Types de travail d'un orthophoniste. Étapes et orientations du travail d'orthophonie

Le but des cours particuliers est
formation de compétences primaires d'articulation correcte,
correction de la voix, élimination des sons défectueux et de leurs combinaisons,
inconvénients de la reproduction de mots.

En cours particuliers, un orthophoniste résout un certain nombre de problèmes :
1. Développement de l'audition phonémique, formation la conscience phonémique.
Cette tâche peut devenir une priorité si
si les défauts de prononciation sonore sont causés par
opérations non formées de distinction des phonèmes par leur
paramètres acoustiques lorsque le
distinguer les phonèmes qui composent un mot.
Tâches pour développer la capacité d'entendre, de reconnaître le son,
l'isoler du flux de parole, distinguer les acoustiques similaires
et signes articulatoires, sons, exercices sur
formation de compétences d'analyse sonore élémentaire et
la synthèse fait partie intégrante du travail correctionnel sur
élimination des défauts de prononciation sonore. Dès les premiers cours, les enfants apprennent à reconnaître les sons même s'ils ne peuvent pas prononcer ce son tout seul.

2. Précisions prononciation correcte des sons,
disponible dans le discours expressif des enfants. Formulation et
la mise en œuvre de cette tâche est due au fait que la formulation
assez grande quantité les sons de parole sont possibles sur
basé sur des sons préservés. Ainsi, le nécessaire
base pour mettre en scène les sons manquants. Un exemple serait
servir à la production du son R à partir du son Z, du son Ш à partir du son S. 3. Préparation des organes d'articulation pour la production de sons (développement de la motricité articulatoire). 4. Mise en scène des sons manquants.
5. Automatisation des sons définis en syllabes, mots, phrases accessibles. 6. Différenciation des sons mixtes.
Si des défauts de prononciation sonore se manifestent sous forme de substitutions
ou le mixage des sons, il est nécessaire d'effectuer un travail sur
différenciation du son nouvellement produit avec le son utilisé comme substitut. Le travail de différenciation ne peut commencer que lorsque les deux sons peuvent être prononcés correctement
n'importe quelle combinaison sonore. Cohérence et progressivité
complication exercices de parole lors de la différenciation, comme lors de l'automatisation des sons : différenciation en syllabes, puis
en mots, phrases et divers types de discours étendus. Dans ceux
cas où l'enfant avait une prononciation déformée
son, et sans le remplacer par un autre son, aucune différenciation n’est nécessaire.
7. Consolider les compétences de manière correcte et claire
reproduire des mots de divers structure syllabique.
Le travail visant à surmonter les violations de la structure syllabique des mots consiste en le développement de la perception vocale-auditive et
la motricité de la parole, s'effectue par étapes et comprend :
- Étape préparatoire (un travail est réalisé sur du matériel non verbal et verbal ; le but de cette étape est de préparer l'enfant à maîtriser la structure rythmique des mots de sa langue maternelle) ;
- Réellement correctionnel (le travail est réalisé sur le matériel verbal ; le but de cette étape est la correction directe
défauts dans la structure syllabique des mots chez un enfant orthophoniste particulier).
Les méthodes et techniques de travail sont variées et dépendent de
caractéristiques individuelles de l'enfant.
8. Développement dextérité des doigts L'orthophoniste doit inclure dans son
des exercices visant à développer la motricité fine, qui, d'une part, peuvent jouer le rôle de minutes d'éducation physique, et d'autre part, contribueront à une automatisation plus efficace du son lorsqu'ils sont combinés avec la parole
travail.

Les 2 tâches suivantes concernent le travail avec des enfants ayant des besoins spéciaux.

9. Améliorer les structures lexicales et grammaticales. Les enfants atteints d’OHP ont un trouble de la prononciation sous sa « forme pure »
ne se produit pas. Par conséquent, le contenu de l'individu
les séances d'orthophonie avec des enfants ayant des troubles du développement ayant des besoins particuliers devraient
être beaucoup plus large.
En cours, un orthophoniste doit accorder une grande attention à l'enrichissement, à l'activation du vocabulaire, au développement des compétences d'inflexion et de formation des mots et à la formation
structure grammaticale. Dans un premier temps, ce travail est réalisé sur la matière des sons conservés. Plus tard en lexical et exercices de grammaire Des mots avec un son fourni et automatisé sont saisis.
10. Développement de processus mentaux non verbaux.
Activation de l'activité mentale des enfants, développement
attention et mémoire - les conditions nécessaires pour réussir et
éducation complète pour les enfants d'âge préscolaire. Et à cause de
état spécifique des processus mentaux chez les enfants atteints d'ODD, le développement de la mémoire, de l'attention, de la pensée et de l'imagination est une composante obligatoire de l'orthophonie individuelle
Des classes.

Lors de la préparation et de la conduite d'un cours individuel
l'orthophoniste doit :
- formuler le sujet et le but de la leçon ;
- déterminer les étapes de la leçon, leur interdépendance et
sous-séquence;
- compliquer progressivement le lexical et la grammaire
matériel présenté aux enfants;
- diversifier le cours à l'aide de jeux et de techniques de jeu ;
- tenir compte de la zone proximale de développement de l’enfant ;
- mettre en œuvre une approche différenciée de chaque enfant, en tenant compte de la structure du trouble de la parole, de l'âge et des caractéristiques individuelles ;
- formuler des instructions de manière brève, claire et claire,
donné aux enfants;
- utiliser du matériel visuel varié et coloré ;
- être capable de créer un fond émotionnel positif pour la leçon, en planifiant des élévations émotionnelles en tenant compte de la complexité croissante du matériel présenté.
Il convient de noter que les cours individuels
effectué 2 à 3 fois par semaine pendant 15 à 20 minutes chacune
enfant.

PRINCIPALES ORIENTATIONS DU TRAVAIL D'ORPHONIE AVEC DE JEUNES ENFANTS

DANS la dernière décennie un des questions d'actualité La théorie et la pratique de l'orthophonie pour enfants consistent à développer le contenu d'un effet propédeutique complexe sur les déviations dans le développement de la fonction de la parole dans la période sensible de sa formation.

