Тетрадка за корекция на писмената реч на логопед. Логопедична литература за коригиране на нарушения на писмената реч

(Доклад на регионалния семинар на учителите начално училище)

, логопед, Затоболск, Казахстан.

Умението за писане има голямо социално значение. В нашата култура ученето е невъзможно с неоформено писане. Всички знаем, че от началните училищни години до приемните изпити в университета умението да пишеш правилно има много голямо значение. В същото време не говорим за формирането или неформираността на функцията, а за доста високо ниво на владеене на умения за писане.

Проблем и коригиране на конкретни нарушения писане, т.е. дисграфията винаги е била актуална.

Основната задача на логопеда в училищен център за реч е своевременното идентифициране и предотвратяване на нарушения на писането и четенето.

Какво е дисграфия?

Дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки поради липсата на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на писане.

Какво трябва да предупреждава учителя в устната и писмената реч на учениците:

Неправилно произношение на звуци, което може да причини допълнителна дисграфия и дислексия;

Особеното естество на писмените грешки:

Грешките не са правило;

Постоянни грешки, които не изчезват в процеса на обучение;

повтарящи се грешки в различни видоверабота независимо от психофизическото състояние на детето;

Изкривяване на графични изображения на букви;

Пропуски, пермутации, добавяне на букви и срички;

Смесване на сдвоени съгласни в речта и писането;

Груби аграматизми в устна речи писмено.

Практиката на работа в училищен речеви център показва, че дисграфията е значителен процент от другите речеви нарушения, открити при учениците от държавните училища. Причините за дисграфия могат да бъдат както неформирани процеси по време на обучение, така и неясно изразено недоразвитие на речта. При идентифициране на нарушения на речта и организиране на коригиращо обучение за деца, които влизат в училище, признаците на общо недоразвитие на речта често остават незабелязани. Обикновено дисграфия поради неостри силно недоразвитиеречта се разпознава само в процеса на обучение за писане. Кое е сериозната пречка при ограмотяването на учениците в ранни стадииученето, а по-късно – и в овладяването на граматиката на родния език.

Писането на деца с дисграфия може да се идентифицира по наличието на две групи специфични грешки:

1) грешки, поради липса на формиране на слухово внимание и фонемични процеси:

а) пропуск на букви и срички - „мина“ (прости), „алчен“ (алчен), „ишка“ (играчка);

б) пермутация на букви и срички - “онко” (прозорец), “звял” (взел), “пеперисал” (преписал), “натуспила” (дошъл);

в) изпускане на букви и срички - „дела“ (направи), „лопати“ (лопата), „подути“ (подути);

г) съставяне на думи с допълнителни букви и срички - „търава” (трева), „катора” (която), „бабабушка” (баба), „клукиква” (червена боровинка);

д) изкривяване на думата - „наотух” (лов), „хабаб” (смел), „щуки” (бузи), „спеки” (от коноп);

е) непрекъснато изписване на думи и тяхното произволно разделяне - “насто” (сто), “виси” (виси на стената), “у стана” (уморен);

ж) неспособността да се определят границите на изречението в текста, непрекъснатото писане на изречения - „Баща ми е шофьор. Работата на шофьора е трудна, шофьорът трябва да се справя добре. Познавам колата след училище и аз. Ще бъда шофьор”;

з) замяна на една буква с друга - "трюх" (три); “на глист” (на кръстоклюна), “телпан” (лале), “шапаги” (ботуши);

и) нарушение на смекчаването на съгласните - „vaselki” (дренки), „smali” (намачкани), „kon” (кон).

2) грешки, дължащи се на липсата на формиране на лексикалната и граматическата страна на речта:

а) аграматизъм - „Саша и Лена берат цветя. Децата седяха на големи столове. Five little yellow chicks” (пет малки жълти пилета);

б) продължително изписване на предлози и отделно изписване на представки - „в джоба“, „когато летяха“, „в зела“ (взеха), „по пътя“.

По този начин дисграфията според вида на формирането на грешка се разделя на следните видове:

акустичен
Артикулационно-акустичен
Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез
Оптичен
Аграматичен

Логопедът в практиката на общообразователното училище трябва да се занимава по-често със смесени типове. Но преобладават следните прояви на говорни проблеми при учениците.

Артикулаторно-акустична дисграфия,

което се характеризира с промяна на буквите, съответстващи на фонетично близки звуци

тези. сходство в акустично-артикулационните характеристики:

звучен - глух (B-P; V-F; D-T; Zh-Sh и др.),
свистене - съскане (С-Ш; З-Ж и др.),
африкати и компоненти, включени в техния състав (Ch-Sch; Ch-Th; Ts-T; Ts-S и др.).

Неправилно обозначение на мекотата на съгласните в писмена форма: "писмо", "бие", "боли" и др.

За да се преодолее този вид дисграфия, има единственият надежден начин - възпитанието на ясна слухова диференциация на звуци, които не се чуват. Докато това се постигне, детето ще продължи да пише произволно. Следователно е необходимо по всякакъв начин да се доведе до съзнанието му разликата в звука на звуците, като се подчертае възможно най-ярко. За тази цел на първия етап е най-удобно тези звуци да се идентифицират със звуците околната природаили познати елементи.

В бъдеще на детето се предлагат различни упражнения, насочени към разграничаване на тези звуци.

Например:

Назоваване от детето на думи със звукове Ш и С;

Показване на буквата Ш или С в отговор на дума, произнесена от възрастен със съответния звук;

Назоваването на буквата Ш или С (kry (sh) a, kry (s) a,) пропуснато в думата е задължително, такива упражнения се извършват и писмено. Мечка - купа, покрив - плъх

Разгръщане под буквите Ш и С картинки, чиито имена съдържат съответните звуци.

При преодоляването на артикулаторно-акустичната дисграфия трябва да се обърне специално внимание на развитието на слуховата диференциация между твърди-меки и звучни беззвучни съгласни. Липсата на такова разграничаване не само води до заместване на буквите в писмен вид, но и възпрепятства усвояването на редица граматически правила.

По-специално, дете, което не различава меки и твърди съгласни на ухо, няма да може да овладее правилата за обозначаване на мекотата на съгласните в писмена форма - за него винаги ще бъде съмнително дали е необходимо да се пише мек знак с думи като ДЕН и ДНИ

и каква буква (A или Z) трябва да се пише например след L в думата ЛАМПА.

За да разрешите този проблем, можете да направите следните упражнения:

Прочетете думите, запишете ги единствено число.

Пример: коне - кон

Караси -

Прочетете думите, запишете тяхното галено-умалително значение.

Проба: ден - дни

Подредете картинките според наличието на изписани гласни на къщите

Същото важи и за звучните и беззвучните съгласни. Ако детето не ги различава на ухо, то няма да може да овладее правилото за изписване на „съмнителните съгласни“ в края и средата на думите (в думи като ГРИБ и ГРИБКИ), както и правилото за изписване от много префикси (в думи като RA УБЯГАЙТЕ и РА ОТПИСМЕНО).

Дори да промените думата ГЪБИ по такъв начин, че съмнителната съгласна да се чува ясно (ГЪБИ), детето пак няма да се отърве от съмнения, когато я пише, тъй като няма да може да улови никаква разлика в звуците на ГЪБИ и ХВАТИ .

Цялата работа, извършвана с детето върху слуховата диференциация на звуците, задължително трябва да бъде придружена от писмени упражнения.

Дисграфията на базата на нарушение на лингвистичния анализ и синтез се дължи на факта, че детето трудно може да отдели някое отделни думии след това разделете тези думи на съставните им срички и звуци. И без ясна ориентация в звуковия състав на думите не може да се избере съответната буква за обозначаване на всеки конкретен звук, а още по-малко може да се определи техният ред. В резултат на това правилното записване на думи, да не говорим за фрази, става невъзможно:

пропуски на букви и срички;
пермутация на букви и (или) срички;
не добавяне на думи;
писане на допълнителни букви в дума
повторение на букви и (или) срички;
непрекъснато изписване на предлози, отделно изписване на представки („на масата“, „на стъпалото“).

На първо място, трябва да научите детето да разделя всяко изречение на отделни думи и правилно да определя броя им. В този случай трябва да се обърне специално внимание на предлозите и съюзите, които също са самостоятелни думи и затова се пишат отделно от смислени думи. За по-голяма яснота можете да използвате графични схеми на изречения, които отразяват броя на думите, които ги съставят.

изготвят предложение по зададена графична схема;
съставете диаграма на предложението

(например: Децата играят.);

определете мястото на всяка дума в изречението (кое?)

Бих искал специално да се спра на важността на разделянето на думите не само на звуци, но и на срички. Въпреки че като цяло нашата писменост е алфа-звук, единицата за четене и писане на руски е такава сричка . Така че е невъзможно да се чете съгласната буква P, T, K или всяка друга изолирано, без да се вземе предвид гласната след нея, тъй като не е известно дали трябва да се произнася меко или твърдо при четене (PA или PY? ). Съответно, в процеса на писане в тези случаи трябва да имаме предвид и цялата сричка наведнъж, тъй като мекотата или твърдостта на съгласната тук трябва да се посочи от следващата гласна.

За тази цел е добре да се правят упражнения за разделяне на думите на срички с подробен анализ, например:

произнасяйте думите сричка по сричка, докато пляскате с ръце,
назовете първата сричка, след това втората, третата;

покажете сричките на диаграмата.

