Perustutkimus. Teoreettisen ja käytännön koulutuksen suhde

Opetusprosessin organisoinnin erityispiirteisiin, psykologian opetusmenetelmiin ja tekniikoihin sekä opettajan ja yleisön välisen vuorovaikutuksen muotoihin tutustutaan teoreettisen kurssin "Psykologian opetusmenetelmät" ja käytännön opiskelun aikana. harjoituksia tämän kurssin sisällöstä.

Jokainen opiskelija antaa harjoittelun aikana 6-8 tuntia opiskelua valitakseen seuraavista psykologiasta: yleinen psykologia, kehityspsykologia, kasvatuspsykologia, sosiaalipsykologia, lapsipsykologia jne.

Jokaiselle luennolle, seminaarille ja käytännön oppitunnille tulee laatia yksityiskohtainen yhteenveto, josta käy ilmi tämän oppitunnin tavoitteet, tavoitteet ja paikka valitun tieteenalan koko kurssilla. Harjoittelijan tulee tuntea hyvin ja sujuvasti oppiaineen sisältö, harkita huolellisesti materiaalin esittämismenetelmiä ja -tekniikoita, opiskelijoiden ja opiskelijoiden toiminnan organisointimuotoja luokkahuoneessa sekä tarjota (kehittää) oppiaineen tilavuus ja muodot. opiskelijoiden itsenäistä työtä. Opiskelija-harjoittelija valmistelee tarvittaessa itsenäisesti havainnollistavaa tai tieto-tietokonemateriaalia ja oppitunnille valmistautuessaan opiskelijan tulee osallistua aiemmille opettajan (tai muiden opiskelijoiden) johtamille tunneille, jotta materiaalin esittäminen jatkuisi. Jokaisen opiskelijan tulee käydä ja antaa psykologinen analyysi vähintään 4 tunnin (kahden luokan) opiskelutovereista, jonka avulla voit tunnistaa sekä positiivisia puolia että työssä tehdyt virhearviot.

Käytännön opas

Harjoituksen vetäjät hyväksyvät opiskelijan yksilöllisen suunnitelman, auttavat laatimaan yhteenvedon luennosta (tunnit), analysoivat tunnit (luennot, seminaarit, harjoitukset), katsovat ja arvioivat opiskelija-koeajan raportteja, arvioivat kunkin opiskelijan oppitunnin harjoituksia. työn laadun perusteella ovat läsnä asennus- ja loppukonferenssissa.

Opettajan tiivistelmän hyväksyntä suoritetaan viimeistään 2 päivää ennen oppituntia opettajan allekirjoituksella: "Luento (luokka) on sallittu." Ilman abstraktin hyväksyntää opiskelija ei saa johtaa oppituntia. Opettaja analysoi ja arvioi jokaisen oppilaan pitämän oppitunnin. Oppituntianalyysipöytäkirjaa pidetään, johon sen arviointi kirjataan.

Käytännön dokumentointi

Yksilöllinen kalenterisuunnitelma harjoitus, joka sisältää kaikki suunnitellut itsenäisen työn tyypit (kasvatus-, menetelmällinen) ja sen toteutuksesta tehdään arvosanat.

Tuntien teemasuunnitelma ja abstraktit (ja muut materiaalit) (vähintään 6-8 tuntia).

kuvamateriaali, tietokoneohjelmat jne.

Pöytäkirjat suoritettujen tuntien analysointiin arvioinneineen.

Katsottujen tuntien psykologinen analyysi (vähintään 4 tuntia).

Raportti opetustyön toteuttamisesta.

Heijastava harjoituspäiväkirja.

Opiskelija-harjoittelijan ominaisuudet (arvostelu) opettajan suositellulla arvioinnilla, todistettu psykologian laitoksen opettajan ja laitoksen johtajan allekirjoituksella. Arvioinnin opiskelijoiden työstä antaa PSPU:n psykologian laitoksen käytännön johtaja.

Harjoittelun yleisarvosanaa annettaessa huomioidaan seuraavat asiat:

Oppituntien arvioinnit.

Aktiviteetti opiskelutovereiden töiden analysoinnissa.

Opiskelijan kurinalaisuus, hänen suhtautumisensa toimintaan.

Dokumentaation saatavuus, laatu ja ajantasaisuus.

Asiakirjojen myöhästymisestä pisteytystä vähennetään 1 pisteellä. Raportin toimittamisen määräajan asettaa esikoulupedagogiikan ja psykologian tiedekunnan dekaani.

Koulutusprosessissa pääopetuksen muoto on ollut ja on edelleen luokka-tuntijärjestelmä. Tietokoneiden ja tietokoneiden myötä tietotekniikat tästä järjestelmästä voidaan tehdä tehokkaampi, kiinnostavampi ja käytännöllisempi.