La parole est un processus psychologique subtil qui se développe et se forme le plus activement au cours des premières années de la vie d’une personne. De nombreux psychologues, enseignants et linguistes se sont penchés sur le problème du développement de la parole des enfants : L.S. Vygotski, A.N. Gvozdev, N.-É. Joukova, A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, F.A. Sokhin, O.S. Ouchakova, K.D. Ouchinski, S.N. Tseitlin, D.B. Elkonin et al. Il est important de noter que les chercheurs étrangers n’ignorent pas ce problème. La plus grande quantité des ouvrages consacrés au développement de la parole se trouvent chez L. Bloom, K. Buhler, J. Bruner, D. Slobin, etc.

La science pédagogique russe reconnaît depuis longtemps que l'étape la plus sensible dans le développement de la parole d'un enfant est l'âge d'un an et demi à trois ans (S.A. Mironova). De nombreuses études pédagogiques soulignent l’importance du développement ciblé de tous les aspects de la parole au cours de cette période de la vie de l’enfant (N.M. Aksarina, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina, E.I. Tikheyeva, etc.).

Des experts faisant autorité dans le domaine de l'orthophonie pour enfants estiment que certains enfants qui, à un certain âge, n'ont pas développé tous les composants du système vocal, peuvent complètement surmonter leur défaut grâce à des cours systématiques d'orthophonie (N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, 1990). Effet positif de travail d'orthophonie augmente plusieurs fois avec l'apparition précoce d'effets correctionnels et stimulants sur le développement de la parole de l'enfant (O.E. Gromova, G.V. Chirkina, 2003).

Nombreux Recherche scientifique spécialistes dans le domaine de la pédagogie correctionnelleconfirmer que la formation a commencé dans plus dates tardives, beaucoup moins efficace(DANS ET. Lubovsky, N.N. Malofeev,Yu.A. Razenkova, E.A. Strebeleva, etc.).

Actuellement, dans la littérature scientifique et pratique nationale, les méthodes de travail correctionnel et orthophonique de l'auteur pour différentes catégories de jeunes enfants sont assez largement représentées : avec troubles moteurs et paralysie cérébrale (E.F. Arkhipova, O.G. Prikhodko, etc.), avec des écarts dans développement de la parole (O.E. Gromova, O.E. Gribova, G.N. Solomatina, E.A. Yanushko), élevé dans des conditions de privation sociale (O.V. Zakrevskaya, S.A. Mironova, Yu.A. Razenkov).

Approches méthodologiques modernes de la question de la propédeutique intervention en orthophonie sur la parole des jeunes enfants sont basés sur une analyse des modèles de développement de la fonction de la parole dans la norme et des spécificités de la manifestation d'écarts dans son développement en cas de dysontogenèse de la parole (L.S. Vygotsky, E.N. Vinarskaya, A.N. Gvozdev, O.E. Gromova , N.I. Zhinkin, I.E. Isenina, R.E. Levina, N.I. Lepskaya, T.N. Ushakova, A.M. Shakhnarovich, N.H. Shvachkin, S.N. Tseitlin et autres. ) .

En orthophonie pédiatrique, les anomalies de la parole jeune âge désigné par le terme « développement retardé de la parole » (O.E. Gromova, G.V. Chirkina). Les principaux indicateurs des dysontogénies de la parole sont la formation insuffisante du vocabulaire initial des enfants et l'apparition tardive de la phrase, qui déterminent les orientations du diagnostic différentiel et des actions correctives (O.E. Gromova, E.V. Sheremetyeva).

Selon O.E. Gromova, les jeunes enfants ayant une audition normale et des prérequis préservés pour le développement intellectuel, qui au cours de la troisième année de vie présentent un retard prononcé dans la formation des moyens de communication verbaux, représentent une catégorie prénosologique particulière : « les enfants à risque de sous-développement général de la parole. » en raison de signes de manifestation chez eux d'une orthophonie d'âge préscolaire selon le type OHP. En conséquence, lors du développement d'un système d'orthophonie visant à surmonter le sous-développement de la parole à un âge précoce, il est nécessaire de se concentrer sur les travaux de N.S. Joukova, R.E. Levina, S.A. Mironova, G.V. Chirkina, S.N. Chakhovskaya.

Actuellement, les scientifiques et les praticiens ont identifié les principales directions d'influence propédeutique pour les enfants présentant un développement déviant de la parole au cours des premières années de la vie (O.E. Gromova, Yu.A. Razenkova, O.G. Prikhodko, G.V. Chirkina, etc.) . À leur avis, le système de travail correctionnel et orthophonique devrait comprendre les sections suivantes :

• développement de la compréhension de la parole et formation des conditions préalables à la réflexion vocale,
• développement de la parole active et formation des compétences de communication vocale,
• propédeutique des troubles de l'audition phonémique, de la structure des syllabes et des capacités de prononciation sonore,
• développement de la motricité fine (fine) et des capacités fonctionnelles des mains et des doigts.

1. Développement de la compréhension de la parole et formation des conditions préalables à la réflexion vocalese produit en étroite unité sur le même matériel cognitif. L'attention portée à la parole adressée et à sa compréhension permet aux enfants de développer la capacité de naviguer dans leur environnement, d'identifier les liens significatifs et non essentiels et d'établir des relations de cause à effet.

Ce domaine de travail comprend : le développement de l'attention auditive aux stimuli non vocaux et vocaux, la formation chez les enfants de la capacité de corréler les sons avec certains objets de la nature vivante ou des objets de la réalité environnante ; développement de l'attention visuelle, des compétences d'observation dirigée d'objets nommés et d'exécution d'actions d'imitation, entraînement de la mémoire (visuelle, auditive, tactile) ; activation des moyens de communication gestuelle, enseignement aux enfants des gestes conventionnels de base (« premiers gestes ») ; familiariser les enfants avec les noms d'objets de la réalité environnante, les noms d'actions de base et de mots indiquant un changement dans la position d'un objet dans l'espace ; apprendre aux enfants à exécuter des instructions vocales avec support visuel (geste de pointage, démonstration d'une action, etc.) et sans support visuel (O.E. Gromova).

1. Développement de la parole active et formation des compétences de communication vocale,qui visent à activer le vocabulaire et à maîtriser le discours phrasé.

On sait que le principal indicateur du développement correct de la parole n'est pas la formation d'une prononciation sonore, mais le développement rapide chez l'enfant de la capacité d'utiliser son vocabulaire dans diverses combinaisons (T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, G.V. Chirkina). Ainsi, dès que les enfants accumulent un certain vocabulaire minimum, on leur apprend à combiner ces mots en phrases, expressions.

