegūtās zināšanas pielietot praksē.

Piemērota pašreizējā posmā inovatīvas mācību metodes universitātē paredzēt arī metodi, kuras prioritāte ir morālās vērtības. Tas veicina individuālās morālās attieksmes veidošanos, kas balstīta uz profesionālo ētiku, attīstību kritiskā domāšana spēja prezentēt un aizstāvēt savu viedokli.

Nobeigumā vēlos atzīmēt, ka inovatīvas metodes ir ļāvušas mainīt skolotāja lomu, kurš ir ne tikai zināšanu nesējs, bet arī mentors, kas iniciē skolēnu radošos meklējumus.

Tas viss nosaka nepieciešamību atrast visefektīvākās mācību formas, metodes un tehnoloģijas.

Literatūra:

1. Augstākās izglītības pedagoģija un psiholoģija: mācību grāmata. pabalsts augstskolām /M.V. Bulanova - Toporkovs. Rostova - pie Donas; Fēnikss, 2002. - 539. gads.

2. Grudzinskaya E.Yu., Mariko V.V. . Aktīvās mācību metodes augstākajā izglītībā. Izglītības — padziļinātās apmācības programmas metodiskie materiāli« Mūsdienu pedagoģiskās un informācijas tehnoloģijas". - Ņižņijnovgoroda, 2007, 182 lpp.

3. Čurakova O.V.Pamatkompetences vispārējās izglītības rezultātā. Projektu metode izglītības procesā. Didaktiskie materiāli skolotāju apmācībai./ Sērija " Kompetence- orientēta pieeja izglītībai: izglītības tehnoloģijas". Izdevums 1. - Samara: Izdevniecība "Profi", 2002. gads.

Augstākās izglītības didaktika (mācību metodes augstākajā izglītībā) Dudina Margarita Nikolajevna, pedagoģijas doktore, profesore

Didaktikas - instruēšana (mācīšana) Didasko - mācīšanās (mācīšanās) Ya. A. Comenius, "Lielā didaktika"

Jans Amoss Komenijs (1592-1670) Izglītības ceļā viņš saskatīja iespēju nodibināt godīgas attiecības ne tikai starp cilvēkiem vienā valstī, bet arī starp tautām. Darbā “Cilvēka lietu korekcijas vispārējā padome” viņš rakstīja par cilvēka izglītības un audzināšanas nepieciešamību visas dzīves garumā.

No Lielās didaktikas. . . mācīt visiem visu jeb drošs un rūpīgi pārdomāts veids, kā izveidot tādas skolas visās ikvienas kristīgās valsts kopienās, pilsētās un ciemos, kurās visiem abu dzimumu jauniešiem bez izņēmuma jebkur varētu mācīt zinātnes, pilnveidot morāli, būt dievbijības piepildītam un tādējādi jaunības gados apgūt visu, kas nepieciešams esošajai un turpmākajai dzīvei. mācīt ar drošiem panākumiem, mācīties ātri, pamatīgi. “Pamati ir iegūti no pašas lietu būtības; Patiesību apliecina paralēli piemēri no mehāniskās mākslas jomas; Ar sēriju, kas sadalīta pa gadiem, mēnešiem, dienām un stundām, visbeidzot ir norādīts drošs un vienkāršs veids, kā to veiksmīgi īstenot praksē.

Vidusskolas didaktika kā zinātne, teorētiskā un lietišķā teoretiko metodiskie pamati: Izglītības filozofija Socioloģija Izglītības psiholoģija (psihodidaktika) Personoloģija (Personības psiholoģija) Attīstības psiholoģija Pedagoģija (andragoģija, akmeoloģija)

Mūsdienu vidusskolas didaktika Vispārējā izglītības teorija, kas pēta izglītības un apmācības (audzināšanas) problēmas visaugstākajā, tajā skaitā profesionālajā līmenī. Didaktikas objekts ir mācību process kā nepārtraukts, tā struktūra un saturs, likumsakarības mācot konkrētu akadēmiskā disciplīna (specifiskums, struktūra un saturs, mācīšanas un kontroles metodes)

Didaktikas funkcijas Zinātniski teorētiskā (kognitīvi skaidrojošā) - atklāj mācīšanās un personības attīstības modeļus. Normatīvi lietišķs, pasaules uzskats - mācīšanos aplūko daudzveidībā un vienotībā, vērtību un zināšanu normu kopumā un pasaules, sabiedrības un personības transformācijā. Sociālais – pēta tādas personas attīstību, kas spēj adaptēties un integrēties sabiedrībā atbilstoši tās vajadzībām un attīstības perspektīvām. Personības attīstība cilvēka pašaktualizācijas un pašattīstības, pašregulācijas un pašrealizācijas spēju attīstībai (pilsonis, patriots, strādīgs, ģimenes cilvēks, darbinieks sabiedrībā). Veselības taupīšana – fiziska, garīga, sociāla, morāla. Kultūrradošais - kultūras un radošās darbības subjekta potenciāls. Sociālā aizsardzība - sociālās un profesionālās mobilitātes iespējas. Prognozējoša – spēja paredzēt mācīšanās izmaiņu sekas.