Koulutus- ja metodologisen kompleksin luomisen jälkeen opettajan työ helpottuu. Kehitetty koulutus- ja metodologinen kompleksi auttaa opettajaa esittelemään materiaalia aiheesta, ja opiskelijat voivat käyttää tätä koulutus- ja metodologista kompleksia Itsenäinen opiskelu, koska siinä aineisto esitetään yksityiskohtaisesti, systemaattisesti ja johdonmukaisesti, juuri logiikan pohjalta. Lisäksi koulutus- ja metodologinen kokonaisuus sisältää harjoituksia, käytännön tehtäviä koulutuksen aikana hankitun tiedon testaamiseksi.

Koulutus- ja metodologinen kokonaisuus sisältää temaattista suunnittelua, tietokoneesityksiä, kaavioita, luonnossuunnitelmia, jotka sisältyvät keskiasteen koulutuksen pakolliseen vähimmäissisältöön oppilaitos.

Teoreettinen koulutus luo tietyn tiedon perustan, joka muodostaa asiantuntijan ammatillisen horisontin. Käytännön koulutus tarjoaa koulutusta ammatillisiin tietoihin ja taitoihin, jotka kattavat kaikki asiantuntijan ammatilliset toiminnot. Oppilaitoksen tulee tarjota tulevalle asiantuntijalle tämä käytännön koulutus laboratorio- ja käytännön töiden suorittamisen, liikepelien suorittamisen, tuotantotilanteiden, tehtävien analysoinnin ja ratkaisemisen, suorittamisen aikana. lukukausityöt(projektit), läpäisee kaikenlaiset koulutustuotannon käytännöt.

Opiskelijan tulee hallita kaikki ne toiminnot (operaatiot), jotka heidän on suoritettava ammatillisessa toiminnassa. Toisen ammatillisen koulutuksen saaneen asiantuntijan tehtävien kirjo on kuitenkin laajempi ja monipuolisempi kuin työntekijän tehtäväalue ja luonteeltaan työntekijää monipuolisempi. Siksi asiantuntija voi työskennellä eri tehtävissä. Manipulatiivisten toimintojen ohella, jotka suoritetaan tiukasti ohjeiden mukaisesti (tietokoneiden, laskentalaitteiden, mittauslaitteiden käyttö, laskenta- ja graafiset taidot, toimenpiteet-manipulaatiot sairaanhoitajien työssä jne.), joita suoritettaessa opiskelijoiden on saavutettava tietty automatismi, keskitason asiantuntijoiden on ratkaistava älyllisiä ongelmia (analyyttisiä, suunnittelullisia, rakentavia, organisatorisia), jotka edellyttävät järkevää valinnan tekemistä mahdollisista vaihtoehdoista lähtötietojen ja lähtötietojen analyysin perusteella. asiantuntijan tehtävät. Tällaiset tehtävät ovat usein monimutkaisia ​​monitieteisiä ja vaativat huomattavasti aikaa niiden ratkaisemiseen. Käytännössä koulutuksen aikana opiskelijat eivät pysty ratkaisemaan (testaamaan ratkaisuja) kaikkia ongelmia, joita he saattavat kohdata ammatillisessa toiminnassaan eri tehtävissä työskentelemällä. Mutta niiden päätyyppien valinta ja niiden ratkaisun koulutus erityisesti suunniteltujen koulutus- ja tuotantotehtävien esimerkissä, joita opiskelijat voivat suorittaa sekä teollisessa käytännössä että erityisesti luoduissa olosuhteissa (teollisuuden tilanteiden analyysi, tilanneongelmien ratkaiseminen, liiketoiminta pelit) ovat pakollisia vaatimuksia keskitason asiantuntijoiden koulutukselle.

Meidän on lähestyttävä korkeakouluopetuksen käytännön koulutuksen sisällön muodostumista hieman eri tavalla. Korkeasti koulutetun asiantuntijan ratkaisemien tehtävien valikoima, niiden monimutkaisuus, asettamisen uutuus kussakin tapauksessa edellyttävät ennen kaikkea ongelmaajattelun kehittämistä: kykyä nähdä, ymmärtää ongelma ja löytää epätyypillisiä ratkaisuja, hyödyntää monipuolisesti oppimisprosessissa hankittua tietoa ja pystyä myös itsenäisesti löytämään, hankkimaan, poimimaan tarvittavaa tietoa ja käyttämään sitä käytännön ammatillisessa toiminnassa. Epäilemättä korkeasti koulutetulla asiantuntijalla tulee olla myös laskennallisen, mittaus-, laskennallisen ja graafisen toiminnan taidot, osattava käyttää älyllisen toiminnan algoritmeja, mutta molemmat ovat tässä tapauksessa työkalu ongelmallisten ongelmien ratkaisemiseen.