La maîtrise du discours à phrases s'effectue par étapes, conformément au processus systémique de développement de la parole des enfants (A.N. Gvozdev, N.S. Zhukova). Les enfants apprennent à construire des phrases dans l’ordre suivant :

1. Phrase d'un mot. Phrases à partir de mots racines amorphes.
2. Phrase de deux mots. Les premières formes d'inflexion.
3. Une simple phrase non étendue en deux parties.
4. Une simple suggestion commune.
5. Phrase difficile.

Au premier stade, l'enfant a envie d'imiter les paroles d'un adulte, ainsi que les cris d'animaux, les sons instruments de musique etc. Pendant cette période, les réactions vocales sont acceptables, qui peuvent être exprimées par n'importe quel complexe sonore, y compris des mots amorphes.

L'activation du dictionnaire s'effectue selon la structure son-syllabe dans l'ordre suivant : babillages et mots onomatopées à partir de syllabes répétées (la-la, dia-dya, bi-bi, af-af) ; mots de deux syllabes avec des syllabes ouvertes (allez, coton, jambe) ; mots de trois syllabes avec des syllabes ouvertes (vache, chien, lait).

Dans un deuxième temps, le discours d’initiative de l’enfant est stimulé dans une situation de communication spécialement organisée. Tout d'abord, on apprend au bébé à se tourner vers l'interlocuteur (jouet) avec la demande : « Donnez-moi le ballon ! Micha, dors ! Tante, laisse-moi le faire. Durant cette période, l'enfant doit apprendre à construire des phrases de deux mots syntaxiquement et grammaticalement correctes comme : le mode impératif d'un verbe singulier + accusatif nom.

Ensuite, l’enfant apprend à faire une proposition de coopération : « Jouons ! » Et enfin, avec un message comme : « Lala dort » et la question : « Où est Lala ?

À la fin de la troisième étape de la formation, les enfants doivent apprendre à coordonner le sujet et le prédicat à la 3ème personne du singulier et pluriel humeur indicative actuelle.

1. Propédeutique des troubles de l'audition phonémique, de la structure des syllabes et des capacités de prononciation sonorefournit : le développement de l'attention auditive ; effet stimulant sur la formation des fonctions motrices de l'appareil articulatoire; développement d'une expiration physiologique prolongée et d'une respiration vocale appropriée ; développement de la voix et de la prononciation sonore. Le développement de l'attention auditive revêt une importance particulière, car sous son contrôle s'effectue la formation du côté prononciation de la parole.

Selon O.S. Ouchakova, l'éducation d'une culture sonore de la parole dans la pédagogie préscolaire nationale a toujours été considérée comme l'une des tâches principales du développement de la parole des jeunes enfants. De nombreuses études pédagogiques et linguistiques confirment cette position de l'auteur (A.N. Gvozdev, M.F. Fomicheva, N.H. Shvachkin, etc.). Le développement des compétences en prononciation sonore doit nécessairement combiner non seulement un travail sur la prononciation correcte du son, mais également sur tous les éléments de la conception sonore d'un énoncé - tempo, diction, force et hauteur de la voix, intonation.

Un travail d'amélioration de la prononciation peut être réalisé en évoquant des voyelles et des consonnes de l'ontogenèse précoce et en clarifiant leur prononciation dans diverses onomatopées : d'abord, en syllabes ouvertes (mu-mu, ku-ku) ; puis en fermés (af-af, goutte-à-goutte, glug-glug) ; puis en syllabes de structure et de contenu sonore différents (tic-tac, ding-dong, ku-ka-reku). (O.E. Gromova, M.F. Fomicheva).

Parallèlement aux enfants, des travaux sont menés visant à développer la mobilité des organes de l'appareil vocal, à développer des schémas articulatoires corrects et une kinesthésie claire. A cet effet, des techniques de gymnastique articulatoire passive et active sont utilisées, avec et sans contrôle visuel devant un miroir.

1. Développement de la motricité fine (fine) et de la fonctionnalité des mains et des doigtsstimule non seulement la parole, mais aussi la réflexion de l’enfant. De nombreuses études ont révélé que le niveau de développement de la parole dépend directement du degré de développement des mouvements fins des doigts. Le travail sur le développement de la motricité fine des mains stimule la maturation du centre système nerveux, qui se manifeste notamment par l'accélération du développement de la parole d'un enfant (V.M. Bekhterev, M.M. Koltsova, L.V. Fomina).

Les méthodes et techniques suivantes sont utilisées dans ce sens : jeux de doigts et exercices spéciaux (« Pie », « Ladushki », etc.) ; massage des mains et des doigts (y compris brosses, boules piquantes, masseurs Su-jok, etc.) ; matériel d'exercice divers (écouteurs, laçage, claviers, mosaïques, pinces à linge, etc.).

Actuellement, dans la pratique de l'orthophonie pour enfants dans les établissements d'enseignement, le plus célèbre de tous les systèmes de travail correctionnel et orthophonique avec de jeunes enfants est la « Méthodologie pour la formation du lexique primaire des enfants » d'O.E. Gromovoy pour les enfants de 2 et 3 ans (2003). Il est basé sur des techniques modifiées pour surmonter le sous-développement général de la parole (ONP, niveau I) par R.E. Levina, Nouvelle-Écosse Zhukova, S.A. Mironova, T.B. Filicheva. Le programme contient également des exercices spéciaux visant à développer les conditions préalables à la perception phonémique et à éliminer les violations prononcées de la structure son-syllabe de G.V. Chirkina et A.K. Markova.

De plus, dans le travail d'orthophonie auprès de jeunes enfants ayant des problèmes dans la formation du vocabulaire initial des enfants, O.E. Gromova suggère d'utiliser les recommandations méthodologiques pour l'éducation du discours à phrases chez les enfants alalik, développées par V.K. Orfinskaya, B.M. Grinshpun, V.K. Vorobyova, E.F. Sobotovich, V.A. Kovshikov, ainsi que évolutions méthodologiques V.V. Gerbova, S.N. Teplyuk, V.A. Petrova aux cours de développement de la parole et de familiarisation avec la réalité environnante des jeunes enfants.

L'auteur note la possibilité d'une utilisation partielle dans le travail avec des enfants accompagnement méthodologique et les techniques de développement de la parole développées dans l'éducation préscolaire, et souligne la spécificité de l'utilisation des méthodes traditionnelles de développement de la parole dans cours d'orthophonie(N.M. Aksarina, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina, V.I. Loginova, N.B. Kupriyanova, O.S. Ushakova, T.N. Fedoseeva, A.I. Maksakov, LN. Pavlova, V.A. Petrova, S.N. Teplyuk, E.I. Tikheeva, etc.).