име на зеленчуците
разделяйте думите на срички;
покажете със стрелка в коя кошница трябва да поставите зеленчуци;
Обясни защо?

Когато детето усвои разделянето на думите на срички, трябва да научите детето да разделя думите на срички и звуци.

Предлагат се следните задачи за звуков анализ

определяне на броя на звуците в една дума

(колко звука в думите

ТОПКА, БРЪМБАР, КИТ, ПАЯК, МУХА и др.);

начертайте липсващите клетки;
разделят на срички
определете последователността на звуците в една дума (кой звук е първият

първо, второ, трето, четвърто в думата ПАЯК?);

определят мястото на звука в думата.

За да разделя думите на срички, детето трябва преди всичко да може да прави разлика между гласни и съгласни и да различава гласните в една дума. За тази цел можете да предложите задачи:

назоваване в дума само на гласни звуци (U и A в думата DUCK),
измисляне на думи с определен гласен звук и др.

И едва след като детето се научи да намира гласни звуци без затруднения, ще бъде възможно да общува добре добре известно правило: "колкото гласни в една дума, толкова много срички."

За звуково-буквен анализ на думи учениците винаги имат лента със звуци и букви

както в класната стая на всеки начален клас,

както и в логопедичния кабинет.

Своевременно установяване и отстраняване на недостатъците в устната реч сред учениците, както и специално образованиев подготовката им за училище и от първите дни на училище, ще помогне за предотвратяване на неуспех при писане при тази категория деца. Ето защо логопедът в логопедичния център отрежда специална роля на корекционната работа в контролния пункт и 1-ви клас.

В нашето училище учениците от CAT, 1-ви и 2-ри клас са 80 процента обща сумадеца, записани в логопедични занимания. Успешна реализация поправителна работазависи от контакта на учителя логопед с началните учители. Резултатът от окончателното проучване за учебната 2010-2011 г. показа, че 56,2% от учениците, които присъстваха логопедичен център, нивото на овладяване на компонентите на езика се е повишило.

Взаимодействието на учителите в началното училище и логопеда помага на учениците да преодолеят проблемите при овладяването на умението да пишат и да превърнат образователната работа за децата в радостно творчество!

Списък на използваната литература:

Ефименкова Л.Н.

Корнев A.N.
„Нарушено четене и писане при деца“. - Санкт Петербург, ИД "МиМ", 1997 г Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.
„Диагностика и корекция на нарушенията на писането при младши ученици.” - Санкт Петербург, Союз, 2001 г Правдина О.В.
"Логопедия" - М. Просвещение, 1973г

„Развитие на речта на по-младите ученици“ Сборник от статии, редактиран от Н.С. Рождественски. - М., Просвещение, 1970

Садовникова И.Н.
„Нарушаване на писмената реч и тяхното преодоляване при по-младите ученици“ - М., Владос, 1995 г. Е.В. Мазанова
Училищен речеви център „Документация, планиране и организация на корекционната работа”.

Приложение 5

ОДОБРЕНО

Академия в Санкт Петербург към Методическа асоциация

Следдипломен педагогически учител-логопед GOU

Факултет по детски протокол от срещата № ___

Глава Корекционна служба от _______________2008 г

развитие на детето ____________ E.S. Agopyan

___________ / Н.Н. Яковлева/

програма

„Коригиране на нарушения на уст

и писане

младши ученици училищна възраст»

Съставител: учител-логопед Агопян E.S.

учител-логопед Просипкина О.Г.

учител-логопед Vorobyova G.A.

учител-логопед Мелехина О.В.

Санкт Петербург

Обяснителна бележка

Уместност на програмата

В резултат на систематичен преглед от логопеди на всички ученици от първите класове на училищата в областта през последните 10 години, последователно са идентифицирани голям брой деца със смесена форма на дисграфия или нейни елементи (около 45% от общия брой ученици в първи клас). За това време броят на учениците, посещаващи логопедични центрове, се е увеличил 3,5 пъти. Това е резултат от факта, че децата с една или друга неврологична симптоматика стават все повече и в процеса на обучение натоварването върху тях се увеличава значително. В един клас има деца с различно ниво на подготовка, често с различни соматични заболявания и незначителни отклонения в състоянието на нервната система. В резултат на това има затруднения в ученето, които изострят психическото състояние на детето. Спътници на тези деца в училище са: чести главоболия, липса на внимание, неспособност да контролират поведението си, дезинхибиране, непокорство, липса на концентрация, мързел.

Такива симптоми се разглеждат в рамките на MMD. Те се появяват само при натоварване нервна система, което води до дисбаланс на психичните процеси (памет, внимание, мислене) и се отразява негативно на процеса на обучение. Повечето деца имат неврологични симптоми, които са били пропуснати в ранна детска възраст, тъй като не са причинили сериозно безпокойство, но които не са изчезнали безследно.

По правило всички тези деца страдат от дисграфия или дислексия с различна тежест.

По обективни и субективни причини, последно временамалена мотивация за учене, когнитивна активност на децата, което води до нежелание за работа в класната стая, запаметяване на материал, който изисква активиране на произволна памет, стремеж да бъде първи в училище.

В тази връзка е необходимо да се говори за ясна система, в която ще се прилага интегриран подход за решаване на проблема с училищния неуспех и училищната адаптация.

Функции на програмата:

1 . Дестинация:

Деца в начална училищна възраст, които са записани в общообразователна основна програма с нарушено звуково произношение, четене и писане.

2. Целта на програмата:

В представената програма се опитахме да използваме набор от коригиращи, развиващи и образователни дейности, необходими за успешното преодоляване на училищния неуспех.

3. Принципи:

При съставянето на програмата използвахме принципите на последователност, научен подход, достъпност на учебния материал, принципа на представяне на материала от прост към сложен, индивидуален подход.

4. Задачи на програмата:

Разработване на анализатори, участващи в автоматизирането на уменията за звуково произношение, четене и писане;

Развитие на слухово, зрително внимание, слухова памет, визуална памет, логическо мислене;

Развитие на фонематичен слух;

Развитие на езиков анализ и синтез на ниво текст, изречение, дума, сричка;

Развитие на пространствено-времеви умения;

Развитие на свързана реч;

Обогатяване на речника;

Развитие на прозодичните компоненти на речта.

За да се справим с такова нещастие като нарушение на писането, трябва систематично да работим не само върху компетентното представяне на учебния материал, но и върху развитието на умствените процеси на децата. Но не трябва да забравяме, че имаме работа с малки хора, които трудно издържат урок и изпълняват монотонни упражнения, макар и много важни. Необходима е промяна от прекомерно внимание към знанията на децата към акцент върху техните умствено развитие. Абсолютно необходимо е в хода на обучението детето да бъде поставено в ситуация на избор на оценка на своите резултати, да се затвърди индивидуалността му, да се развие чувство за самоуважение и достойнство. Основното нещо не е плавността на урока, а естественият процес на учене, с неговите грешки, трудности, емоции на удоволствие, радост, мъка, преодоляване на инертността и мързела.

Нека се опитаме да създадем ситуация на успех възможно най-често и тогава определено ще почувстваме как нашите ученици запалват искри на вяра в себе си и в своите сили, което със сигурност ще повлияе на победата на тяхното образование.

Програмата има 4 етапа и е предназначена за възрастова група ученици от всяка година на обучение в началното училище.

Съдържа необходимите раздели за корекция на устната и писмена реч (всяка форма на дисграфия и дизорфия).

Логопедичните теми са представени така, че максимално да се комбинират с граматичните. училищна програма.

Тематичното планиране може да се използва като подгрупови уроци, както и на индивид

Темите на разделите дават широко поле за работа върху психичните функции.

Първият етап е превенция на дисграфия и дислексия (степен 1)

Нарушенията на речта при деца в начална училищна възраст са системни по природа, те засягат както фонетико-фонематичния, така и лексико-граматичния аспект на речта. Ето защо логопедично въздействиена първия етап тя трябва да бъде насочена към речевата система като цяло, а не само към някой отделен дефект.

Предотвратяването на дисграфия трябва да се изгради, като се вземе предвид нивото на овладяване на фонетичните и лексикалните аспекти на речта. Основната част от първия етап трябва да включва системата за овладяване на фонетичната страна на речта, както и етапа на развитие на звуковия анализ и синтез на ниво дума. И така, работата по развитието на звуковата диференциация на този етап включва използването на графични схеми, снимки, имената на които се анализират (детето, подчертавайки звуци от дума, излага чипове с различни цветове, съответстващи на определен звук).

Корекцията на говорните нарушения трябва да бъде свързана с общо двигателно развитие и предимно фина ръчна моторика. В процеса на логопедична работа се фиксират правилните речеви умения, формира се практическо ниво на усвояване на езика. Формирането на практическо ниво на владеене на езика е необходимо условие за изучаване на езиковите явления и моделите на овладяване на знанията за езика.

Свързаната реч е най-сложната форма речева дейност. Следователно работата по формирането на съгласувана реч трябва да има характер на систематично, последователно, логично представяне. Характеристиките на съгласуваните изявления при деца с нарушения на говора трябва да се определят от естеството на задачите (преразказ, история върху серия от снимки, история върху

уводна организационно занимание. Запознаване с офиса.

Звуците около нас (речеви и неречеви). - Определяне на схемата на собственото тяло.

Запознаване с органите на артикулацията. - Усъвършенстване на пространствените представи.

Разработване на звуков анализ, синтез и репрезентации . Развитието на речта.

