План за взаимодействие между логопед и възпитатели. Взаимодействие в работата на логопед и възпитатели (обобщаване на опита от работа с проблемна група)

Способността за писане и самият процес на писане на текст е сложен, по своята същност психологически процес, който психолозите поставят наравно с такива човешки способности като реч и възприемане на информация, в нейната спонтанна и системна форма, както и с човешките двигателни способности.

Под медицински термин- аграфия, лекарите означават нарушение в самия процес на писане, причинено от, но всички движения на ръката и ръката са запазени. Интелигентността и умствените способности също са напълно запазени, както и вече придобитите умения за писане.

Самото заболяване възниква и се развива в резултат на увреждане на лявата част на кората на главния мозък на пациента при хора с дясна ръка или на дясното полукълбо при хора с левичари.

Видове разстройства - техните характеристики

Разграничават се следните видове аграфия:

Чисто или амнестично– в този случай пациентът изпитва неуспех в писането, когато текстът е написан под диктовка или е написан от аудио оригинал, а при копиране способността за писане се запазва в по-голяма или по-малка степен. Често в хода си се съчетава с, действайки като негов ярък симптом, а в тежка форма на протичане се проявява в огледалното изписване на думите. В последния случай се развива огледален подтип чиста аграфия.
Апрактична форма на патология– проявява се като самостоятелно заболяване или може да бъде проява на идеация. Детето просто не може да разбере как да държи писалка и последващите движения не помагат правилен правописбукви и думи, тяхната последователност. Тази форма на разстройство се диагностицира при всякакъв вид писане, както при устна диктовка, така и при самостоятелно копиране на текст.
Афатична форма на разстройствотосе образува при засягане на лявата темпорална кора в структурата на мозъка, което причинява проблеми със слуховата и речевата памет, както и фонематичния тип слух.
Конструктивна форма на разстройството– развива се с конструктивен тип патологични промени в мозъка.

Кои части на мозъка са засегнати?

При увреждане на лявата темпорална кора в мозъка се развива афатична форма на патология, която провокира нарушение на слухово-вербалния тип памет и увреждане на фонематичния тип слух.

Ако се диагностицират нарушения във функционирането на задните части на 2-ра фронтална извивка, разположена в доминантното полукълбо на пациента, тогава лекарите диагностицират чиста форма на аграфия, която не е свързана с други патологии и заболявания.

Ако пациентът пише в огледален ред, се развива огледален подтип на разстройството и тази форма на патология най-често се диагностицира при хора с левичари, при пациенти с интелектуална изостаналост, когато има неуспех във взаимодействието между полукълбата на мозък.

Дисграфията е частен случай на аграфия

Симптомите на патологията могат да варират - това зависи от основната причина за заболяването. Децата с диагноза дисграфия са умни, с високо нивоинтелигентност, могат да се справят добре с други училищни предмети, но допускат много грешки в тетрадките си, като объркват изписването на букви като Р и Я, Е и Ъ.

Къде да търся причината?

Лекарите наричат основната причина, която провокира развитието на аграфия.

провокирам това разстройствоСледните фактори могат също да включват:

или развитие или;
отрицателни ефекти на токсините върху тялото и мозъка;
провокирани възпалителни процеси.

Често причината за развитието на тази патология е родова травма - в по-ранна възраст детето не може да говори, не се научава да пише, в по-напреднала възраст има провал в писанев хода си се съчетава с невъзможност за изразяване на мисли с помощта на устна реч.

Също така, неуспехът в способността за писане може да бъде признак за развитие на друга патология, хода на основното заболяване, например, с развитието на - това нарушение показва развитието на лезия на границата на темпоралната и париеталните дялове на мозъка. При деца или възрастни е нарушено фонематичното възприемане на информацията и нейната интерпретация в графични символи.

Както показва медицинската статистика, аграфията най-често засяга деца, които имат недоразвитие на устната реч, развитието на езика, речников запасне е достигнало своето възрастово ниво на развитие.

Да допълним клиничната картина

Най-ярката проява на заболяването е пълната и необратима загуба на способността за писане. Има силно нарушение в структурата на самата дума, липсват букви, пациентът не може да свързва срички, но интелектът остава незасегнат и развитите преди това умения за писане не са нарушени.

Дете или възрастен не може да напише текст от диктовка или просто да го пренапише от оригинала, проявява се огледалното разположение на букви, думи и цели изречения.

Установяване на диагноза

Самият процес на диагностициране на заболяването не е труден. В самото начало лекарят провежда подробен преглед на пациента, провежда и изучава пример от текста на пациента. На практика е по-трудно да се диагностицира първопричината, която води до развитието на това заболяване.