LISTE BIBLIOGRAPHIQUE

1. Gromova O.E. Méthodologie de formation du vocabulaire initial des enfants dans les conditions d'une éducation correctionnelle et développementale dirigée. dis. doctorat péd. Sciences : 13.00.03. - M., 2003.
2. Joukova N.S. et autres Surmonter le sous-développement général de la parole chez les enfants d'âge préscolaire : Livre. pour orthophoniste / N.S. Joukova, E.M. Mastyoukova, T.B. Filicheva. M. : Éducation, 1990. – 239 p.
3. Méthodes d'examen de la parole des enfants : Un manuel pour le diagnostic des troubles de la parole / éd. G.V. Chirkina. - M. : ARKTI, 2003. - 240 p.
4. Prikhodko O.G. Éducation et formation des jeunes enfants atteints de troubles musculo-squelettiques / O.G. Prikhodko. Pédagogie préscolaire spéciale / éd. E.A. Strebeleva. M. : Académie, 2002. – 256 p.
5. Ouchakova O.S. Développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire. M. : Maison d'édition de l'Institut de Psychothérapie, 2001. – 240 p.
6. Filicheva T.B. etc. Élever et enseigner aux enfants âge préscolaire Avec sous-développement général discours. Recommandations logicielles et méthodologiques / Filicheva T.B., T.V. Tumanova, G.V. Chirkina. M. : Outarde, 2009. – 2009. – 189 p.

Makarova Natalya Viktorovna – candidate en sciences pédagogiques,

Maître de conférences, Département de langue, culture et correction de la parole russes, TSPI du nom d'A.P. Tchekhov."

Types d'activités professionnelles d'un enseignant - orthophoniste

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sur l'interaction avec les sujets

processus pédagogique correctionnel

pour 2017 – 2018 année académique

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Plan à long terme pour un enseignant-orthophoniste

sur l'éducation à la culture pédagogique des parents d'élèves du primaire pour l'année scolaire 2017-2018

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Plan éventuel d'activités éducatives et sportives réalisées par un enseignant-orthophoniste

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Plan d'interaction enseignant-orthophoniste

avec les sujets du processus pédagogique correctionnel

pour l'année académique 2018-2019

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Plan à long terme d'un enseignant-orthophoniste pour l'éducation à la culture pédagogique des parents dont les enfants fréquentent la 3e année pour l'année scolaire 2018-2019

Rencontres parents thématiques

Sujet : Résultats de l'orthophonie diagnostic en début d'année scolaire.

Cible: Caractéristiques du discours des élèves en début d'année scolaire sur la base des résultats du diagnostic ; familiariser les parents avec le plan de travail d'orthophonie correctionnelle et développementale pour l'année.

Sujet: Suivi du développement de la parole en milieu d'année scolaire.

Cible: Résumer les résultats des travaux d'orthophonie correctionnelle et développementale pour le premier semestre ; analyse des difficultés.

Sujet: Résultats des diagnostics orthophoniques de fin d'année scolaire.

Cible:

Rencontres pratiques de parents dans le cadre de « l’École des Parents »

Sujet: Maman est orthophoniste : règles de conduite des cours.

Cible: Augmenter l'efficacité des séances d'orthophonie à domicile.

Objectif : Clarifier instructions pour organiser le travail correctionnel à domicile.

Sujet: Articulation activité créative parents et enfants souffrant de troubles systémiques de la parole.

Cible: Enrichir les connaissances et les compétences pédagogiques des parents grâce à des activités créatives communes.

Interroger les parents

1. "Détermination de la note d'un enseignant-orthophoniste parmi les parents."

1. "Développement de la motricité fine."
2. "Développement de l'audition phonémique dans le système de travail de correction des troubles de l'écriture chez les élèves du primaire."
3. "Exercices de développement de la voix."
4. "Le développement de la formation des mots chez les écoliers du primaire atteints d'ODD."
5. "Types d'activité de parole."
6. « Développement des techniques de lecture chez les écoliers atteints de SLD. »
7. "Utilisation de la coordination œil-main des étudiants handicapés."

Maison d'édition du magazine correctionnel et orthophonique scolaire « Conseils d'un orthophoniste »

1. « Que doivent faire les parents si leur enfant développe un bégaiement ou une hésitation ?
2. « Itérations physiologiques. Similitudes et différences entre le bégaiement non convulsif et convulsif.
3. « Comment les parents peuvent-ils aider leur enfant à surmonter le bégaiement ?

Aperçu:

Sections: Orthophonie

La tâche principale d'un orthophoniste dans une école d'enseignement général est l'identification, la prévention et la correction en temps opportun des déficiences en lecture et en écriture causées par divers troubles de la parole orale.
Le système de travail correctionnel et de développement auprès des écoliers du primaire de niveau III ODD dans les conditions d'un centre d'élocution scolaire se compose de 3 étapes (A.V. Yastrebova
1998)
Le but du travail correctionnel est de créer les conditions pour combler les lacunes :

• dans le développement du côté sonore de la parole (au stade I) ;
• dans le développement de la structure lexicale et grammaticale du discours (au stade II) ;
• dans la formation de compétences vocales cohérentes (au stade III).

Le but de cet article est de déterminer les orientations et le contenu du travail d'orthophonie, en tenant compte des tâches de la deuxième étape correctionnelle et en tenant compte de la complexité du défaut des enfants présentant un sous-développement général de la parole du troisième niveau de l'école primaire. .

Le programme de langue russe dans une école d'enseignement général exige que les enfants maîtrisent le principe morphologique de l'écriture dès la 2e année. Ce principe d'orthographe présuppose une orthographe uniforme et identique des morphèmes (racine, préfixe, suffixe, terminaison) quels que soient les changements phonétiques du mot à consonance qui se produisent lors de la formation de mots ou de formes de mots apparentés, c'est-à-dire d'alternances de position, d'autres naturels ou des incohérences traditionnelles d’écriture et de prononciation. Lorsqu'on travaille sur des orthographes écrites selon le principe morphologique, tous les aspects de la langue sont combinés - phonétique, vocabulaire et formation des mots, morphologie et syntaxe (M. R. Lvov).
La maîtrise de l'orthographe, dont le principe directeur est le principe morphologique, ne peut être réussie sans de solides compétences orales des élèves : choisir des mots, former leurs formes, construire des expressions et des phrases.
La maîtrise des lois de la formation des mots à un niveau pratique, la capacité d'isoler et de synthétiser des morphèmes et de déterminer leurs significations communes sont des conditions nécessaires pour reconstituer le vocabulaire à travers des mots dérivés, maîtriser le système grammatical de la langue et créer les conditions préalables à l'orthographe. écriture correcte.
Pour que les étudiants maîtrisent le principe morphologique de l'écriture grande importance enrichit le vocabulaire et développe la structure grammaticale du discours. Cependant, les cours de lecture littéraire, de rhétorique, d'histoire naturelle et d'histoire, qui contribuent également au développement du côté sémantique de la parole, pour les enfants présentant un sous-développement général de la parole du troisième niveau, ne compensent pas pleinement le défaut. Leur discours reste pauvre tant sur le plan lexical que grammatical.