Анализ на звуковия състав на правилно произнесени думи. Изолиране на началната гласна (под ударение) от думите (Аня, върба, патица).

Развитието на различни граматични форми на думата. (съществителни имена в единствено и множествено число).

Изолиране и назоваване на първия и последния звук в думата (котка, рак, мак).

Развитие на граматичните форми на думата (съществителни в множествено число от родов падеж: много парчета, елени, столове, панделки, прозорци);

Дефиниране на пространствени отношения на обекти. Графично обозначение на посоките.

Установяване на последователността на звуковете, мястото на звука, броя на звуковете в думата. (поставяне на чипове от същия цвят).

тази тема).

Гласни звуци (a, o, w. e, s и). Артикулация. звукова характеристика. Последователно именуване на гласни от поредица от две или три гласни ( ах, уау).

Звуков анализ и синтез с определяне на броя и мястото на гласните в думата.

R A K (снимка)

Промяна на формата на глаголите в сегашно време в единствено и множествено число (Валя пее - деца от ...., Валя чете. Чете деца ...);

стрес.

Развитие на вниманието към родова принадлежностпредмети (моята .... (чаша, джоб ...), моята .... (чанта, картина ...). (Подбор на съществителни за лични местоимения).

Развитие, подобряване и разширяване на обхвата на вниманието (визуално, слухово).

съгласни звукове. Артикулация. Характеристики на звуците. Звуков анализ и синтез на думи (само твърди съгласни!).

R A K (снимка)

словообразуване

Метод на привързаност на обучение (летете, ходете, бягайте -назовава действията, извършвани от картинките);

С помощта на наставки ( козина-козина, лимон-лимон-лимон;

пън, дърво, колело; гъска, зайче...).

Метод на формулиране ( прахосмукачка, сенокос, снеговалеж, падане на листа).

Развитие и подобряване на паметта:

Обучение на работната памет (рисуване на фигури от клечки, запомняне на изобразени обекти, рисуване на произволни предмети).

Сричка. Сричкова роля на гласната. Разделяне на думите на срички, съставяне на сричкова схема на едносрични и двусрични думи. Звукосричков анализ на думи като напр плитки, рози, супа.

Развитие на чувство за ритъм, рима.

Съгласуване на прилагателни със съществителни от мъжки, женски и среден род в единствено число и множествено число(голяма ... мечка, голяма ... котка, голяма ... кофа). (Подбор към прилагателното име).

Развитие на логическото мислене.

Твърди и меки съгласни, характеристики на звуците.

Разграничаване на твърди и меки съгласни (в срички ти-ми, ди-ди, ти-ти)

Съпоставка и съпоставка на глаголи от сегашно, минало и бъдеще време (търкалям-търкалям-ще се търкаля); глаголи от свършен и несвършен вид (рисува – рисува).

Звуков анализ и синтез на думи с меки и твърди съгласни (само с гласна и!)

Р А К И (снимка)

Развитие на фонематичен слух.

Използването на комбинации от прилагателни със съществителни като част от изречение в различни падежи в единствено число. и много други. ч. (Деца хранеха с моркови ... бял заек. Деца дадоха храна на ... бели зайци.)

Съчетание на числителни със съществителни в род, число, падеж. (Куклата беше ушита ... две рокли. Куклите бяха ушити ... пет рокли.)

Звучни и беззвучни съгласни, характеристики на звуците.

Образуване на относителни прилагателни ( дървени, о, о, та);

Формиране на способността да се използват образовани думи като част от изречения в различни падежни форми. (Нямам ... ( стъклена ваза).

Развитието на визуално-фигуративното мислене.

Характеристики на звуците: „гласна-съгласна“, „твърда-мека“, „звучна-глуха“.

Образуването на умалителна форма на съществителни и прилагателни в изречения. (Лисицата има дълга, пухкава опашка. - Лисицата има дълга, пухкава опашка.)

Развитието на визуалната памет.

Звуков и сричков анализ на думи (например: „ваза“, „кола“, „хартия“, „липа“, „превръзка“, „котка“, „сал“, „боя“, „кит“, (произношението трябва не се разминават с правописа!) Разделяне на ударена гласна от думите.

Трансформирайте думите чрез замяна или добавяне на звук. (мишка-муха-мечка). Укрепване на умението за подбор на думи за звукови схеми.

Развитие на визуално-образно мислене; развитие на медиирана памет.

Формиране на способността за изпълнение на различни задачи за допълване на изречения с липсващи думи; предлози; фрази.

Развитието на свързаната реч. Развитие на анализ и синтез на ниво изречение.

Изречение. Формиране на способността да се разделят изречения с проста конструкция (субект + предикат) на думи.

Съставяне на изречения от предложените думи (3-4 думи).

Изготвяне на план за предложение.

Усвояване на правилата за писане на думи в изречение.(1,2,3 правила).

Развитие на аналитични и синтетични дейности (начертайте цяло, буквен конструктор, как изглежда).

Текст. Езиков анализ на текста. Развитие на лексикалната и граматическа структура на речта.

(логическа последователност на изреченията в текста).

Развитие на слухово-речевата памет.

История. Писане на история за:

въпроси.

предметни и сюжетни снимки.

серия от снимки.

ключови думи

Подобряване на развитието на логическото мислене.

развитие фина моторика

Развитие и подобряване на вербалната памет.

Преразказ.(запознаване с приказката; речникова работа(лексикално значение на думите); установяване на последователността на изреченията в историята.)

Преразказ от:

въпроси

предметни и сюжетни снимки

серия от снимки

графика (символни схеми)

ключови думи

причинно-следствени връзки.

Подобряване на всички умствени форми (внимание, памет, мислене).

Вторият етап е корекция на смесена дисграфия (2-ри етап на обучение).

Системата за логопедична помощ на втория етап включва шест области, в които се извършва корекционна работа:

1. Формиране на езиков анализ и синтез на ниво изречение, текст, дума:

Съставяне на изречения от думи;

Изготвяне на графични схеми;

Отделяне на предлозите от изречението;

Изясняване на лексикалното значение на предлога;

Раздаване на предложения по въпроси;

Изясняване на граматическия дизайн на изречението;

Извличане на изречение от текст;

Съставяне на текстове от изречения;

Творческа завършеност на текста;

развитие сричков анализи синтез (съставяне на думи от срички, разделяне на думите на срички, подчертаване на ударена сричка);

Звуково-буквен анализ на думите.

2. Развитие на фонематичното възприятие на стреса в една дума:

Развитие на фонематичен слух;

Развитие на чувство за ритъм, чувство за рима;

Развитие на прозодичните компоненти на речта;

Работа върху пароними.

3. Звуци на речта.

Съгласни (меки, твърди, глухи, звучни);

Обозначаване на мекотата на съгласните в писмен вид по 2 начина (гласни от 2-ри ред и знак "b");

Писмено означение на йотирани гласни;

Фонематично възприемане на думи с разделителен знак "ь";

Фиксиране на правилата за прехвърляне с разделителен знак "ь";

Фиксиране на правописа на думи с комбинации: cha-scha, chu-shu, chk, ch, nch, rsch и др.

4. Коренът на думата. сродни думи. Смисловата роля на корена.

Разширяване на речниковия запас;

Сравнителен анализ на близки по значение думи;

Коригиране на правописа на ортограми в основата на думата (неударени гласни, сдвоени съгласни, непроизносими съгласни).

5. Разграничаване на акустично сходни звуци.

Развитие на фонематичното възприятие;

Звуково-буквен анализ и синтез на думи;

Развитие на умения за разграничаване на акустично близки звуци по артикулация.

6. Разграничаване на букви, сходни по оптични и кинестетични характеристики.

Разработване на визуален анализ;

Развитие на фината моторика;

Развитие на пространствената ориентация;

Развитие на умения за разграничаване оптично, кинестетично сходни букви по артикулация.

ТЕМАТИЧНО ПЛАНИРАНЕ

(Смесена дисграфия - степен 2)

Уводен, организационен урок: запознаване с децата, проектиране на тетрадки.

Развитие на езиков анализ и синтез на ниво изречение. Понятието за изречение: носи цялостна мисъл, всички думи в изречението са свързани по смисъл. Изготвяне на графични схеми.

Развитие на езиков анализ и синтез на ниво изречение. Граматика на изречението (4 правила). Работа с деформирани изречения, съставяне на изречения от думи. Изготвяне на графични схеми.

Развитие на езиков анализ и синтез на ниво текст. Концепцията на текста. Извличане на изречение от текст. Изготвяне на графични схеми. Граматическата структура на изречението.

Развитие на езиков анализ и синтез на ниво изречение. Концепцията за предлог. Лексикално значениепредлози. Граматическата структура на изречението. Изготвяне на графични схеми.

речеви звуци и неречеви звуци. Гласни звукове: артикулация.

Звуци на речта. Гласни и съгласни звукове и букви. Гласни от 1-ви и 2-ри ред.

Развитие на прозодичните компоненти на речта. Концепцията за сричка. Разделяне на думите на срички.

Развитие на силабичен анализ и синтез. Пренасяне на думи в изречение.

Развитие на прозодичните компоненти на речта. Концепцията за ударена сричка.

Меки и твърди съгласни. Звуков анализ и синтез на думи. Фонематично възприятие.

Меки и твърди съгласни. Звуково-буквен анализ на думите. Обозначаване на мекотата на съгласните от 2-ри ред.

Меки и твърди съгласни. Обозначаване на мекотата на съгласните мек знакв края на думата.