Първо, мозъкът се изследва и се идентифицира лезията и в резултат на това причината за разстройството. За да направите това, лекарят провежда проучване на пациента и родителите, ако е дете, тогава се използват допълнителни методи за неврологично изследване - или рентгеново изследване на черепа.

Лекарите също го използват в диагностичния процес.

Лечение и корекция

На първо място, пациентът се регистрира при невролог, предписва му курс на лечение и възобновява уменията за писане с помощта на специално разработена програма.

В него, на първо място, целта е да се преодолее инерцията в връзките, отговорни за структурата на сричката, избора на думи и възстановяването на всички езикови функции, речта - както нейната писмена, така и устна форма. С възрастни и деца специалистите провеждат както индивидуални, така и групови уроци, това е единственият начин да се постигне положителен ефект.

Пациентът се наблюдава от психиатър и логопед, където преминава курс по психиатрия и логопедични уроци. Като пример, ритмичните упражнения ще помогнат за възстановяване на функционирането на мозъчната кора.

Лечебната терапия също има положителен ефект върху нивото умствено развитиепациент, тъй като е научно доказана връзката между движението, физическата и двигателната активност и психическото обучение на една или друга засегната част от мозъка.

Музиката и пеенето спомагат за развитието на двигателните умения на гласните струни, мускулите и връзките на ларинкса. Играта започва музикални инструментиспомага за развитието на моториката на пръстите, което също има благоприятен ефект върху функционирането на мозъчните полукълба.

Лечението практикува курс на лечение с логопед - лого-ритъм и музикални упражненияпредоставя най-много положителен резултатпри лечение на аграфия.

Основното е, че когато за първи път имате проблеми с писането, не трябва да започвате болестта, а трябва да се консултирате със специалист. Сред тях са логопед или невролог, психотерапевт. Никога не трябва да поемате рискове и трябва да се консултирате с лекар навреме. Това е единственият начин да се елиминира патологията своевременно.

IN начално училищеВ общообразователните училища има деца, при които процесът на овладяване на писане и четене е нарушен. Частично разстройствопроцесите на четене и писане се обозначават с термините дислексия и дисграфия. Техният основен симптом е наличието на постоянни специфични грешки, чиято поява при учениците от средното училище не е свързана нито с намаляване на интелектуалното развитие, нито с тежко увреждане на слуха и зрението, нито с неправилно училищно обучение. Дислексията и дисграфията обикновено се срещат в комбинация. Пълната неспособност за овладяване на писане и четене се нарича съответно аграфия и алексия. Причините за дисграфия и дислексия са свързани с нарушаване на взаимодействието на различни анализаторни системи на кората на главния мозък.

Дисграфията се проявява в постоянни и повтарящи се грешки при писане. Тези грешки обикновено се групират по следните принципи: размествания и замени на букви; изкривяване на звуково-сричковата структура на думата; проблеми с писането отделни думив изречение - разделяне на дума на части, писане на думи заедно в изречение; аграматизъм; смесване на букви по оптично сходство.

Увреждането на писането под формата на дисграфия е тясно свързано с недостатъчната готовност на умствените процеси, формирани по време на развитието на устната реч. Именно в периода на овладяване на устната реч се създават обобщени представи за звуковия и морфологичния състав на думата на чисто практическо ниво, което впоследствие, когато детето премине към ограмотяване и правопис, допринася за съзнателното им усвояване. За да овладее грамотността и фонетичните и морфологични принципи, присъщи на руското писане, детето трябва да може да отделя звуковата страна на думата от семантичната страна, да анализира звуковия състав на думата, ясно произнесена във всичките й части. За плавна устна реч често е достатъчно ясно да се произнасят само тези звуци, които са необходими за разбиране на думата (разграничаващи значението звуци). Тези звуци, които са по-малко свързани с разбирането на думата от слушателя, се произнасят по-малко внимателно и определено в естествената реч. Твърде ясното артикулиране на всички звукови елементи на думата противоречи на ортоепичните изисквания на езика. В същото време детето в процеса на онтогенезата на нормалната реч придобива доста точна представа за звуковия състав на думата, включително нейните неясно произнесени елементи. Това се оказва възможно благодарение на езиковите обобщения, които се развиват чрез постоянно сравнение на думите една с друга. В процеса на съпоставяне на звукови елементи, отразяващи разликата между лексикални и граматически значениядуми, когнитивните процеси на детето се подготвят да разберат връзката между правописа и правописа. Успешното овладяване на писането се предхожда не само от натрупването на достатъчен речников запас, но и от наличието в речевия опит на съзнателен анализ на думите според адекватни критерии за съпоставяне на правописа и правописа. И така, детето трябва да осъзнае, че думите долетят и долетят имат един и същи корен. Нормалното формиране на устна реч е придружено от натрупан опит от когнитивна работа както в областта на елементарните звукови обобщения, така и в областта на морфологичния анализ.