Caractéristiques de la structure lexicale et grammaticale du discours jeunes écoliers ayant des besoins spéciaux (niveau III).

Décrivant les traits caractéristiques du discours des enfants avec son sous-développement général, de nombreux auteurs (N.S. Zhukova, R.E. Levina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya, A. .V. Yastrebova et autres) soulignent les carences du lexical et composants grammaticaux comme l'une des violations les plus importantes dans la structure de cette pathologie.
Selon les résultats de l'examen, les déficiences dans l'aspect sémantique de la parole se manifestent par un développement insuffisant du vocabulaire et de la structure grammaticale de la parole.
Le dictionnaire est limité aux sujets quotidiens et est qualitativement inférieur. La particularité du vocabulaire des enfants ODD se manifeste sous la forme de difficultés à maîtriser la sémantique (le sens) d'un mot. il en résulte de nombreuses erreurs dans l'utilisation de mots proches en termes de sens et de similitude acoustique (tasse-tasse, chemisier-veste, barbe-ville).
Le sous-développement du vocabulaire des enfants est également indiqué par des difficultés qui surviennent lors de l'exécution de tâches spéciales (inflexion, formation de mots, sélection de mots apparentés). Les méthodes de sélection et de formation des mots de même racine sont de nature très ordinaire : (montagne, montagnes, montagnes, ville).
Les enfants utilisent rarement la méthode des suffixes pour former de nouveaux mots.
Des difficultés surviennent également lors de la sélection des synonymes et des antonymes. Au lieu d'antonymes, des mots sémantiquement proches (jour-soir) sont utilisés ; mots de stimulation avec la particule « non » (ami - pas ami, beau - pas beau). Une erreur typique des enfants de ce groupe est de reproduire des mots d'une catégorie grammaticale différente. Ils choisissent souvent un adjectif pour un nom et un adverbe pour un adjectif (victoire - jouer, clair - sombre, doux - affectueusement). Si les enfants avec une normale développement de la parole lors de la sélection de synonymes et d'antonymes, ils éprouvent des difficultés uniquement avec en mots séparés, alors les enfants avec OHP font des erreurs avec la plupart des mots.
C'est connecté :

• avec des difficultés à identifier les caractéristiques essentielles des mots ;
• avec sous-développement des opérations mentales de comparaison et de généralisation ;
• avec la formation de champs sémantiques au sein du système lexical de la langue.

Les mots sémantiquement proches (rue - route), similaires en termes de son (parc - bureau), de formes du mot original ou de mots apparentés (combat - combattant) sont sélectionnés comme synonymes.
Les enfants éprouvent des difficultés importantes à former des mots de manière indépendante. Par exemple, la formation d'adjectifs qualitatifs, relatifs, possessifs (concombre, paille, renard) et de professions à partir de noms d'actions (construire - constructeur), de noms à partir de noms d'attributs (rouge - beauté, électricien - chef d'orchestre).
En deuxième année d'enseignement, les enfants avec OHP ont encore des erreurs dans l'utilisation des formes plurielles utilisant des terminaisons non productives (chaises, nids).
Un mélange de formes de déclinaison est caractéristique. Il existe surtout de nombreuses difficultés dans la maîtrise des constructions prépositionnelles. Dans le discours actif, seules les prépositions simples et bien pratiquées (in, on, under) sont utilisées correctement.
Limitation communication verbale, le retard dans le développement de l'activité cognitive ne permet pas aux enfants de maîtriser de manière autonome des prépositions plus complexes (par le bas, à cause de, entre, par-dessus). C'est là que des erreurs apparaissent lors du remplacement d'un mélange de prépositions (tiré du mur).
En résumant le matériel d'examen des élèves de la 2e à la 3e année, il convient de noter qu'ils se caractérisent par les mêmes déficits de développement moyens lexicaux, qui ont été constatés chez les élèves de première année, naturellement, sous une forme moins prononcée.
Tout ce qui précède nous permet de conclure que chez les enfants ODD, même ceux qui étudient en 2e et 3e années, les moyens lexicaux en sont à leurs balbutiements, ce qui se manifeste par le manque de systématisation des moyens lexicaux, par l'organisation insuffisante des champs sémantiques.
Ainsi, on peut affirmer que le niveau de formation de généralisations morphologiques sonores est inférieur à celui nécessaire à la maîtrise productive du programme de langue russe.
Les défauts dans la conception grammaticale du discours sont caractérisés par la présence d'éléments situationnels et des difficultés à utiliser des variantes de structures syntaxiques complexes. Cela est particulièrement évident lors de la composition d’histoires basées sur des images d’intrigue et sur des déclarations spontanées.
La structure des phrases complexes dans un certain nombre de cas s'avère simplifiée (Natasha lisait un livre et Marina jouait avec une poupée.)
De plus, comprenant la dépendance entre les événements individuels, les enfants n'utilisent pas toujours correctement la forme d'une phrase complexe (L'album a explosé, car j'ai beaucoup dessiné. Ira s'est réveillé parce que le réveil a sonné.)
En cours de présentation matériel pratique La dépendance causale n'est pas toujours révélée.
Tout ce qui précède indique le développement insuffisant de la programmation interne, de la structuration syntaxique d'un texte cohérent, ainsi que certaines difficultés dans l'utilisation adéquate des moyens lexicaux et grammaticaux de la langue chez les élèves de la 2e à la 4e année, qui ont un OHP de niveau III.
Outre les erreurs dues à un développement insuffisant de l'aspect sémantique de la parole dans les œuvres écrites des enfants de la 2e à la 3e année, il existe des erreurs isolées dues à des compétences d'analyse des lettres sonores insuffisamment développées.
Sur la base des résultats de l'examen, nous pouvons conclure que les enfants souffrant d'orthophonie ont un niveau insuffisant de formation des prérequis pour maîtriser le principe morphologique de l'écriture. La maîtrise de l’orthographe ne peut être réussie sans une base solide pour le développement de la parole des élèves, des mécanismes bien développés pour choisir les mots, la formation des formes grammaticales et la construction d’expressions et de phrases.
Tous ces composants ne sont pas suffisamment formés chez les enfants atteints d'OHP. Par conséquent, ils éprouvent des difficultés à maîtriser le principe morphologique de l’orthographe, ce qui entraîne un échec scolaire général.