Seuraava koulutustason indikaattori on yleistieteellisen, yleisen ammatillisen ja erityiskoulutuksen suhde teoreettisen koulutuksen puitteissa. Yleisillä tieteenaloilla on merkittävä paikka korkeakoulujärjestelmässä: ne eivät ole vain yleisen ammatillisen koulutuksen perusta, vaan niillä on myös itsenäinen merkitys, jotka tarjoavat asiantuntijoiden korkean koulutuksen ja edistävät tieteellisen ajattelun logiikan hallintaa. , historiallinen näkökulma tieteen, tekniikan, yhteiskunnan ja ihmisen kehityksestä. Juuri korkea yleissivistävä koulutus varmistaa korkeasti koulutettujen asiantuntijoiden kyvyn ratkaista luovia ongelmia uusien teknologioiden ja uusien laitteiden, uusien menetelmien ja uusien taloussuunnitelmien luomisessa, edistää syvällisempää ymmärtämistä tosiasioiden, ilmiöiden välisistä yhteyksistä. , ja tapahtumia. Yleinen tieteellinen koulutus korkea-asteen koulutuksessa on vähintään 40 %.

Toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestelmässä opiskelijat saavat jonkin verran yleistä tieteellistä tietoa, mutta pääsääntöisesti nämä ovat vain soveltavan merkityksen tieteiden perusteita, jotka on integroitu erityisaineisiin, esimerkiksi: "Geodesian perusteet ja niiden soveltaminen metsätalous", "Geodesia rakentamisessa", "Hydrauliikka ja pumput", "Staattisia elementtejä sisältävien tehtävien ja rakenteiden suunnittelu", "Sähkötekniikan perusteet ja sähköenergian käyttö maataloudessa".

Toisin kuin perusasteen ammatillisessa koulutuksessa, toisen asteen erityisoppilaitoksissa erikoistuneen tiedon rakenne esitetään laajennetussa muodossa; akateemiset tieteenalat luonnehtivat työn eri komponentteja: työn tarkoitus, työn aihe ja materiaali, työvälineet, toimintatavat, työn organisointi ja johtaminen. Merkittävä osa tästä tiedosta on yleistä ammatillista merkitystä, ja se voidaan siirtää ammattiryhmän sisällä erikoisalalta toiselle.

Koulutusprosessin organisoinnin tyyppi tarkoittaa pakollisten ja valinnaisten kurssien volyymien, pakollisen luokkahuonetyön ja itsenäisen opetuksen ulkopuolisen työn suhdetta, opiskelijoiden osallistumista kasvatustutkimukseen ja tutkimustyöhön, sen määrää ja sisältöä; parempi asenne sellaisiin koulutusorganisaatiomuotoihin kuin luennot, seminaarit, liikepelit. Se riippuu asenteista tulevaa ammatillista toimintaa kohtaan, opiskelijoiden itsenäisyyden asteesta ja valmiudesta osallistua niihin koulutusorganisaatiomuotoihin, jotka vaativat korkeampaa henkistä kehitystä, aloitteellisuutta, aktiivisuutta, henkilökohtaista vastuullisuutta ryhmätyön suorittamisessa. .

Tarkastellaanpa opiskelijoiden käytännön harjoitteluun tähtäävän koulutuksen organisatorisia muotoja.

Laboratoriotunti - koulutuksen organisointimuoto, jossa opiskelijat suorittavat opettajan toimeksiannosta ja ohjauksessa yhden tai useamman laboratoriotyön.

Laboratoriotyön keskeiset didaktiset tavoitteet ovat tutkittujen teoreettisten kannanottojen kokeellinen vahvistus; kaavojen kokeellinen verifiointi, laskelmat; tutustuminen kokeiden suorittamisen metodologiaan, tutkimukseen. Työn aikana opiskelija kehittää kykyä havainnoida, vertailla, kontrastia, analysoida, tehdä johtopäätöksiä ja yleistyksiä, tehdä itsenäisesti tutkimusta, käyttää erilaisia ​​mittausmenetelmiä ja järjestellä tuloksia taulukoiksi, kaavioiksi, kaavioiksi. Samalla opiskelija kehittää ammattitaitoa ja kykyä käsitellä erilaisia ​​kokeita, laitteita, asennuksia ja muita teknisiä välineitä kokeiden suorittamiseen. Laboratoriotyön johtava didaktinen tavoite on kuitenkin kokeen tekniikan hallinta, kyky ratkaista käytännön ongelmia kokeen avulla.