Меки и твърди съгласни. Означаване на мекотата на съгласните с мек знак в средата на думата.

Меки и твърди съгласни. Означаване на мекотата на съгласните с мек знак в края и в средата на думата. Обвивайте думи с мек знак в средата на думата.

Йотирани гласни. фонематично възприятие.

Меки и твърди съгласни. Разделителен мек знак. фонематично възприятие.

Меки и твърди съгласни. Разделителен мек знак. Две функции на разделителния мек знак (индикатор за мекота и разделяне). Прехвърляне на думи с разделителен мек знак.

Меки и твърди съгласни. Несдвоени твърди съгласни Ж, Ш, З. Фонематично възприятие. ЖИ, ШИ пишат с гласна И.

Меки и твърди съгласни. Несдвоени меки съгласни Ч, Щ, Й. Фонематично възприятие. ЧА, ША пишат с гласната А.

Меки и твърди съгласни. Несдвоени меки съгласни Ч, Щ. Фонематично възприемане. ЧУ, ШУ пишат с гласната У.

Меки и твърди съгласни. Несдвоени меки съгласни CH, SH. Комбинациите CHA, SCHA, CHU, SCHU се пишат с гласната A и U.

Меки и твърди съгласни. Несдвоени меки и твърди съгласни Ч, Щ, Ж, Ш. Повторение на всички правила за правопис: ЖИ, ШИ, ЧА, ША, ЧУ, ШУ.

Меки и твърди съгласни. Несдвоени меки съгласни CH, SC Комбинации CHK, CHN, LF, SCCHN, NShch, RShch, SShch пишат без мек знак.

Развитие на прозодичните компоненти на речта. стрес. фонематично възприятие.

Разработване на лексикалния речник. Еднословни думи. Корен на думата.

Семантичната роля на корена. Корен на думата. Стрес Фонемично възприятие.

Семантичната роля на корена. Корен на думата. стрес. Проверка на неударена гласна в основата на думата.

Семантичната роля на корена. Проверка на непроизносимата съгласна в основата на думата.

Развитие на умението за проверка на сдвоени съгласни. Сдвоени съгласни. фонематично възприятие.

Развитие на умението за проверка на сдвоени съгласни. Сдвоени съгласни. Проверка на сдвоена съгласна в корена (в края на думата).

Развитие на умението за проверка на сдвоени съгласни. Сдвоени съгласни. Проверка на сдвоена съгласна в корена (в средата на думата).

Развитие на умението за проверка на сдвоени съгласни. Сдвоени съгласни. Проверка на удвоена съгласна в корена (в края и в средата на думата).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Разграничаване на акустично подобни звуци:

2. Разграничаване на оптически подобни букви:

При необходимост се извършва диференциация на акустично и оптически подобни звуци и букви (наличието на тези грешки в писмото).

Броят на часовете зависи от степента на усвояване от детето. практически материал(поне три часа за всяка двойка звуци и букви).

Третият етап е корекция на смесена дисграфия (3-та година на обучение).

Системата за логопедична помощ включва 4 основни направления, в които се извършва корекционна работа:

1. На синтактично ниво.

2. На фонетико-фонематично ниво.

3. На лексикално и граматическо ниво.

4. Над развитието на флексията.

1. Корекционна и логопедична работа на синтактично ниво:

Изясняване на граматическото понятие „изречение”;

Консолидиране на 4 правила за оформяне на предложение в писмен вид;

Разликата между основните и вторичните членове на предложението, техните характеристики;

Раздаване на предложения (изготвяне на предложения за схеми, референтни снимки, въпроси);

Зрителни, слухови диктовки;

Развитие на умението за изразително четене, подобряване на уменията за овладяване на интонация, паузи;

Формиране на представи за семантичното значение на предлозите и за подлога като отделна дума; развитие на умението за управление на предлозите;

Упражнение в правилното използване на прости и съставни предлози;

Развитие на пространствени представи.

2. Корекционна логопедична работа на фонетико-фонематично ниво:

Разграничаване на понятията "звук", "буква", "сричка";

Упражнения върху сложни форми на звуково-буквен анализ на думи;

Извършване на слухови диктовки;

Сричково-ритмични упражнения;

Работа с думи, които имат сложна сричкова структура;

Правила за пренасяне на думи;

Разграничаване на твърди и меки съгласни;

Развитие на фонематичен анализ и синтез на думи със съгласни w.w,c и със съгласни h, w, th ;

Правопис на думи със комбинации от-ши, ча-ща, чу-шу, чк, ч, нщ, щн, рщ.

3. Корекционна и логопедична работа на лексикално и граматично нивовключва:

Подобряване на речниковия запас, преподаване на подбор на сродни думи;

Практически упражнения за подчертаване на основните части на думата (окончание, корен, представка, наставка);

Разграничаване на еднокоренни думи с омоними (планина-планина);

Образуването на думи с помощта на суфикси, които придават на думата намаляване, увеличаване;

Образуването на думи с помощта на суфикси, които образуват името на малките животни, името на някои професии;

Разграничаване на разделително ъ по слух и писмено обозначение;

Пренос на думи с "б";

Практически упражнения по разбор на думи по състав;

Консолидиране на умението за подчертаване на ударената сричка в думи с различни сричково-ритмични структури;

Работа с омографи на думи;

Упражнения за формиране на умения за проверка на неударени гласни в корените на думите;

Упражнения за консолидиране на умението за проверка на сдвоени съгласни, непроизносими съгласни.

4. Коригираща работа върху инфлексия:

Консолидиране на концепцията за частите на речта: съществително, прилагателно, глагол (назначение, въпроси);

При работа със съществителни е важно да ги класифицирате в подгрупи, способността да се прави разлика между числа и род;

При работа върху прилагателни имена е необходимо да се включат упражнения за разграничаването им по материал, място, време, цвят, вкус, мирис, големина и др.;

Умение за съгласуване на съществителни имена с прилагателни по число, род, падеж;

При работа върху глагола се провеждат упражнения за съгласуване на глагол със съществително име в число;

Разграничаване на глаголите по време, вид; в минало време по род;

Консолидиране на понятията "синоними", "антоними", "полисемия" на думите.

ТЕМАТИЧНО ПЛАНИРАНЕ

(Смесена дисграфия - степен 3)

ТЕМА

Уводен, организационен урок.

Консолидиране на умението за езиков анализ и синтез на ниво изречение (4 правила за формулиране на изречения, вижте Приложението).

Консолидиране на умението за езиков анализ и синтез на ниво текст. Избор на изречения от текста, тяхното разпределение. Изготвяне на диаграми.

Развитие на прозодичните компоненти на речта. Предложения за целта на изложението.

Консолидиране на умението за езиков анализ и синтез на ниво изречение. предлози. Лексикално значение на предлозите.

Консолидиране на умението за езиков анализ и синтез на ниво изречение. Разграничаване на прости и сложни предлози.

Разграничаване на гласни и съгласни. Меки и твърди съгласни. Фонематичен анализ и синтез на думи.

Обозначаване на мекотата на съгласните с гласни от втория ред. фонетичен анализ.

съгласни. Несдвоени твърди съгласни. Фонематичен анализ и синтез на думи със съгласни Ж, Ш, Ц. Правопис ЖИ-ШИ.

Несдвоени меки съгласни. Фонематичен анализ и синтез на думи със съгласни Ч, Щ, Й. Правопис ЧА - ЩА, ЧУ - ЩУ.

Несдвоени меки съгласни. Правопис на думи с ЧК - ЧН, НЩ - ЩН, РШ и с други съчетания.

Разширяване на лексикалния речник. Еднословни думи. Концепция. Семантичната роля на корена.

Развитието на флексията. Край (концепция). Връзка на думи във фраза.

Словообразуване. Префикс за съществителни.

Разделителен знак b. Фонематично възприятие, фонематичен анализ и синтез.

Словообразуване. Наставки за съществителни имена. Образуване на думи с наставки:

Умалителни -IR-, -ECK-, -K-;

Увеличаване -ISCH-;

Нежни -МАСТИЛО-, -ОНК-, -ТОЧКИ-;

Имена на предмети -НИК-, -НИЩ-;

Животински малки в единствено число -ОНОК-ЙОНОК-, в множествено число -АТ-ЯТ-;

Професии -ИСТ-, -ЧИК-ШИК-.

Морфемен анализ и синтез на думи.

Семантичната роля на ударението. Фонетично възприемане на омографни думи (кръгчета-кръгчета). Развитие на прозодичните компоненти на речта.

стрес. Формиране на умение за проверка на гласни в основата на думата. (8 модела вижте приложението).

Сдвоени съгласни. Затвърдяване на правописните умения на сдвоени съгласни в края и в средата на думата.

Семантичната роля на корена. Формиране на умение за проверка на непроизносими съгласни.

Развитие на лексикалната и граматическа структура на речта. Думите, обозначаващи предмет, са съществителни (понятие, въпроси). Развитието на способността за избор на антоними, синоними.

Развитие на лексикалната и граматическа структура на речта. Род, число, оживеност, неживост на съществителните.

Развитие на лексикалната и граматическа структура на речта. Думи, обозначаващи признак на предмет - прилагателно (понятие, въпроси). Антоними, синоними.

Склонение на съществителни и прилагателни (род, число, падеж).

Развитие на лексикалната и граматическа структура на речта. Думи, обозначаващи действието на предмет - глагол (понятие, въпроси). Време, число.