Principaux domaines de travail à la deuxième étape de correction

Etant donné que le nombre d'écoliers présentant un tel sous-développement systémique ne diminue pas, le problème de la correction de l'aspect sémantique du discours est l'endroit le plus important en orthophonie moderne, et la question des méthodes pour leur développement et leur correction devient l'une des plus urgentes pour les enfants atteints d'orthophonie primaire et secondaire.
La formation d'une activité éducative à part entière n'est possible qu'avec un niveau de développement de la parole suffisamment élevé, ce qui présuppose un certain degré de formation des moyens de langage (aspects sonores et sémantiques de la parole), ainsi que les compétences et capacités de librement et utiliser adéquatement ces moyens à des fins de communication.
Afin d'obtenir des résultats positifs et durables du travail d'orthophonie, il est nécessaire de construire processus de correction non seulement en fonction des tâches d'une étape particulière, mais également en tenant compte du développement des processus mentaux, en comblant les lacunes dans le développement de toutes les composantes de la parole pour constituer la base d'un travail efficace lors des étapes correctionnelles ultérieures.
En tenant compte de la structure linguistique du défaut comme objet principal de l'intervention orthophonique, nous déterminons des domaines de travail qui incluent non seulement l'aspect éducatif, mais aussi l'aspect développemental et éducatif.

En tenant compte des résultats du diagnostic, nous développons un algorithme pour travailler dans chaque domaine du travail correctionnel et déterminons des approches pour élaborer une planification à long terme.

Les principales tâches du correctionnel et du développement formation à la deuxième étape

Le but du stade II de l'éducation correctionnelle et développementale : créer des conditions pour corriger les déficiences en lecture et en écriture causées par le sous-développement général de la parole de troisième niveau, en comblant les lacunes dans le développement du vocabulaire et de la structure grammaticale de la parole.
Compte tenu des résultats diagnostiques, de la structure linguistique du défaut comme objet principal de l'intervention orthophonique, afin d'obtenir des résultats positifs durables du travail correctionnel, nous avons identifié les tâches principales des activités correctionnelles, incluant non seulement l'aspect éducatif, mais aussi développemental et éducatif.

Aspect pédagogique

1. Améliorer (et corriger) le côté sonore de la parole en utilisant des mots de composition sonore complexe.
2. Former des généralisations à part entière sur la composition morphologique d'un mot à partir d'exercices pratiques.
3. Clarifier et enrichir le vocabulaire grâce à la maîtrise des enfants différentes façons la formation des mots.
4. Corrigez et améliorez la structure grammaticale du discours en maîtrisant les connexions des mots dans les phrases et les phrases, en maîtrisant diverses structures syntaxiques.
5. Former des généralisations sur l'antonymie, la synonymie et la polysémie des mots à partir d'exercices pratiques.
6. Corriger et améliorer les compétences en lecture et en écriture à partir d'exercices pratiques.
7. Améliorer analyse du langage basé sur des phrases de diverses constructions syntaxiques

Aspect développemental

• Développer la capacité de comparer sur la base d’une identification indépendante des caractéristiques à des fins de comparaison.
• Développer la capacité à travailler à un rythme donné (capacité à passer à un rythme donné de l'oral à l'écrit, à travailler dans un environnement bruyant).
• Renforcer les compétences de maîtrise de soi en s'appuyant sur la comparaison avec un modèle (visuel, auditif).
• Remplir et activer le vocabulaire sur le matériel
• de nouveaux mots liés à différents parties du discours,
• synonymes, antonymes, mots ambigus,
• terminologie pédagogique sur le thème « Composition de mots ».

Aspect pédagogique

• Améliorez votre capacité à utiliser couramment moyens verbaux communication lors de la résolution de problèmes éducatifs.
• Développer des compétences de communication pour résoudre des situations problématiques dans les activités éducatives.

Plan à long terme pour travailler avec des enfants ayant des besoins spéciaux (niveau III) à la deuxième étape de correction.

Comme base pour déterminer les orientations et le contenu du travail correctionnel au stade II, nous avons pris un plan à long terme pour travailler avec des élèves de première année présentant un ODD légèrement exprimé, développé par A.V. Yastrebova.

De nombreux spécialistes se sont occupés des questions de correction de la dysarthrie : O.V. Pravdina, E.M. Mastyoukova, K.A. Semenova, L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, E.F. Arkhipova, G.V. Chirkina, I.I. Panchenko, E.Ya. Sizova, E.F. Sobotovitch, I.B. Karéline, O.A. Tokareva, L.V. Melekhova, T.V. Sorochinskaya, O.Yu. Fedosova et autres.

Les fondateurs de la doctrine de la dysarthrie, définissant les voies de rééducation clinique et pédagogique, ont recommandé une approche intégrée des mesures correctives.

Cette approche globale pour éliminer la dysarthrie comprend trois blocs.

Le premier bloc est médical, déterminé par un neurologue. En plus des médicaments, des thérapies par l'exercice, des massages, de la réflexologie, de la physiothérapie, etc. sont prescrits.

Le deuxième bloc est psychologique et pédagogique. La direction principale de cet impact sera le développement des fonctions sensorielles. Développement perception auditive En formant la gnose auditive, nous préparons ainsi la base de la formation de l'audition phonémique. Développement perception visuelle, différenciation et gnose visuelle, évitant ainsi les erreurs graphiques d'écriture. En mettant en œuvre cette direction, la stéréognose est également développée. En plus du développement des fonctions sensorielles, le bloc psychologique et pédagogique comprend des exercices pour le développement et la correction des concepts spatiaux, de la pratique constructive, des compétences graphiques, de la mémoire et de la réflexion. Cet aspect du travail a été suffisamment étudié et méthodologiquement fourni (L.A. Danilova, N.V. Simonova, I.Yu. Levchenko et autres).