Didaktisten tavoitteiden mukaisesti määritetään myös laboratoriotyön sisältö:

aineen ominaisuuksien, sen laadullisten ominaisuuksien ja määrällisten riippuvuuksien määrittäminen ja tutkiminen;

• - ilmiöiden ja prosessien havainnointi ja tutkiminen, kuvioiden etsiminen;
• - kojeiden, laitteiden ja muiden laitteiden laitteen ja toiminnan tutkiminen, niiden testaus,
• - ominaisuuksien poistaminen;
• - laskelmien, kaavojen kokeellinen tarkastus;
• - uusien aineiden, materiaalien, näytteiden hankkiminen, niiden ominaisuuksien tutkiminen.

Käytännön oppitunti on koulutusprosessin organisointimuoto, jossa opiskelijat toteuttavat toimeksiannolla ja opettajan ohjauksessa yhden tai useamman käytännön työn.

Käytännön didaktisena tavoitteena on opiskelijoiden ammatillisten taitojen sekä myöhempään opiskeluun tarvittavien käytännön taitojen muodostuminen akateemiset tieteenalat.

Joten matematiikan, fysiikan käytännön tunneilla, tekninen mekaniikka Opiskelija kehittää kykyä ratkaista ongelmia, joita tulee jatkossa hyödyntää erityisalojen ammatillisten ongelmien ratkaisemisessa. Teknisen grafiikan käytännön tunneilla opiskelija hallitsee piirustusten tekemisen taidot, joita tarvitaan suoritettaessa erilaisia ​​graafisia töitä erityisaloilla.

Käytännön harjoitukset ovat erityisen tärkeitä opiskelussa erityisiä tieteenaloja, jonka sisältö on suunnattu ammattitaidon kehittämiseen. Käytännön työskentelyn aikana opiskelija hallitsee taidon käyttää mittalaitteita, laitteita, työkaluja, työskennellä säädösten ja ohjemateriaalien, hakuteosten, säveltämisen kanssa. tekninen dokumentaatio; tehdä piirustuksia, kaavioita, taulukoita, ratkaista erilaisia ​​tehtäviä, tehdä laskelmia, määrittää erilaisten aineiden, esineiden, ilmiöiden ominaisuuksia. Oppilaiden valmistelemiseksi tulevaan työtehtävään on tärkeää kehittää heidän älyllisiä taitojaan - analyyttisiä, suunnittelullisia, rakentavia, joten tehtävien luonteen luokkahuoneessa tulee olla sellainen, että opiskelijat kohtaavat tarpeen analysoida prosesseja, tiloja, ilmiöitä. , suunnittelevat toimintansa analyysin perusteella, hahmottelevat konkreettisia tapoja ratkaista tietty käytännön ongelma. Liiketoimintapelejä käytetään laajalti ammatillisen toiminnan käytännön harjoittelun, tuotannon tilanneongelmien analysoinnin ja ratkaisun menetelminä. Niiden sisältöä kehitettäessä tulee ottaa huomioon keskitason asiantuntijan monimutkaisuus.

Valittaessa käytännön työn sisältöä tieteenalalla, he ohjaavat luetteloa ammatillisista taidoista, jotka asiantuntijan tulee muodostaa tämän tieteenalan opiskeluprosessissa. Täydellisen työluettelon määrittämisen perustana ovat asiantuntijan pätevyysvaatimukset. Valtion vaatimusten ja akateemisen tieteenalan sisällön analysointi mahdollistaa oppimateriaalin opiskelun aikana hallittavissa olevien taitojen tunnistamisen.

Käytännön työn sisältö on siis:

• - tutkimus normatiiviset asiakirjat ja referenssimateriaalit, tuotantodokumentaation analysointi, tehtävien suorittaminen niiden käytössä;
• - tuotantotilanteiden analysointi, tiettyjen tuotannon, taloudellisten, pedagogisten ja muiden tehtävien ratkaiseminen, johtamispäätösten tekeminen;
• - erilaisten ongelmien ratkaiseminen, erilaisten indikaattoreiden laskeminen ja analysointi, kaavojen, yhtälöiden, reaktioiden laatiminen ja analysointi, useiden mittausten tulosten käsittely;
• - koneiden, laitteiden, työkalujen, laitteiden, mittausmekanismien, toimintakaavioiden rakenteen tutkiminen;
• - teknologiseen prosessiin perehtyminen, teknologisen dokumentaation kehittäminen;
• - työskennellä erilaisilla koneilla, laitteilla, laitteilla, mittauslaitteilla; työhön valmistautuminen, laitteiden huolto;
• - suunnittelu tietyn suunnitelman mukaan; mekanismien kokoaminen ja purkaminen, aihioiden mallien valmistus;
• - Erilaisten aineiden, tuotteiden laadun diagnostiikka. Metodologia opiskelijoiden opettamiseksi ratkaisemaan käytännön ongelmia edellyttää tietyn järjestyksen noudattamista: ehtojen täydellinen ja selkeä selvitys; tiedon ja käytännön kokemusten selvennys, joiden perusteella ongelma voidaan ratkaista; ratkaisusuunnitelman laatiminen.