Развитие на лексикалната и граматическа структура на речта. Вид на глагола. Антоними, синоними.

флексия. Съгласуване на съществителни и глаголи по число и време. Краят на глаголите в минало време. Схема P-S (субект, предикат).

ПРИЛОЖЕНИЕ

2. Правила за изготвяне на оферта (1 2 3 4).

19. 8 модела:

1) "едно-много" (сълза-сълзи);

2) "много-един" (море-море);

3) "малък-голям" (вълче);

4) "голям-малък" (крак-крак);

5) „вчера-днес“ (платено-плаща);

6) "днес-вчера" (настоящо време - минало време);

7) „обяснете думата“ (изградете логическа верига: триене, свързано с ренде;

8) „намерете корена“ (намираме, доказваме, че това е коренът).

Четвъртият етап е корекцията на дизорфографията (4-та година на обучение).

При коригиране на дизорфографията се взема предвид, че правописните умения са сложна интелектуална дейност, в структурата на която взаимодействат много неречеви и речеви функции. При формирането на всяка от областите на логопедичната работа задачата е да се развие автоматизмът, включването на една или друга операция в процеса на правописно правилно писане.

1. Коригираща работа върху развитието на съгласувана речстудентите с дизорфография отчитат основните етапи на формиране на езикови операции при генериране на съгласуван текст.

Работете върху развитието на вътрешното програмиране на отделни изказвания, кохерентни изказвания, формирането на езиковия дизайн на речево изказване, които извършват процеса на прекодиране на всеки елемент от семантичната програма в езикова форма.

В основата на коригиращото обучение са две посоки:

Разработване на вътрешно програмиране;

Формиране на езиков дизайн на речево изказване.

2. Развитие на словообразуването.

Характерът и броят на трудностите при учениците с дизорфография показват значителна степен на нарушения на процесите на словообразуване в сравнение с асимилацията на моделите на флексия. Трябва да обърнете внимание на:

Развитие на способността за образуване на думи въз основа на морфемите на думите, тяхното лексикално значение;

Разграничаване на съществителни, прилагателни и глаголи в изречението;

Развитие на способността за установяване на граматически връзки между членовете на изречението;

Развитие на способността за определяне на граматичната категория на думите в изречението;

Развитие на предпоставките за овладяване на граматическото значение на думата във връзка с нейните формални характеристики;

Развитие на способността за определяне сродни думии да се направи морфологичен анализ на думите е необходимо условие за овладяване на правописа, по-специално правописа на морфологичния принцип на писане.

3. Развитие на флексията.

Овладяването на словоформа от децата предполага високо ниво на асимилация на отделни граматични значения и наличие на ясна представа на несъзнателно ниво за всички форми на промяна на думите. Корекцията на тази патология при по-младите ученици е насочена към формирането на парадигматична система на флексия. Особено внимание се обръща на изясняване на граматическото значение на думата, фиксиране на връзката между граматическото значение и морфемите, актуализиране на слухови, кинестетични образи на морфологичния състав на словоформите.

Развитието на флексионните процеси при по-младите ученици с дизорфография включва следните области на коригиращо обучение:

Развитие на способността за използване на предложни падежни конструкции;

Развитие на умение за съгласуване на съществителни и прилагателни по род и число;

Развитие на способността да се определят падежните окончания на съществителни, прилагателни по въпроси в единствено и множествено число;

Развитие на способността за разграничаване на глаголи в единствено и множествено число на сегашно време;

Развитие на способността за разграничаване на глаголи в минало време по род;

Развитие на умение за промяна на глаголи по лица и числа;

Развитие на способността за определяне на спрежението на глагола.

Като се има предвид психологическата структура на процеса на овладяване на правилата на правописа, формирането на правописно действие се осъществява с взаимодействието и взаимозависимостта на речта и неречеви психични функции.

Проведена на логопедични занятияупражнения се включват в различни видове речева дейност. Развиват се неговите устни и писмени форми, отчитат се особеностите на формирането на речеви изказвания.

На първо място, у децата се формира система от интереси и потребности в правилното представяне на техните мисли в писмен вид. За създаването му е необходим индивидуален подход към всяко дете и отчитане на неговата говорна патология. Създават се условия за овладяване на граматически знания, правописни правила, начини за проверка на думите, овладяване на умение за прилагането им в творческа работа, развиване на умения за самоконтрол. Всички знания, умения и способности, формирани в резултат на работата, са компонент на "правописния инстинкт". Те позволяват актуализиране на словоформите на съществуващото „правописно поле“ (термин от М. Р. Лвов, 1986 г.). Особено внимание се обръща на предварителния и текущия вид самоконтрол. Това се дължи на факта, че децата с дизорфография не са в състояние да предвидят и определят "сбърканите" места на думите преди да бъдат написани и по време на писане. Следователно формирането на умения е насочено предимно не към коригиране, а към предотвратяване на грешки.

Логопедичната работа е изградена, като се вземе предвид психологическата структура на процеса на овладяване на правописа. Фонемичните, морфологичните и синтактичните обобщения, формирани в хода на корекционните класове, се усвояват от деца с дизорфография, първо на практическо ниво, по-късно на ниво осъзнаване (според А. А. Леонтиев, 1969). В класната стая се използват преди всичко синтагматични отношения на езикови форми, които характеризират нивото на практическо овладяване на речта. Когато учениците усвояват определени езикови модели, развиват способността да сравняват, противопоставят и контрастират фонемните и морфологичните части на думите, да разграничават подобни и различни в тях, се формират парадигматични отношения. Тези граматични явления са в по-голямо съответствие с нивото на езиков анализ и позволяват на децата с говорна патология да учат езика на по-високо ниво, с абстрактни граматически понятия. Продължаващата корекционна работа развива при по-малките ученици с дизорфография способността за правилно поставяне на граматически въпроси и овладяване на граматически категории като: склонение, спрежение, род, число, случай. Правописните умения, развити в същото време, позволяват на детето успешно да ги прилага в независима писмена реч, подобрява уменията на монологичната устна реч.

-логопедс учители... На корекциии развитие на когнитивните процеси в студентис нарушение ...

Програмата за формиране на универсални образователни дейности за ученици в етапа на основното общо образование 2 17

програма

... програмиХарактеристики на дейността студенти 1 клас 1. Развитие речи 207 ч. Запознаване в конкретна речева ситуация с понятията: реч устнои написана... Автор- компилаторВ.Ю. ... младши училище възраст ... корекции нарушения ... Учител-логопед Учител ...

Цялостна програма за помощ и подкрепа за ученици, обучаващи се в специална (поправителна) училищна програма за коригиране и развитие

програма

... програма психологическа подкрепапредназначени за деца младши училище възраст, младши... Н. Корекция устнои написана речи студентиначални класове. - М., 1991 Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушенияписма и...

Програма за начално общо образование

програма

от корекциии профилактика нарушениявидение... букви; развитие устнои написана речи студенти; Развитието на езика ... Автор- компилаторИ. В. Федотова Волгоград: Учител-Аст, 2006 г. ... програмафокусирани върху обучаемите младши училище възраст ...

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКА АКАДЕМИЯ ЗА СЛЕДДИПЛОМНО ПЕДАГОГИЧЕСКО ОБРАЗОВАНИЕ

Коригиране на нарушения на писмената реч

Под редакцията на Н. Н. Яковлева

Учебно помагало

Санкт Петербург

BBK 74. 37 K68

Публикувано с решение на Редакционно-издателския съвет на Санкт Петербургската академия за следдипломно педагогическо образование

Рецензенти:

Н. О. Зиновиева -кандидат педагогически науки, докторант;

И. А. Поварова -Кандидат на педагогическите науки, доцент, ръководител на катедрата по логопедия, Институт за специална педагогика и психология

K68 Коригиране на нарушения на писмената реч:Учебно помагало / Изд. Н. Н. Яковлева. - Санкт Петербург: SPbAPPO,

Аристова Т. А., Архипова Г. А., Боева Е. В., Божедомова Н. Ю.. Бровина С. В., Егорова М. В. Коробкина Ю. Л., Мигурская А. П., Плетнева Е Б., Сорочинская О. Н., Сумченко Г. М., Улянцева Л. Б., Яковлева Н. Н.

Една от най-честите причини за дезадаптация при деца в начална училищна възраст е нарушение на писмения език (дисграфия, дислексия и дизорфография).

Ръководството се опитва да представи система за работа за коригиране на нарушения на писмената реч. Ръководството включва програми, тематично планиране за корекция на дисграфия, дисорфография, дислексия, предотвратяване на нарушения на писането, разработени от логопеди в Санкт Петербург, както и методически препоръки за планиране, резюмета на логопедични класове по отделни теми.

Ръководството може да бъде полезно за практикуващи логопеди, особено за тези, които тепърва започват професионалната си практика, както и за учители по начално училище и руски език.

I§BN 5-7434-0358-9

ПРЕДГОВОР

Напоследък се увеличава броят на децата, които изпитват затруднения при усвояването на училищната програма. Една от причините за "училищна дезадаптация" е нарушение на писмения език (лисграфия, дислексия и дизорфография). Нарушенията на писането и четенето са доста често срещани сред учениците както в поправителните, така и в масовите училища, те пречат на пълното развитие на училищните знания. Ето защо не е случайно, че проблемът за коригиране на дислексия, дисграфия е от интерес не само за специалисти (логопеди, психолози, лингвисти), но и за учители в началното училище и руски език.