Le troisième bloc est le travail d'orthophonie, qui s'effectue principalement sur une base individuelle.

Compte tenu de la structure du défaut dans la dysarthrie, il est recommandé de planifier le travail d'orthophonie selon les étapes suivantes :

6. La première étape du travail d'orthophonie, "préparatoire".

Contient les zones suivantes :

6.1. Normalisation du tonus musculaire des muscles faciaux et articulatoires.

6.2. Normalisation de la motricité de l'appareil articulatoire.

6.4. Normalisation de la respiration vocale.

6.5. Normalisation de la prosodie.

6.6. Normalisation de la motricité fine des mains.

1.1. Normalisation du tonus musculaire des muscles faciaux et articulatoires. A cet effet, l'orthophoniste réalise des massages orthophoniques différenciés.

1.2. Développement de la motricité de l'appareil articulatoire. A cet effet, l'orthophoniste réalise des techniques de gymnastique d'articulation différenciée. Les exercices passifs réalisés par l'orthophoniste lui-même visent à induire la kinesthésie. La gymnastique articulatoire active devient progressivement plus complexe et des charges fonctionnelles s'ajoutent. Ce type de gymnastique articulatoire vise à renforcer la kinesthésie et à améliorer la qualité des mouvements articulatoires. Des qualités de mouvements articulatoires telles que la précision, le rythme, la permutabilité, etc. sont pratiquées (l'annexe fournit 20 exercices d'articulation avec charge fonctionnelle).

1.3. Développement de la voix. À cette fin, des exercices vocaux sont effectués, qui visent à provoquer une voix plus forte et à moduler la voix en hauteur et en force. Des exercices intéressants peuvent être empruntés aux travaux de I.I. Ermakova, L.V. Lopatine et autres.

1.4. Normalisation de la respiration vocale. A cet effet, l'orthophoniste réalise des exercices de courte durée pour développer une expiration plus longue, plus douce et plus économique. Ensuite, ils consolident de nouvelles compétences dans des exercices orthophoniques, combinant des exercices d’articulation, de voix et de respiration. Une telle formation prépare les systèmes articulatoire, vocal et respiratoire au développement de nouvelles compétences de prononciation chez les enfants.

1.5. Formation de la prosodie. Cette direction est la moins développée au premier stade. Dans la littérature spécialisée, il existe des descriptions de l'aspect prosodique de la parole chez les enfants atteints de dysarthrie : il s'agit de troubles tels qu'une voix calme et non modulée, des perturbations du rythme de la parole et du timbre de la voix, une mauvaise intonation, une mauvaise intelligibilité de la parole, un manque de pauses et d'accents logiques et d'autres symptômes de prosodie. DANS littérature méthodologique Ces sections ne sont présentées que par des déclarations sur la nécessité de normaliser la prosodie. Et seulement dans les œuvres de L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, E.Yu. Rumyantseva a déterminé une certaine cohérence dans les travaux sur la formation de la prosodie dans la dysarthrie.

1.6.Développement de la motricité fine des mains. A cet effet, un orthophoniste réalise une gymnastique des doigts visant à développer des mouvements subtils et différenciés des doigts des deux mains. D'après les travaux de N.A. Bernstein, M.A. Koltsova est consciente de la relation entre les capacités motrices manuelles et articulatoires. Une stimulation ciblée et cohérente de la motricité fine des mains contribue non seulement à améliorer la base articulatoire, mais assure également la préparation de la main de l'enfant à la maîtrise des capacités graphomotrices.

Tous les exercices de la première étape deviennent progressivement plus difficiles.

7. La deuxième étape du travail d'orthophonie avec dysarthrie.

Développement des compétences de prononciation.

Les orientations de la deuxième étape du travail d'orthophonie sont réalisées dans le contexte d'exercices continus répertoriés dans la première étape, mais plus complexes.

Les orientations de la deuxième étape sont :

7.1. Déterminer la séquence de travail pour corriger la prononciation sonore.

7.2. Clarification ou développement de l'audition phonémique.

7.3. Développement de modèles d'articulation de base.

7.4. Évoquant directement un son spécifique.

7.5. Consolidation du son évoqué, c'est-à-dire son automatisation.

7.6. Différenciation du son délivré dans la prononciation avec des phonèmes oppositionnels.

2.1. Direction suivante La deuxième étape consiste à déterminer la séquence de travail pour corriger la prononciation sonore. Pour la dysarthrie chez les enfants,

En fonction de la présence de symptômes pathologiques dans la zone articulatoire et de son degré de gravité, la séquence de travail sur les sons est déterminée individuellement. Dans certains cas, il se peut que vous ne respectiez pas la procédure traditionnelle, qui recommande une mise en scène avec des sifflements interrompus. Il est recommandé, lorsqu'on travaille à la correction de la prononciation des sons pour la dysarthrie, de clarifier ou d'appeler en premier lieu le groupe de sons dont la structure articulatoire a « mûri ». Et il peut s'agir de sons encore plus difficiles, par exemple de la position alvéolaire - [r], [r"], et les sifflements seront corrigés plus tard, une fois que la position dorsale aura « mûri » (qui est l'une des plus difficiles pour les enfants).

2.2. L'une des orientations de la deuxième étape est la clarification ou le développement de l'audition phonémique. La conscience phonémique fait référence à la capacité de l’enfant à identifier et distinguer les phonèmes de sa langue maternelle. Cette capacité se forme au cours de l'ontogenèse normale, de l'âge de six mois à un an et sept mois. Les travaux sont réalisés selon le schéma classique, qui comprend 6 étapes.

2.3. Développement des principales structures articulatoires (dorsales, cacuminales, alvéolaires, palatines). Chacune de ces positions détermine respectivement l'articulation des sons sifflants, sifflants, sonores et palatins. Après avoir maîtrisé un certain nombre de mouvements articulatoires au premier stade, ils passent au deuxième stade à une série de mouvements séquentiels exécutés de manière claire, exagérée, basés sur un contrôle visuel, auditif et kinesthésique. Cette séquence de mouvements vise à former une kinesthésie claire et contribue ainsi à réduire les troubles dyspraxiques qui surviennent dans certains types de dysarthrie.

Ainsi, la base articulatoire de l’enfant est préparée à clarifier ou à évoquer des sons perturbés.