Laboratorio- ja harjoitustuntien tehokkuus riippuu suurelta osin siitä, miten opiskelijat ohjataan käytännön ja laboratoriotyön tekemiseen. Kokeneet opettajat käyttävät ohjekortteja opiskelijoille suorittaakseen itsenäisesti tällaista työtä. Kartat antavat mahdollisuuden olla kuvaamatta yksityiskohtaisesti koko suoritetun työn kulkua, vaan kiinnittää huomiota tärkeimpiin kohtiin: aiheen tiedon päivittäminen, käytännön toimet, suoritettujen tehtävien teoreettinen perustelu. Karttatyöhön valmistautuessaan opiskelijat saavat mahdollisuuden suunnitella toimintaansa.

Kurssisuunnittelu on organisatorinen koulutusmuoto, jota käytetään akateemisen tieteenalan opiskelun loppuvaiheessa. Sen avulla voit soveltaa hankittua tietoa monimutkaisten tuotanto- ja teknisten tai muiden tulevien asiantuntijoiden toiminta-alaan liittyvien ongelmien ratkaisemiseen.

Tuotanto (ammatillinen) harjoitus on olennainen osa ja erikoinen koulutusprosessin organisointimuoto. Toisen asteen erikoisoppilaitosten opiskelijoiden teollista (ammatillista) harjoittelua koskevien määräysten mukaan harjoitus suoritetaan vaiheittain ja koostuu harjoittelusta ensisijaisten ammatillisten taitojen ja kykyjen hankkimiseksi (koulutus), erikoistumisprofiilin harjoittelusta (teknologinen), tutkintoa edeltävä käytäntö (pätevyys tai työharjoittelu).

Koulutusharjoittelu suoritetaan yleensä yliopiston koulutus- tai koulutuspajoissa, teknologisissa ja esitutkinto-työpajoissa - suoraan yrityksessä, organisaatiossa, laitoksessa.

Harjoittelun tarkoituksena on valmistaa opiskelijoita tulevaan itsenäiseen ammatilliseen toimintaan. Harjoittelu linkittää teoreettisen opetuksen yliopistossa ja itsenäinen työ tuotannossa. Käytännössä opiskelija hankkii alkukokemuksen oman erikoisalansa ammatillisesta toiminnasta.

Tekninen ja esitutkintoharjoitus toteutetaan oppilaitoksen ja yritysten välisten sopimusten perusteella. Käytäntöjen työohjelmat laaditaan perusyritysten erityispiirteet huomioiden. Erilaisten käytännön töiden ohella työohjelma Suunnitteilla on retkiä, luentoja, keskusteluja, seminaareja, tuotannon harjoittelua. Jokaiselle aiheelle yksilöidään tietyt kohteet.

Opettajat etsivät tapoja parantaa asiantuntijoiden koulutusta. Useilla erikoisaloilla opettajat pitävät monitieteisiä tunteja lisäajan kustannuksella osana metodologisia hakuja. Joitakin tieteidenvälisiä luokkia alettiin sisällyttää opetussuunnitelmiin. Esimerkiksi pedagogisten korkeakoulujen opiskelijat muodostavat psykologisia ja pedagogisia tietoja käyttäen psykologisia ja pedagogisia piirteitä yksittäiselle opiskelijalle ja luokkaryhmälle. Kun tämä tehtävä suoritetaan oikein, opiskelijat muodostavat tärkeitä pedagogisia taitoja analysoitavaksi psykologisia piirteitä opiskelija ja hänen henkilökohtaisia ​​ominaisuuksiaan objektiivisten tietojen mukaisesti suunnittelevat opiskelijan ja luokkatiimin kehitystä, suunnittelevat heidän toimintaansa, jonka tavoitteena on opiskelijan persoonallisuuden kehittäminen; luoda oikeat suhteet lasten kanssa jne.

Tällaisten luokkien esiintyminen oppilaitosten käytännössä johtuu useista olosuhteista.

Yksi tärkeimmistä suunnista asiantuntijoiden koulutuksen toteuttamisessa on heidän ammatillisten taitojensa muodostuminen koulutusprosessissa, mikä varmistaa heidän valmiutensa ammatilliseen toimintaan. Nykyinen kurinpitoopetuskäytäntö ei edellytä monimutkaisten ammatillisten taitojen hallintaa opiskelijoille yksittäisten tieteenalojen opiskeluprosessissa. Ammatillinen toiminta edellyttää kuitenkin eri tieteenaloilla hankitun tiedon yhdistämistä, yhdistämistä tiettyyn työhön. Tähän tulee suunnata johdonmukaisesti järjestetty käytännön harjoittelu, joka suoritetaan poikkitieteellisissä käytännön tunneissa, kurssisuunnittelussa ja teollisen käytännön prosessissa.