Децата с недоразвитие на речта не владеят това ниво на езикови обобщения и съответно не са готови да овладеят такива сложни аналитични и синтетични дейности като писането.

В момента е обичайно да се разграничават няколко вида дисграфия.

Артикулаторно-акустична дисграфия. При тази форма на дисграфия децата изпитват различни изкривявания на звуковото произношение (фонетични нарушения) и недостатъчност фонематично съзнание речеви звуци, различаващи се по фините акустико-артикулационни характеристики и (фонетико-фонематични нарушения). Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява главно в замествания на букви, които съответстват на звукови замествания в устната реч на детето. Понякога заместванията на буквите остават в писането на детето дори след като са елиминирани в устната реч. Според R.E. Levin (1959) това се случва, защото децата с речева патология в периода на овладяване на устната реч не създават обобщени понятия за звуковия и морфологичния състав на думата. Обикновено създаването на тези обобщения позволява на учениците начални класовесъзнателно преминават към овладяване на грамотност и правопис.

Акустична дисграфия. Децата с тази форма на дисграфия имат неразвити процеси на фонематично възприятие. Това се проявява в замествания и смеси от букви, които означават звуци, които се различават по фини акустично-артикулационни характеристики. Например замени и размествания на букви, обозначаващи свистящи и съскащи звуци; гласови и безгласни; мека и твърда; звукове р и л; замяна на букви, обозначаващи гласни звукове. Освен това децата могат да изпитат незрялост звуков анализи синтез, който се проявява в писмен вид под формата на следните специфични грешки: пропуски, вмъквания, пренареждания, повторения на букви или срички. Пропуските на букви показват, че детето не изолира всичките си звукови компоненти в думата („снки“ - шейна). Пермутациите и повторенията на букви и срички са израз на трудностите при анализиране на последователности от звуци в една дума („корвом“ - килим, „захар“ - захар). Вмъкването на гласни букви се наблюдава по-често при съединяване на съгласни, което се обяснява със свръхзвука, който се появява, когато думата се изговаря бавно по време на писане и прилича на намалена гласна („момиче“, „Александър“).

Дисграфия, свързана с разстройството езиков анализи синтез. Тази форма на дисграфия се дължи на факта, че учениците не изолират стабилни речеви единици и техните елементи в речевия поток. Това води до непрекъснато писане на съседни думи, предлози и съюзи със следващата дума („над дървото“); за разделно писане на части от дума, често представки и корени („и дут“).

Аграматична дисграфия. Тази форма на дисграфия, по-ясно от другите, може да бъде проследена поради недостатъчното развитие на граматичната страна на устната реч при децата. При писане се нарушават граматическите връзки между думите, както и семантичните връзки между изреченията.

Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на пространствени концепции, анализ и синтез на зрителното възприятие.

Това се проявява в замени и изкривявания на букви с подобен дизайн (d - b, t - w, i - w, p - t, x - g, l - m), неправилно подреждане на буквени елементи и др. Този тип дисграфия включва така нареченото „огледално писане“.

Дете с дисграфия обикновено има затруднения в развиването на графични умения, което води до неравномерен почерк. Трудности на детето при избора необходимата буквапридават характерен небрежен вид на буквата. Той е пълен с промени и корекции.

Дислексията като частично нарушение на процеса на овладяване на четенето се проявява в множество повтарящи се грешки под формата на замествания, пренареждания, пропуски на букви и др., Което се дължи на незрялостта на психичните функции, които осигуряват процеса на овладяване на четенето. Грешките при дислексия са постоянни.

Разграничават се следните форми на дислексия:

Фонематична дислексия. Наблюдава се при деца с неформирани функции на фонематично възприятие, анализ и синтез. В процеса на четене децата объркват букви, обозначаващи звуци, които са сходни по акустично-артикулационни параметри. При недоразвити функции на фонематичен анализ и синтез се наблюдава буквено четене и изкривяване на звуково-сричковата структура на думата (вмъквания, пропуски, пренареждания).

Семантичната дислексия се причинява от незрялостта на процесите на ево-сричков синтез и липсата на диференцирани представи за синтактични връзкивътре в изречение. Такива деца владеят техники за четене, но четат механично, без да разбират смисъла на прочетеното.