2.4. La prochaine direction du travail d'orthophonie consiste à induire directement un son spécifique. Ce travail pour la dysarthrie s'effectue de la même manière que pour tout autre trouble, y compris la dyslalie. Cela signifie que l'orthophoniste utilise des méthodes classiques de production de sons (par imitation, méthodes mécaniques, mixtes).

2.5. Le domaine de travail le plus difficile de la deuxième étape est la consolidation du son évoqué, c'est-à-dire son automatisation. Souvent, dans la pratique, les orthophonistes sont confrontés au fait que les enfants isolés prononcent correctement tous les sons, mais que dans le flux vocal, les sons perdent leurs caractéristiques différenciées et sont prononcés de manière déformée. Dans les œuvres de L.V. Melikhova, O.V. Pravdina, R.I. Il a été fortement recommandé à Martynova et à d'autres d'accorder une attention particulière à l'automatisation des sons dans du matériel lexical de complexité variable.

en syllabes de structures différentes (10 modules), où tous les sons sont prononcés de manière exagérée,

en mots de structure syllabique différente (13 classes de mots), où le son fixe est dans différentes positions (au début, à la fin, au milieu),

il est ensuite automatisé en une phrase riche en son de contrôle.

Le matériel lexical doit exclure les sons que l'enfant n'a pas encore acquis. De plus, tout matériel lexical, proposé pour l'automatisation du son, doit être sémantiquement accessible à l'enfant.

L'automatisation du son s'effectue d'abord à partir d'un modèle, c'est-à-dire par imitation d'un orthophoniste, puis uniquement à partir de la clarté (schémas, images, symboles, etc.).

2.6. L'une des directions importantes de la deuxième étape est la différenciation du son délivré dans la prononciation avec des phonèmes oppositionnels. L'ensemble optimal de phonèmes différentiables a été proposé par G.V. Chirkina.

8. La troisième étape du travail d'orthophonie

8.1. Développement des compétences en communication.

8.2. Formation de compétences de maîtrise de soi chez un enfant.

8.3. Introduire le son dans la parole en situation d'apprentissage.

8.4. Inclusion de moyens prosodiques dans le matériel lexical

3.1. Pour développer les capacités de communication, la position active de l’enfant et sa motivation pour améliorer la parole sont nécessaires. Dans ce domaine du travail d'orthophonie, l'orthophoniste doit agir en tant que psychologue et déterminer individuellement les moyens de développer les capacités de maîtrise de soi chez l'enfant.

3.2. L'un des domaines de travail les plus difficiles consiste à développer la maîtrise de soi chez un enfant. Souvent, les orthophonistes sont confrontés à une situation où un enfant, en cabinet, en contact avec un orthophoniste, démontre les compétences acquises en matière d'orthophonie. Mais lorsque la situation change, en présence d'autres personnes, la compétence qui semblait forte disparaît, l'enfant revient à la prononciation stéréotypée précédente.

3.3. Une direction plus traditionnelle à ce stade est l'introduction du son dans la parole dans une situation d'apprentissage (mémorisation de poésie, composition de phrases, d'histoires, de récits, etc.).

3.4. L'orientation spécifique de la scène est l'inclusion de moyens prosodiques dans le matériel lexical : intonation différente, modulations de la voix en hauteur et en force, changements dans le tempo de la parole et le timbre de la voix, détermination de l'accent logique, respect des pauses, etc.

4. La quatrième étape du travail d'orthophonie

Prévention ou dépassement des troubles secondaires de la dysarthrie. En gardant à l'esprit la prévention des troubles secondaires, il est nécessaire d'assurer un diagnostic précoce de la dysarthrie, de déterminer le groupe à risque de dysarthrie et également d'organiser un travail correctif précoce. (?)

Actuellement, des critères de diagnostic de ce défaut à un âge précoce ont été déterminés (même dans la petite enfance - E.M. Mastyukova, E.F. Arkhipova, O.G. Prikhodko, etc.). Des technologies ont été développées pour le travail correctif auprès des enfants à risque de dysarthrie dans différents périodes d'âge. Cependant, un travail de prévention est réalisé auprès des enfants atteints d'une pathologie organique sévère en milieu hospitalier. La majorité des enfants à risque de dysarthrie (degré léger), qui ont des antécédents de diagnostic de « PPE » (encéphalopathie périnatale) par un neurologue au cours de la première année de vie, sont privés de la possibilité de recevoir des soins propédeutiques correctifs adéquats, depuis l'hospitalisation. le traitement n’est pas indiqué pour eux. À la fin de la première année de vie, le neurologue retire le diagnostic de PPE. Et seulement lors d'un examen au dispensaire, l'orthophoniste de la clinique, après un examen approfondi, constate les symptômes du MDD (troubles dysarthriques minimaux). Ces symptômes entraînent des perturbations secondaires dans la formation moyens linguistiques(vocabulaires, grammaires).

Une conséquence d'une prévention insuffisante des troubles secondaires est un grand nombre d'enfants atteints de dysarthrie compliquée par une ODD ou une FFD.

Selon les statistiques de groupes d'orthophonie Les établissements d'enseignement préscolaire comptent un très grand pourcentage d'enfants atteints de dysarthrie. Dans les groupes OHP - 50-80 %, dans les groupes FN - 30-40 %.

L'élimination de l'OHP, FFF s'effectue en classes frontales et en sous-groupes, organisées conformément à documents réglementaires- Programmes d'éducation correctionnelle et d'éducation des enfants ayant des besoins spéciaux et des handicaps. La normalisation de l'aspect prononciation de la parole et la correction de la dysarthrie sont réalisées en cours individuels.

5. La cinquième étape du travail d'orthophonie.

Préparer un enfant atteint de dysarthrie à l'école.

Les principaux domaines de travail en orthophonie sont :

1. formation des capacités graphomotrices,

2. préparation psychologique à l'apprentissage,

3. prévention des erreurs dysgraphiques.

Les enfants d'âge scolaire atteints de dysgraphie, exprimés par l'omission et le remplacement de voyelles, la souscription des terminaisons de mots et l'omission conjointe de consonnes, ont présenté des troubles dysarthriques minimes (TDM) lorsqu'ils ont été testés pour une dysarthrie effacée. Pour la majorité des enfants d’âge scolaire, la prononciation isolée des sons était correcte. Et ce n'est qu'avec une augmentation de la charge de parole et une perte de maîtrise de soi que des troubles de l'élocution sont apparus, que la fatigue des muscles de l'appareil articulatoire et que l'intelligibilité et la coloration prosodique ont diminué.