Трябва да се отбележи, че нарушенията на писането са сложни по структура, техните симптоми могат да включват:

Нарушения на устната реч;

Недоразвитие на фонетико-фонематични и лексико-граматични компоненти;

Оптико-пространствена организация на писмената дейност;

Несъответствие в работата на слуховите, зрителните анализатори и артикулацията;

Изоставане в развитието на умствените процеси (памет, внимание, мислене).

Следователно, без специално организирана, систематична помощ от специалисти, които познават причините и механизмите на говорната патология, тези нарушения не могат да бъдат компенсирани.

В момента логопедите на училищните речеви центрове, поправителните училища, психологическите и педагогическите медицински и социални (PPMS) центрове се занимават с коригиране на нарушения на писмената реч. Липсата на програми и тематично планиране за корекция на дизорфография, дисграфия, дислексия на базата на тези модули беше предпоставка за появата на това ръководство.

Ръководството предлага програмни и методически материали за коригиране на нарушения на писмената реч, разработени от логопеди-практикуващи в Санкт Петербург. Учебното помагало се състои от глави за греха.

Първата глава представя препоръки за организиране на дейността на логопед на центъра PPMS, програми за коригиране на дисграфия, дисорфография, дислексия и предотвратяване на нарушения на писането, съставени от логопеди, работещи в условията на центрове PPMS.

Програмите са разработени в съответствие с държавните стандарти за обучение по четене и руски език в началното училище, структурата на речевия дефект и отразяват съвременните подходи за корекция на нарушенията на писмената реч.

Втората и третата глава дават кратко описание на речевите особености на деца с умствена изостаналост (ДПР) и деца с интелектуални затруднения, както и тематично планиране за преодоляване на нарушенията на писането, насоки за планиране, резюмета на логопедичните часове по определени теми. Тематичното планиране се извършва, като се вземе предвид структурата на речевите нарушения, характеристиките на интелектуалното развитие и програмите: Коригиращо и развиващо образование (начални класове). Москва: Bustard, 2000; Програми за подготвителни и 1-4 класове на поправителни образователни институции от осми тип. М.: Просвещение, 1999; Програми на специални (поправителни) образователни институции от осми тип. 5-9 клас. Колекция 1. М .: Владос, 2000.

При съставянето на планирането се използват системите за корекционна работа, предложени от авторите И. Н. Садовникова (1998), Л. Н. Ефименкова (2000), А. Н. Корнев (1995), Р. И. Лалаева (1998), С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева (1999), Д. Г. Шумаева (1997), Л. Г. Парамонова (1999),

Н. В. Ястребова (1997).

Надяваме се, че програмата и методическите материали ще бъдат полезни за логопеди, студенти от катедрата по логопедия на Факултета по корекционна педагогика, учители в началните класове и руски език.

ВЪВЕДЕНИЕНАРУШЕНИЯ НА ПИСМЕНАТА РЕЧ

Н.Н. Яковлева – чл. Преподавател, катедра Теория и методика на специалното образование, Академия за следдипломно образование

Нарушенията на писмената реч при учениците са доста често срещано явление. Само в Санкт Петербург за периода 1999-2003г. броят на децата с проблеми с четенето и писането се е увеличил с 3,6%.

Академична година	Брой прегледани деца	Броят на децата с говорни увреждания. %

Тези резултати са взети от годишните аналитични доклади на учителите-логопеди на логопедичните центрове на града.

Според О. А. Величенкова (2001), дисграфията става причина за академичен неуспех при 10-20% от учениците.

Проучване на студенти, търсещи логопедична помощ в PPMS (психологични и педагогически медико-социални) центрове, в логопедични пунктове, показва, че причината за появата на дисграфия, дислексия, дисорфография най-често е нарушена устна реч: общо недоразвитие на речта ( OHP) на трето ниво на развитие на речта, фонетико-фонематични нарушения и минимални дизартрийни нарушения.

Общото недоразвитие на речта (OHP) е комплексно нарушение на речта, при което децата имат нарушено формиране на всички компоненти на речевата система, свързани с нейната звукова семантична страна, с нормален слух и интелигентност (L.S. Volkova, 1995).

В структурата на OHP се разграничават нарушения:

Функционална речева система (фонетико-фонематична, лексико-граматична, семантична);

Регулаторна функция на речта;

Дейности на психичните процеси.

Дизартрия е нарушение на произношението на речта, дължащо се на недостатъчна инервация на говорния апарат (Л. С. Волкова, 1995).

При дизартрия има дефекти в звуковото произношение, прозодичните, фините и артикулационните двигателни умения. Нарушенията на двигателните компоненти значително усложняват формирането на фонетичната страна на речта, което е трудно да се коригира, и причинява вторични отклонения във формирането на лексикални и граматични компоненти на речта.

Учениците с нарушена устна реч не са формирали адекватно комуникативните и обобщаващи функции на речта, които са важни за обучението в училище. Навременното появяване на тези функции определя колко скоро детето ще овладее най-високите нива на съзнание и доброволност на поведение. Комуникативните и обобщаващи функции на речта се формират в тясно единство: с помощта на речта детето не само получава нова информация, но и я усвоява. И така, включвайки се в процеса на възприятие, той го прави по-обобщен и диференциран; вербализацията на запомнения материал допринася за осмислеността на запаметяването.

Деца без специално обучение не могат да научат училищната програма. Тази категория ученици е включена в т. нар. рискова група и съставлява значителен процент от неуспешните по руски език.

Речникът на учениците с нарушена писмена реч е ограничен до ежедневни теми, характеризиращи се с неточни значения (неправомерно разширяване или стесняване на значенията, смесване на думи според семантично и звуково сходство), трудности при актуализиране на речника. В речта на тези деца има аграматизми, няма сложни синтактични конструкции. Монологичната реч е особено трудна за тези ученици (А. В. Ястребова, 1997).

Нарушенията на лексикалния и граматическия дизайн на речта се откриват в процеса на изпълнение на специални граматически независими задачи, които изискват добре оформени морфологични и синтактични обобщения и водят до значителни трудности при разбирането на словесни

инструкции, учебни задачи, овладяване на термини, граматически понятия, както и трудностите при избора на езикови средства в процеса на генериране на реч (E. N. Russiyskaya, 1999).

Изследванията на Г. В. Чиркина показаха, че именно в периода на обучение на децата да пишат есета има „изпръскване на правописни грешки, които, преплетени с дисграфични, придобиват постоянен характер“, синтактична конструкция, лексикален и граматичен дизайн на текста страдам. За много ученици тези грешки продължават и в гимназията.

Нарушенията на писмената реч обикновено се наричат дисграфия, дислексия и дизорфография.

Дисграфията се характеризира с постоянни специфични грешки в писането, които могат да се дължат както на неоформена устна реч, така и на висши психични функции, които са значими за процеса на писане по различни причини (от социално-психологични до органични патологии).

При дислексия децата трудно овладяват уменията за четене, тя е пълна с множество повтарящи се грешки поради "неформирани умствени функции, участващи в процеса на овладяване на четенето" (R.I. Lalaeva, 1998).

Дизорфографията се характеризира с постоянни грешки, свързани с трудностите на учениците да усвоят правописни умения и да ги прилагат в писмен вид с неоформен морфологичен анализ или постоянна неспособност за овладяване на правилата за пунктуация.

За диференциалната диагноза на дисграфията, дизорфографията основният критерий е принципът на правописа, който е основно нарушен.

Известно е, че в руския правопис се разграничават следните основни принципи: фонетични (фонематични), морфологични, традиционни, морфологично-графични аналогии.

В основата фонетиченПринципът на правописа е звуковият (фонематичен) анализ на речта. Думите се пишат така, както се чуват и произнасят: котка, лапа и др. Писателят анализира звуковия състав на думата и обозначава звуците с определени букви. По този начин условията за изпълнение

произношение на всички звукове на речта, формиране на фонематично възприятие, фонематичен анализ, знания графично изображениебукви и съотнасянето им с определен звук.

Морфологиченпринципът е, че при различно произношение на морфемата на думата (корен, представка, наставка, окончание) в силна и слаба позиция се запазва графичното еднообразие на морфемата. Морфологичният принцип предполага притежаването на морфологичен анализ на дума (ясна представа за структурата на думата, способността да се разграничават морфеми със същото значение, чието произношение може да се различава в различни фонетични условия). Нивото на развитие на морфологичния анализ е тясно свързано с развитието на лексикалната и граматическата структура на речта.

При традиционенпринцип на писане, изборът на буква за обозначаване на фонема, която е в слаба позиция, се извършва въз основа на етимологията и традицията.

Принципът на морфологичните и графичните аналогииобяснява изписването на буквата „б” като графичен изравнител на парадигмите за склонение на съществителните имена (женски род – нощ – през нощта); същата графична парадигма на думите от мъжки род (лекар - доктор); графичен изравнител на морфологичната категория на повелителното наклонение на глагола (капка); и инфинитив (пазач).

Като се вземат предвид принципите на правописа, може да се заключи, че дисграфията се дължи главно на нарушение на прилагането на фонетичния принцип, а с дисорфографията се нарушава използването на морфологични и традиционни принципи на правопис.

Според A.N. Корнева (1997), основната трудност на дисграфията и дизорфографията е липсата на формиране на металингвистични умения. Причината за дисграфията е непълноценността на фонемния анализ (дисфонологична дисграфия, фонемна, дисграфия поради нарушение на лингвистичния (металингвистичен) анализ - синтез, диспраксична дисграфия). Дизорфографията се дължи на липсата на формиране на морфологичен анализ (морфологична дизорфография); постоянна неспособност

овладяват правилата на синтаксиса (синтактична дизорфография).