Vidusskolas didaktikas mērķi Mācīšanās un personības attīstības (izglītības) modeļu identificēšana izglītības principu pamatojums vidusskolā augstākās izglītības mērķu pamatojums augstākās izglītības standarta pamatojums izglītības satura izstrāde izglītības satura zinātniskais pamatojums. pedagoģiskā procesa modelis universitātē inovatīvu mācību metožu izstrāde, tai skaitā informācijas komunikācija, dators

Konceptuālais kategoriskais aparāts (mērķi, process un rezultāti) Apmācība, izglītība, audzināšana, attīstība, Pedagoģiskais process, Pedagoģiskā darbība, Izglītojoša kognitīvā darbība, Personība, personības attīstība ar mācīšanas palīdzību, Mācību principi, mācīšanas formas, metodes un līdzekļi

Izglītība Mērķtiecīgs apmācības un izglītības process indivīda, sabiedrības un valsts interesēs, kas ietver noteiktu mērķu sasniegšanu. izglītības līmenis(pamatojoties uz vispārējo kultūras (OK) un profesionālo (PC) kompetenču attīstību

Mācīšanās Mērķtiecīgs, konkretizēts process, kas ietver skolēna un skolotāja sadarbību mācību mērķu sasniegšanai, ko mēra pēc zināšanu, prasmju, kompetenču kritērijiem kopumā kā skolēna spējas un vēlmes tās izmantot. praktiskās aktivitātes

Apmācība ietver: Mērķu izvirzīšanu – kam un kāpēc trenēties? Saturs – ko mācīt? Tehnoloģija kā mācīt? (Kā kontrolēt skolēnu sasniegumu dinamiku? Kā novērtēt? Kā labot?)

Mūsdienu didaktiskā koncepcija Īsteno (sadzīves psihologu un skolotāju: L. S. Vigotska, A. N. Ļeontjeva, L. S. Rubinšteina, V. I. Zagvjazinska, A. V. Morozova, V. A. Popkova, D. V. Čerņiļevska idejas) kopumā: uz personību orientēts, uz darbību, axi. sistēmiskas, uz tehnoloģiskām kompetencēm balstītas pieejas

Paradigma (grieķu paradigma - piemērs, paraugs) ir stabilu un vispārēji spēkā esošu normu, teoriju, metožu, zinātniskās darbības shēmu kopums, kas liecina par vienotību interpretācijā, empīriskā pētījuma un interpretācijas organizācijā. zinātniskie pētījumi. jēdziens, kas salīdzinoši nesen iekļauts pedagoģijas zinātniskajā aparātā, ir kļuvis plaši izmantots un saistīts ar holistiskām idejām par metodisko, teorētisko un aksioloģisko attieksmju sistēmu, ko mūsdienu zinātnieku aprindas ir pieņēmušas kā paraugu teorētisko un praktisko problēmu risināšanai.

Tradicionālās un inovatīvas pieejas Tradicionālais kognitīvais modelis ("Zunovskaya" - zināšanas, prasmes) Skolotāja (skolotāja) uzdevums un misija ir "pārsūtīt" iepriekšējo paaudžu zināšanas un pieredzi ("sēt saprātīgu, laipnu, mūžīgu"). Neatņemama īpašība ir praktikantu dominējošā reproduktīvā darbība. Plašs raksturs izglītības process, Apmācības ilgums Mērķis - "mācīt līdz mūža galam" . Izglītības rezultāts tika novērtēts galvenokārt pēc kvantitatīviem rādītājiem Modelis ir vairāk orientēts uz procesu, nevis uz rezultātu. Neatņemama īpašība ir studentu radošā darbība. Izglītības procesa intensīvais raksturs. Mērķēšana- tālākizglītība("visas dzīves garumā"). Izglītības rezultāts tiek vērtēts pēc kvalitatīviem rādītājiem (kompetencēm) Modelis vairāk orientēts uz studenta paša spēkiem sasniegto rezultātu.