Аграматична дислексия се наблюдава при деца с неоформени граматични аспекти на устната реч. При четене на изречения се наблюдават граматически грешки.

Мнестичната дислексия е свързана с нарушение на установяването на асоциативни връзки между визуалнобуквите и слуховия образ на произношението на звука, т.е. децата не могат да запомнят буквите и да ги сравнят със съответните звуци.

Оптичната дислексия се причинява от същите механизми като оптичната дисграфия. При четене подобни по стил букви се смесват и разменят от децата. Понякога може да възникне "огледално четене".

Децата с дисграфия и дислексия се нуждаят логопедични занятия, които използват специални методи за развитие на уменията за писане и четене.

Клинична, психологическа и педагогическа характеристика на деца с говорни нарушения

Децата с говорни нарушения обикновено имат функционални или органични аномалии в състоянието на централната нервна система.

Наличието на органични мозъчни увреждания означава, че тези деца не понасят топлина, задух, возене в градския транспорт, продължително люлеене, често се оплакват от главоболие, гадене и световъртеж. Много от тях проявяват различни двигателни нарушения: дисбаланс, координация на движенията, недиференцирани движения на пръстите и артикулационни движения (т.е. неформиран общ и орален праксис).

Такива деца бързо се изтощават и се насищат от всякакъв вид дейност (т.е. бързо се уморяват). Те се характеризират с раздразнителност и повишена възбудимост. Моторно разстройство, не могат да седят тихо, човъркат нещо в ръцете си, клатят крака и т.н. Те са емоционално нестабилни, настроението им се променя бързо. Нарушенията на настроението често се проявяват с прояви на агресия, обсебване и тревожност. Те изпитват бавност и летаргия много по-рядко. Тези деца се уморяват доста бързо, като тази умора се натрупва през деня към вечерта, както и към края на седмицата. Умората влияе общо поведениедете, върху неговото благосъстояние. Това може да се прояви в повишено главоболие, нарушения на съня, летаргия или, обратно, повишена физическа активност. За такива деца е трудно да поддържат постоянство, ефективност и доброволно внимание през целия урок. Тяхното двигателно разстройство може да се изрази във факта, че те показват двигателно безпокойство, докато седят в клас, стават, ходят из класа или изтичат в коридора по време на час. По време на междучасието децата са прекалено възбудими, не реагират на забележки, а след междучасието им е трудно да се концентрират върху урока.

Като правило, такива деца имат нестабилност на вниманието и паметта, особено речта, ниско ниворазбиране на словесни инструкции, недостатъчност на регулаторната функция на речта, ниско ниво на контрол върху собствени дейности, нарушение познавателна дейност, ниско умствено представяне.

Психическото състояние на тези деца е нестабилно и поради това тяхното представяне се променя драстично. По време на период на психосоматично благополучие такива деца могат да постигнат доста високи академични резултати.

Децата с функционални аномалии на централната нервна система са емоционално реактивни, лесно дават невротични реакции и дори разстройства в отговор на забележка, лоша оценка или неуважително отношение от учителя и децата. Тяхното поведение може да се характеризира с негативизъм, повишена възбудимост, агресивност или, напротив, повишена срамежливост, нерешителност и плахост. Всичко това като цяло показва особено състояние на централната нервна система на деца, страдащи от говорни нарушения.

Система от специални институции за деца с говорни нарушения

В допълнение към специалните детски градини за деца с говорни нарушения, в детските градини има специални (логопедични) групи общ тип, и логопедични центровев общообразователните детски градини. В средните училища има корекционно-педагогически центрове, където дефектолог оказва помощ на деца с говорни нарушения и затруднения в обучението. Освен това има специални училищаза деца с тежки говорни увреждания.

Независимо от вида на институцията, логопедичната помощ, получавана от лица с говорни нарушения, се извършва само при условия на комплексно медицинско, психологическо и педагогическо въздействие. Тя включва включването в процеса на рехабилитационна работа на редица специалисти (логопед, лекар, психолог) според нуждите на дете или възрастен с говорна патология.

Тъй като речта е сложна психична функция, отклоненията в нейното развитие и нарушения обикновено са признак на сериозни промени в състоянието на централната нервна система. Това означава, че страда не само речта, но и всички висши психични функции като цяло. Децата с говорна патология са склонни да имат по-големи или по-малки затруднения в ученето. В същото време преобладаващият брой деца с говорни нарушения учат в средните училища. Тъй като изразените признаци говорни нарушения V училищна възрастможе вече да отсъства, тогава учителите често свързват трудностите при обучението на такива деца с недостатъци във възпитанието, слаб контрол от страна на родителите и социално пренебрегване. Тези деца обаче изискват специално внимание от учителите.