Zhirkova Z.S. yksi

1 Liittovaltion osavaltion korkea-asteen koulutuslaitos "North-Eastern Federal University, nimeltään M.K. Ammosov, Jakutsk

Yksi pedagogisen käytännön päätehtävistä on ammatillisen toiminnan ja ammatillisten toimintojen päätyyppien muodostaminen, kuten opetuksen laadun seuranta, mittausten laatuvaatimukset täyttävät tiedonkeruuvälineet. Opiskelijoiden kysely ja harjoittelijaluokkien laadun analyysi suoritettiin käyttämällä A.I.:n kehittämää kyselyä oppitunnin laadusta. Sevruk ja E.A. Yunina sekä kattava diagnostiikka ja harjoittelijoiden toiminnan arviointi opetusharjoittelun aikana sen yhteensopivuuden tunnistamiseksi halutun tuloksen kanssa. Opetusharjoittelun aikana opiskelijat kehittivät oman opetustoimintansa analysoinnin ja arvioinnin perusteita.

opetuskäytäntö

ammatillista toimintaa

seurantaa

muodostus

heijastus

tulos

1. Andreev V.I. Esimiehen kilpailukykyisen persoonallisuuden itsensä kehittäminen. - M., 1995.

2. Babansky Yu.K. Opetusmenetelmät nykyaikaisessa peruskoulussa. – M.: Enlightenment, 1985. – 148 s.

3. Merimies D.Sh. Koulutuksen laadun hallinta / D.Sh. Matros, D.M. Polev. - M.: Venäjän pedagoginen seura, 2004. - 345 s.

4. Sevruk A.I., Yunina E.A. Kouluopetuksen laadun seuranta: oppikirja - M .: Venäjän pedagoginen seura, 2003. - 144 s.

5. Ushinsky K.D. Pedagogiset esseet. 6 tonnia/komp. S.F. Egorov. - M .: Pedagogiikka 1990. - T. 5. - 528 s.

Uusien markkinasuhteiden yhteydessä maassa tapahtuvat muutokset ovat vaikuttaneet merkittävästi koulutussektoriin. Koulutuspalvelujen markkinoiden kilpailun kehittymisen yhteydessä yliopistokoulutuksen optimoinnin tärkeitä näkökohtia ovat:

Koulutuksen käytäntölähtöinen suuntautuminen, joka varmistetaan koulutus-, tutkimus- ja tuotantotoiminnan integroinnilla;

Integroidun tyyppisten asiantuntijoiden valmistuminen, jossa tavoitteet, sisältö ja oppimistulokset muodostetaan kokonaisvaltaisesti ottaen huomioon ammatillisen toiminnan muutokset, jotka eivät tarkoita vain pätevyyttä, vaan myös henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia ja osaamista.

Tärkeä edellytys opiskelijoiden ammatillisen koulutuksen muodostumiselle on harjoittelu. Harjoittelun tarkoituksena on valmistautua pääasiallisiin ammatillisiin toimintoihin, hankittujen ammatillisten tietojen, taitojen, kykyjen toteuttamiseen ja ammatilliseen sopeutumiseen, ts. ammattiin pääsy, sosiaalisen roolin kehittäminen, ammatillinen itsemääräämisoikeus, asemien muodostuminen, henkilökohtaisten ja ammatillisten ominaisuuksien integrointi.

Pedagoginen harjoittelu on monimutkainen prosessi, jossa opiskelijat suorittavat erikoistumisensa määräämiä toimintoja.

K.D. Ushinsky kirjoitti, että opetusmenetelmä voidaan oppia kirjasta tai opettajan sanoista, mutta tämän menetelmän käyttötaidot voidaan hankkia vain pitkällä ja pitkäaikaisella harjoittelulla.

Yu.K. Babansky korosti tieteellisessä työssään, että juuri pedagogisen käytännön prosessissa voidaan täysin ymmärtää koulutuksen lait ja periaatteet, hallita ammatillisia taitoja ja käytännön kokemusta.

Yhdessä akateemisten tieteenalojen kanssa opiskelijoiden käytännön toiminta vaikuttaa suuntaviivojen ja tulevaisuudennäkymien määrittelyyn ammatillinen kasvu tulevaisuudessa riittävän ammatillisen itsetunnon vahvistaminen, tulevan opettajan persoonallisuuden muotoileminen, ammatti.

Käytännössä opiskelijoiden pedagogista toimintaa kehitetään mielekkäällä asiaaineistolla, jonka tunteminen ja tehokas kehittäminen on mahdollista vain elävien vaikutelmien ja havaintojen perusteella.