В момента класификацията се счита за най-разумна, като се вземе предвид неоформеността на някои писмени операции, разработена от персонала на катедрата по логопедия на Руския държавен педагогически университет. ИИ Херцен.

Артикулационно-акустичендисграфията се проявява във факта, че възникват грешки при писане поради неправилно произношение на звуците на речта (детето пише думите по начина, по който ги произнася) или липсата на формиране на кинестетични образи на звуци (по време на вътрешното произношение не се разчита на правилна артикулация на звуците). Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в смеси, замени, пропуски на букви, които допринасят за същите грешки в устната реч.

акустичендисграфия (въз основа на нарушения на фонемното разпознаване - диференциация на фонемите). Грешките при този тип дисграфия се дължат на неточността на слуховата диференциация на звуците по време на тяхното правилно произношениеи те се появяват в замените на букви, обозначаващи фонетично близки звуци. По-често се смесват букви, обозначаващи свистене и съскане, звучни и глухи съгласни, африкати и компоненти, които ги съставят. (h-th, ch-shch, c-t, c-t, c-s, s-sh, s-f, b-p, d-t, g-kи т.н. д.).

Дисграфия на базата на нарушение на езиковия анализ и синтез.Механизмът на този тип дисграфия е нарушение на:

Анализ на изречения в думи: непрекъснато изписване на думи, особено предлози с различни части на речта; отделно изписване на думи (представки, корен);

Сричков и фонематичен анализ и синтез (изкривяване на звука-буква, сричкова структура на думата, пропуски на съгласни по време на сливането им (дъждове-дъждове, палуби-дни), пропуски на гласни (момичета-момичета, пшли-отиде), пренареждане от букви (пакети-капки), допълнителни букви, срички (пролет-пролет)).

Аграматичендисграфията се проявява в писмени аграматизми и се дължи на липсата на формиране на лексикалната и граматическата структура на речта. Типични грешки:

управление на глагола;

Неправилно използване на падежни окончания, единствено и множествено число (дерсва, пера);

Неправилно използване на прилагателни (лисича опашка, лисича шуба, меча бърлога);

Координация различни частиречи във фраза (седем коня, два коня, червени рокли, започна да вали и т.н.)

Неправилно използване на конструкции с предложни падежи (цветя стоят във ваза; куче пълзи от кабина);

Изпускане на членове на изречението, най-често глаголи. (Момче __ пясъчна кутия.) Може да има и пропуски на подлога, доста често на прилагателното. (Той отиде в гората. Събира гъби. През зимата заекът има кожено палто. Не се вижда.)

Нарушаване на комуникацията между отделните изречения, най-често това се случва в резултат на пропускане на епизод. (Заекът тичаше, тичаше през гората. И изведнъж видя. Има бързи крака. Лисицата е ядосана.);

Неправилно разделяне на текста на изречения, не се формира езиков усет, прозодични компоненти

реч, ритъм и най-вече интонация. Аграматичната дисграфия се характеризира с голям брой грешки при самостоятелно писане и копиране.

Оптичендисграфията се дължи на неформирани визуално-пространствени функции: зрителен гнозис, визуален менезис, визуален анализ и синтез, пространствени представи. При оптична дисграфия се наблюдава изкривено възпроизвеждане на букви в писмо:

Неправилно възпроизвеждане на пространственото съотношение на буквени елементи, огледално изписване на букви, подписване на елементи, ненужни елементи;

Замени и смесване на графично сходни букви (п-т, п-т, л-м, и-ш, в-д).

Буквално оптичнодисграфията се проявява в трудностите при възпроизвеждане на отделни букви. При вербална оптична дисграфия се отбелязват изкривявания на буквите в една дума (замяна и смесване на графично подобни букви, контекстуални влияния на съседни букви върху възпроизвеждането на визуалния образ на буква в дадена дума).

Таксономията на дисграфията, предложена от A.N. Корнев (1997). Дисфонологичнидисграфия, чийто водещ механизъм са фонологичните нарушения - паралични и фонемни; метаезиковдисграфия, те се основават на нарушения на металингвистичните процеси: осъзнаване на основните езикови единици на артикулация на речта (изречение, дума, сричка, звук) и анализ на устни изказвания в тези конвенционални единици, диспраксичен(моторна) дисграфия.

Като се има предвид нарушението на процеса на четене, се разграничава дислексията, систематизирана от R.I. Лалаева.

фонематична дислексия.Първата форма е нарушение на четенето, свързано с недостатъчното развитие на фонемното възприятие (диференциация на фонемите): б-п, д-т, с-ш, ф-ши т.н.

Втората форма е нарушение на четенето поради недостатъчното развитие на функцията на фонематичния анализ (четене буква по буква, изкривяване на звуково-сричковата структура на думата (пропуски, пермутации)).

Аграматична дислексия.Недоразвитие на граматичната структура на речта, морфологични и синтактични обобщения (флексия, словообразуване, връзка на думите в изречение). Най-често при деца с ONR и SNR.

мнестична дислексия.Децата трудно овладяват всички букви и техните недиференцирани замествания (нарушават се процесите на запаметяване), нарушава се връзката между визуалния образ на буквата и изговорения звук.

семантична дислексия.Нарушено разбиране при четене. След като прочетат думите сричка по сричка, децата се затрудняват да покажат съответните карти. Такова нарушение на разбирането се дължи на два фактора: трудностите на звуко-сричковия синтез, размиването на идеите за синтактичните връзки в изречението. Учениците се затрудняват да произнасят думите, представени под формата на отделни звуци. ръка;възпроизвеждат думи и изречения, представени със срички.

Оптична дислексия.Трудностите при усвояването на оптически (графически) подобни букви се проявяват в техните недиференцирани замествания: буквални - нарушения в изолираното разпознаване и разграничаване на букви, вербални - нарушения в четенето на думи.

В момента проблеми:

И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е. В. Юрова, Л. Г. Парамонова, А. В. Ястребова, С. Б. Яковлев коригират нарушения на писането;

Корекция на нарушенията на четенето - Р. И. Лалаева, Л. М. Козирева, С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева, В. И. Городилова;

Логопедичната работа в поправителните класове се разглежда от Р. И. Лалаева;

Речеви нарушения и тяхната корекция при деца с умствена изостаналост - Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. А. Н. Корнев, И. В. Пришчепова, Г. М. Сумченко, В. В. Комарова, Е. Г. Крутикова, М. Г. Храковская се занимават с проблемите на дисорфографията, но насоките на работа за преодоляване на дисорфографията не са достатъчно разработени. Най-пълната корекция на дизорфографията е разкрита в метода на I. V. Prishchepova (1997). Корекцията на синтактичната дизорфография практически не се разглежда.

По правило дисграфията в нейната "чиста" форма е изключително рядка, най-често тази комбинация различни видоведис-графия; артикулационно-акустична и дисграфия на базата на нарушение на езиковия анализ и синтез; аграматична и оптична, а понякога и комбинация от три вида дисграфия. Често дисграфията се преплита с дизорфография или дислексия. В такива случаи е много по-трудно да се определят посоките, системата за корекционна и логопедична работа, особено за начинаещи логопеди. В това методическо ръководство авторите се опитаха да представят планирането на корекцията не само на специфични видове дисграфия, но и на нейните смесени (сложни) форми.

ГЛАВА ПЪРВА

КОРЕКЦИЯ НА НАРУШЕНИЯТА НА ПИСМЕНАТА РЕЧ В УСЛОВИЯТА НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИ МЕДИКО-СОЦИАЛНИ ЦЕНТРОВЕ

1. Характеристики на работата на логопед в условията на центъра за ppms

Както бе споменато по-горе, категорията на децата с писмени нарушения съставлява голям процент от учениците с недостатъчен успех. Специално внимание изискват децата, при които подобни нарушения са причинени от проблеми в психофизиологичното развитие. Осигуряването на необходимата помощ в общообразователно училище не винаги е възможно, тъй като е необходима намесата на няколко специалисти (логопед, психолог, невропатолог, логопед). Интегриран подход за диагностика и корекция говорни нарушенияможе да се осъществява в условията на психолого-педагогически медико-социален център. Оценката на речевото развитие на децата в начална училищна възраст е един от водещите фактори в системата за цялостен преглед, тъй като почти винаги е индикатор за едно или друго отклонение в развитието на детето. Тъй като една от задачите на центровете за PPMS е диагностицирането на сложни гранични разстройства (умствена изостаналост, интелектуално увреждане, сензорно увреждане), задачата на логопеда става по-сложна и изисква определяне на степента на говорното увреждане, естеството на неговото развитие във всяко едно от тези отклонения. Характеристиките на формирането на речевата система се сравняват с показателите на изследването на други специалисти от центъра PPMS. Определя се окончателната диагноза (интелектуално развитие, невропсихични отклонения, ако има такива, подробно логопедично заключение), след което логопедът формира групи, разпределя децата за индивидуални уроци и изготвя план за коригиращи логопедични занятия. Занятията се провеждат в строго разпределени часове, съгласувани с администрацията и родителите на децата. Родителите се насърчават да посещават часовете на логопеда, за да могат да помогнат на детето въз основа на препоръките на логопеда, когато правят домашни по руски език, четене.