На първо място децата, които имат трудности в ученето и особено в овладяването на процеса на писане и четене, трябва да бъдат насочени към дефектолог. Освен това тези деца се нуждаят от по-благоприятен (облекчен) режим на обучение. Този режим се характеризира с липса на намаляване на нивото на изискванията за асимилация програмен материал, но като организира тренировъчния режим. На първо място, те се нуждаят от специални психологическа подкрепаот учителя. Това се изразява в насърчаване, мек тон на коментари, насърчаване и т.н. Задачи, които се поставят за класа като цяло в учебен процес, за такива деца инструкциите трябва да бъдат подробни и с по-подробен характер, т.е. да бъдат достъпни за разбиране и изпълнение.

В случаите, когато детето има постоянни грешки при писане и четене, то не трябва да бъде принуждавано да повтаря едни и същи задачи отново и отново. В този случай детето се нуждае от специализирано логопедична помощизползвайки методи за корекцияпреподаване на писане и четене.

Когато общувате с ученици, които имат затруднения в обучението, учителят трябва да обърне голямо внимание на качеството на речта си, тъй като качеството на възприятието ще зависи от това учебен материалдеца. Речта на учителя трябва да бъде бавна, премерена, да се състои от кратки и ясни изречения и емоционално изразителна. И най-важното, общ фонПоведението и обръщението на учителя към децата (мимики, жестове, интонация) трябва да бъдат доброжелателни и да предизвикват у детето желание за сътрудничество.

Ако в класа има деца, които заекват, препоръчително е устните отговори на тези деца да не се заменят с писмени; устните интервюта трябва да се провеждат на място, без извикване на дъската и без започване на интервюто с деца, които заекват. Ако детето има ясно изразен страх от речта, се препоръчва да интервюирате заекващия след урока. В същото време нежното, приятелско отношение на учителя към детето ще помогне за подобряване на качеството на неговата реч.

По наши наблюдения най-много важен факторвлияние върху този процес е масивността на остатъчните органични симптоми. Следователно децата с органичен инфантилизъм в такива случаи се оказват по-малко проспериращи от децата с церебрален инфантилизъм.

Специфични нарушения на писането

В съществуващата литература за нарушенията на писането при деца няма единство както по отношение на терминологията, така и в определянето на същността на тези състояния. Както при дислексията, на Запад е възприет количествен критерий за определяне на специфични писмени увреждания (специфични правописни увреждания, дизортография): изоставане в уменията за писане с две или повече стандартни грешки (или една и половина до две степени) от ниво на владеене на други предмети при липса на значителни интелектуални, зрителни или слухови увреждания (МКБ-10). На качествените характеристики на грешките не се придава значение за класифицирането на разстройството като специфично. Грешките играят важна роля при приписването на дизортографията на един от подтиповете. Според E. Boder (1973), например, се разграничават следните подтипове: дисфонетични (грешките са доминирани от инверсии на реда или местоположението), дисейдетични (грешки във формата на фонетичен правопис вместо традиционен, т.е. едновременно чуване и писане ) и смесена дисфонетично-дисадетична.

В руската логопедична литература определенията за специфични нарушения на писането досега не са достатъчно разработени. Ето няколко примера. „Дисграфията е специфично нарушение на процеса на писане“ [Lalaeva R.I., 1989], без конкретни критерии за разграничаване. „Частично разстройство на процесите на писане... Техният основен симптом е наличието на постоянни специфични грешки... които не са свързани нито с намаляване на интелектуалното развитие, нито с тежко увреждане на слуха и зрението, нито с нередовно обучение“ [Садовникова И. Н., 1995 г. ] . Последното определение изглежда по-смислено, но диагностичните критерии са предимно негативни, изключващи по своята същност (т.нар. „изключващи критерии“). Единственият положителен критерий е наличието на конкретни грешки в писмото. Според съществуващата практика това е единственият работещ критерий в Русия. В този случай обаче въпросът остава неясен: какви грешки могат да се считат за специфични и как се различават от неспецифичните? На последния въпрос обикновено няма концептуален, теоретично обоснован отговор. Почти всички автори се ограничават до изброяване на конкретни грешки и описание на предполагаемите механизми на тяхното възникване. Обхватът на дадените грешки различни работни места, се различава доста значително. От наша гледна точка е законно да наричаме специфични само самото разстройство и неговите механизми, а не грешки при писане. Точно същите грешки често се срещат и при здрави деца. начални етапиучене, но след това бързо изчезват [Ананьев Б. Г., 1955]. При дисграфия те стават постоянни.