Opiskelijoiden pedagogisessa käytännössä tärkeitä komponentteja ovat:

Opiskelijan kyky muuttaa sosiaalista ja ammatillista toimintaansa, joka ymmärretään ihmisen tärkeimpänä ominaisuutena, joka ilmaisee hänen luovaa asennetta elämän eri osa-alueisiin, mukaan lukien hän itse. Pedagogisessa käytännössä määritetään, mikä on tämän toiminnan suunta ammatillisella alalla;

Tulevan opettajan monipuolinen suuntautuminen kaikilla pedagogisen toiminnan osa-alueilla: aine, oppimistoimintaa opiskelijat ja sen metodologiset laitteet, varsinainen koulutusvuorovaikutus ja sen organisointi, metodologian hallinta tutkimustyö;

Muodostuminen luonnollisissa olosuhteissa pedagoginen prosessi reflektiivinen kulttuuri, kun opettajalle hänen reflektioidensa aiheena ovat hänen oman pedagogisen toiminnan välineet ja menetelmät, kehittymis- ja hyväksymisprosessit. käytännön ratkaisuja. Oman toiminnan analysointi auttaa harjoittelijaa ymmärtämään työssään ilmenevät vaikeudet ja löytämään päteviä keinoja niiden ylittämiseen.

Nämä tulevan opettajan pedagogisen käytännön komponentit määrittävät seuraavat tavoitteet:

Opettajan ammatillisen osaamisen kehittäminen, persoonallis-humanistinen suuntautuminen, systemaattinen näkemys pedagogisesta todellisuudesta;

Muodostus aihealue, heijastava kulttuuri;

Pedagogisten teknologioiden hallinta ja kyky integroitua pedagogiseen kokemukseen.

Opetusharjoittelun aikana opiskelija kehittää perusteita oman pedagogisen toimintansa analysointiin ja arviointiin. Pedagoginen reflektio kehittyy paitsi pedagogisen päiväkirjan kanssa työskentelyssä, myös jokaisessa oppitunnissa, jokaisessa kommunikaatiossa lasten kanssa. Harjoittelun aikana opiskelijoiden on valmistauduttava todelliseen opetustoimintaan, jossa heidän on suoritettava kaikki opettajan tehtävät. Opiskelijoiden tiedon, taitojen, henkilökohtaisen kehityksen ja luovan toiminnan tason indikaattorit liittyvät läheisesti laatuun koulutusprosessi ja ovat tärkeämpiä koulutusprosessin laadun tehokkuuden määrittämisessä.

Yksi pedagogisen käytännön päätehtävistä on opiskelu uusinta tekniikkaa koulutustyö oppilaitoksissa, ts. seuranta minkä tahansa prosessin jatkuvana tarkkailuna, jotta voidaan tunnistaa sen yhteensopivuus halutun tuloksen kanssa.

Ennen kuin siirryt opiskelijoiden opettajan päätehtävien suorituskyvyn laadun analysointiin, opetustoimintaa, harkitse "seurannan" käsitteen tulkintaa.

IN JA. Andreev pitää seurantaa "järjestelmänä, jolla diagnosoidaan koulutusjärjestelmän toiminnan tehokkuuden ja itsekoulutuksen suuntausten laadulliset ja määrälliset ominaisuudet, mukaan lukien sen tavoitteet, sisältö, muodot, menetelmät, didaktiset ja teknisiä keinoja, yksilön ja joukkueen harjoittelun, koulutuksen ja itsensä kehittämisen ehdot ja tulokset.

Matros D.Sh., D.M. Polev, N.N. Melnikov määrittelee koulutuksen seurannan seuraavasti: "Se on järjestelmä pedagogisen järjestelmän toimintaa koskevien tietojen keräämisen, käsittelyn, tallennuksen ja levittämisen järjestämiseksi, mikä varmistaa sen tilan jatkuvan seurannan ja kehityksen ennustamisen".

Siten koulutusprosessin laadun seuranta on sen kehityksen tilan seurantaa optimaalinen valinta tehtävät ja opetusmenetelmät.

Koulutusprosessin laadun seurantaan liittyvät tekniikat sisältävät kolme päävaihetta:

Koulutusprosessin valvonta;

Sen arviointi eri parametrien perusteella;

Koko koulutusprosessin sertifiointi.

Opetuksen laadun seurannan toteuttamiseksi tarvitaan tehokkaita tiedonkeruuvälineitä, jotka täyttävät mittausten laatuvaatimukset. Yhtenäinen tapa tutkia opetuksen laatua on kyselylomake. Laatukysely harjoittelusessio tulisi mallintaa oppitunnin, luennon, seminaarin pääpiirteet. Vain tarjoamalla tarvittava laatu mittarille on mahdollista arvioida pedagogisen toiminnan laatua.