Организация на корекционни и логопедични часове:

Фронтален (4-6 души) – два пъти седмично, времетраене 40 минути;

Група (2-3 души) - два до три пъти седмично, продължителност 20-30 минути;

Индивидуално - два до три пъти седмично, времетраене 20-25 минути. Логопедът съставя и документация на установеното

образец: анкетна карта, списък на прегледаните деца, дневник за присъствие на учениците, дневник за консултации, дългосрочно и календарно-тематично планиране, отчет за динамиката на корекцията на говорните нарушения за годината.

2. Програмата "Превенция на дизорфографията при по-младите ученици"

Н. Ю. Божедомова - учител логопед GOU CPR Красноселски район

ОБЯСНИТЕЛНА ЗАПИСКА

Всяка година в началното училище се увеличава броят на учениците, които изпитват значителни трудности при овладяването на грамотното писане. Това обстоятелство налага изготвянето на специални допълнителни корекционни програми, които отчитат най-трудните моменти в изучаването на правописните правила от тези деца. Тази програма е разработена, като се вземе предвид контингентът на децата с говорни нарушения, които търсят помощ от центрове за PPMS, и ограниченото време за провеждане на корективни логопедични занятия.

Дестинация:ученици, които изпитват трудности при усвояването на правописни правила.

Цел на програмата:превенция на дизорфография при по-малки ученици.

Задачи:

Развийте достатъчно силни умения за писане;

Повишаване нивото на общо развитие на речта чрез изясняване, разширяване и активизиране на речника на учениците;

Развиват логическо и въображаемо мислене;

Развиване на постоянен интерес към уроците по руски език.

Организация на учебния процес.В зависимост от характеристиките на говорните нарушения при децата и тяхното психофизическо развитие, логопедът организира фронтални, групови или индивидуални занятия.

Методи и техникикорекционната работа е насочена към подобряване на устната реч, коригиране и предотвратяване на писмена реч, развитие на умствени процеси, които са тясно свързани с формирането на пълноценна реч. Това са различни упражнения за развитие на мисленето и въображението;

игри, насочени към коригиране на вниманието, паметта, фонематичния слух; упражнения, които допринасят за формирането

пълноценни речеви умения: обяснение на правилно написани думи, тяхното записване; възстановяване на липсващи букви;

търсене на думи по изучаваното правило; самостоятелно търсене на правописни грешки; запис на диктовка.

Програмно съдържание.Системата от лечебни часове за превенция на дизорфографията е съставена, като се вземе предвид програмата за преподаване на руски език във втори клас и помага да се подготви ученикът за овладяване на правописни умения с помощта на специални упражнения. В зависимост от сложността на нарушението броят на учебните часове варира от 52 до 68 часа.

Курсът включва изучаване на следните теми:

изречение; звук и буква; правопис жи-ши, ча-ща, чу-шу,ч/с, ch;сричка, пренасяне на думи; меки и твърди, звучни и глухи съгласни; ударение, разделителен мек знак; единични думи.

На финалната контролапредвидена е следната контролна работа: диктовки върху изучените правила; граматически задачи по изучаваната тема; паметно писмо.

ТЕМАТИЧНО ПЛАНИРАНЕ

		Брой часове
Изречение	Обобщаване на представите за изречението като единица на изказ; разделяне на изречението на думи; съставяне на изречения от думи; графично представяне на предложението, дизайн на писмото
Главна буква в началото на изречението. Пунктуация в края на изречението	Разделяне на текста на изречения; определяне на границите на предлагането; работа върху интонационния дизайн на изречението (поставяне на точка, въпросителни знаци, удивителни знаци); работа с изкривен текст
Главна буква в имената и фамилиите на хората, в прякорите на животните	Пътуване по картата (разширяване на кръга от собствени имена); упражнения за разграничаване на собствени и общи имена (отгатване на гатанки, избор на прякори за животни, писане на прякори за животни); история на произхода на името и бащиното име; практическо усвояване на правописа на името и бащиното име на родителите
Звуци и букви
Гласни звукове и букви	Упражнения за разграничаване на звук от буква (характеристика на звука - означение чрез глас, артикулация и букви - графично изображение); работа с думи пароними; фонематичен анализ на думи с различно звуково съдържание; упражнения за изясняване на представите за съществените признаци на гласните звукове; звуков анализ на думи, работа със схеми; игра "Поле на чудесата"

Продължение

Думи с комбинации от zhi-shi, cha-cha, chu-shu, chk-ch

Съскащи съгласни ш, ш, з, ш,	Упражнения за изясняване на артикулацията и ясно произнасяне на съскащи звуци; учене на усуквания на езици;
Думи с комбинации жи, ши	Характеристики на звуците ии ш; джи-ши; дидактически игри"Едно - много", "Кръгове", "Стълба"
Думи с комбинации ча-ча, ча-ча	Характеристики на звуците h, u;упражнения за консолидиране на правилния правопис на комбинации ча-ща, чу-шу;
Комбинация chk, гл	Дидактически игри "Кръгове", "Лото", "Щафета" упражнения за писане на думи с комбинации chk, ch;фонетичен анализ на думи с тези комбинации; дидактически игри с гатанки, литературни текстове

Меки и твърди съгласни. Обозначаването на мекотата на съгласните в писмен вид с гласни i, e, e, i, u, i, b


Обозначаване на мекотата на съгласните звуци с букви e, yo, i, yu и	Фонетичен анализ на гласните e, e, u, i;упражнения, игри, гатанки за разграничаване на меки съгласни в думите с последващ запис
Мек знак в края на думата като показател за мекостта на съгласния звук	Звуково-буквен анализ на думи с мек знак в края; правописни упражнения за думи с мек знак накрая
Мек знак - показател за мекотата на съгласен звук в средата на думата	Ifa "Скриване на мекия знак в средата"; звуко-буквен анализ на думи с мек знак в средата; правописни упражнения за думи с мек знак в средата; упражнения за сричкопренасяне с мек знак в средата

Дума и сричка. Сричкопренасяне

стрес

Семантичната роля на ударението	Играта "Вярно - невярно" (разграничаване на правилното поставяне на стреса); упражнение за определяне на ударението в омонимни думи; работа със схеми ххх, ххх, ххх (дефиниране на ударената сричка)
ударени и неударени гласни. Еднакво изписване на гласни в думи с неударена гласна	Упражнение за разпознаване на ударени и неударени гласни в една дума; работа със схеми: Xx, xX, xxx, xxx, xxx; ,. ", ...; избор на снимки за съответната схема;
Краят
		Брой часове
ударени и неударени гласни. Еднакво изписване на гласни в думи с неударена гласна	Избор на тестови думи за думи с отметната неударена гласна; работа с речник върху думи с непроверени неударени гласни; игри, упражнения за подбор на тестови думи за думи с тествана неударена гласна; за развитието на зрителната и слуховата памет
Звучни и беззвучни съгласни
Звучни и беззвучни съгласни в края на думата. Еднообразно изписване на думи със звучни и беззвучни в края на думата, пред беззвучни съгласни и гласни	Упражнения за разграничаване на звучни и глухи съгласни акустично изпълнение; игри „Не прекъсвай веригата“, „Вземи двойка“, „Кажи дума“; работа с ветрило "сдвоени съгласни"; упражнения за промяна на думите „Едно - много“, „Какво или кой е изчезнал“; работа с деформирани думи; игри, упражнения „Поправи грешката”; упражнения за разпознаване на думи със съмнителна съгласна в думи, изречения, текстове, последвани от анализ и писане в тетрадка
Звучни и беззвучни съгласни в средата на думата	Игри „Вземи двойка“, „Кажи ми дума“, гатанки; упражнения за промяна на думата „Назовете го нежно“, „Променете думите според модела“ (R. p, D. p. на съществителните); работа с деформирани думи; игри, упражнения „Поправи грешката”; упражнения за разпознаване на думи със съмнителна съгласна в думи, изречения, текстове, последвани от анализ и запис в тетрадка.


	Разделителен мек знак
Разделителен мек знак пред гласни д, йо, ю, аз и	Упражнения за разграничаване и възпроизвеждане на срички с разделителен мек знак; звуко-буквен анализ на думи с разделителен мек знак; тренировъчни упражненияв дефинирането на думи с разделителен мек знак и последващото им записване; упражнения, насочени към анализиране на думи за самостоятелно заключение за правописа на разделителен мек знак пред гласните e, e, t, i и
Сравнение на разделителен мек знак и мек знак за обозначаване на мекотата на съгласните	Проблемно-насочени задачи за подготовка на децата за самостоятелно заключение за разликата между думите с разделителен мек знак и мек знак, показател за мекотата на съгласните; упражнение за разделяне на думи с разделителен мек знак за пренос

Коренни думи
Понятието еднокоренни думи Еднакво изписване на звучни и беззвучни съгласни в основата на думата	Анализ на групи сродни, еднокоренни думи; упражнения за изолиране на един корен в думи Упражнения за подбор на еднокоренни думи за проверка на правописа на съмнителна звучна или беззвучна съгласна; сравнение на група сродствени думи за доказване на правилното изписване на съмнителни съгласни; упражнения за намиране в изречение, текст на думи с изучаван правопис
Еднакво изписване на думи с неударена гласна в основата на думата	Упражнения за подбор на еднокоренни думи за проверка на правописа на неударена гласна в корена на думите; сравнение на група еднокоренни думи за доказване правилността на неударена гласна; упражнения за намиране в изречение, текст на думи с изучаван правопис