Kyselylomakkeen on kehittänyt A.I. Sevruk ja E.A. Yunina on erittäin helppokäyttöinen ja erittäin kätevä käyttää, koska se on helppo integroida olemassa olevaan järjestelmään, se mahdollistaa opettajan toiminnan kattavan diagnosoinnin ja arvioinnin, mikä mahdollistaa avun suunnittelun ammatillisten taitojen parantamiseksi. Kyselylle on ominaista se optimaalinen määrä kohtia, joiden avulla on melko realistista arvioida oppitunnin laatua. Kyselylomakkeen kohtien sanamuodon spesifisyys mahdollistaa pisteytysjärjestelmän käytön. Jos jokainen kyselylomakkeen täytetty kohta on arvioitu yhdellä pisteellä, niin kokonaispistemäärä kuvastaa kokonaisarvosanaa opettajan toiminnan laadusta tunnilla. Kaikki kyselyn tunnistetut piirteet luonnehtivat sitä objektiiviseksi ja tehokkaaksi välineeksi arvioida opetuksen laatua paitsi yleissivistävissä kouluissa myös ammatillisissa oppilaitoksissa.

Teimme tutkimuksen koulutusprosessin laadusta käyttämällä oppitunnin laatua koskevaa kyselylomaketta, jonka on kehittänyt A.I. Sevruk ja E.A. Yunina, opiskelijoiden suorittaman perustutkintoharjoittelun aikana Koillis-liittovaltion yliopiston pedagogisen instituutin "opettaja" lisätutkintoon. M.K. Ammosov.

Harjoittelijoiden tuntien laadun analysoimiseksi suoritettiin opiskelijoiden kysely matriisikyselyn kohdista (taulukko).

Taulukosta näkyy oppitunnin laatukyselyn kohtien toteutus harjoittelijoittain ja pisteistä saatujen kokonaispisteiden määrä. lukuvuodet. Kaavio on rakennettu yleistettyjen tutkimustietojen pohjalta 36 luokasta, joita harjoittelijat suorittivat eri maissa opintoryhmiä ja näyttää tiedot keskiarvona kaikista havainnoista koulutusprosessin laadusta lukuvuosittain. Tiedot koulutusprosessin laadusta lukuvuosittain ratkaisevat tiedonhankinnan ongelman palautetta(hallinnan ongelma) ja koulutusprosessin todellisten tulosten korrelaatio suunniteltujen tulosten, tavoitteiden kanssa (arvioinnin ongelma). Mitä enemmän pisteitä toteutetaan, sitä korkeampi opetuksen laatu on. Havaintojen kokonaisuuden perusteella opetusta arvioidaan. Taulukosta ilmenee, että harjoittelijoiden saamien pisteiden summa on keskimäärin puolet enimmäismäärästä, mutta vaikuttaa kyselyn tärkeimpiin pisteisiin. Tämä kertoo harjoittelijoiden valmiudesta opetukseen.

Kyselyn tulosten analysointi osoitti, että harjoittelijat pystyvät asettamaan tavoitteita opiskelijoiden henkilökohtaisten ominaisuuksien kehittämiselle ja toteuttamaan niitä oppiaineen avulla. Luottavainen oppimateriaaliin. Harjoittelijat käyttivät väkivallattomia opetusmenetelmiä, ts. ei ollut kielteisiä huomautuksia, ne eivät keskeyttäneet opiskelijoita, he eivät pakottaneet näkemyksiään, he käyttivät laajasti monistetta visuaalista tilastomateriaalia ja dynaamisia didaktisia materiaaleja. He käyttivät taitavasti interaktiivista taulua, laadukkaita esityksiä ja dioja. Kaikilla luokilla käytettiin tehokkaasti interaktiivisia oppimistekniikoita, käytiin mielenkiintoisia keskusteluja, joihin oppilaat osallistuivat aktiivisesti. Jokaisen oppitunnin lopussa pidettiin harjoittelijoiden ja opiskelijoiden pohdintoja.

Matriisin (katso taulukko) avulla voit määrittää, mitä kyselylomakkeen kohdista ei toteutettu luokkahuoneessa, esimerkiksi: harjoittelijoilla oli vaikeuksia saada yhteyttä muihin oppiaineisiin, eri alojen opetusmateriaalin integroinnissa. tieto, ihmiselämä. Luokassa ei käytetä tarpeeksi stimulaatiota: vastausten argumentointia, aloitteellisuuden ja itsenäisyyden rohkaisua, opiskelijoiden yksilöllisiä koulutussaavutuksia. Ongelmalähtöisen oppimisen pedagogisen teknologian menetelmiä ja kollektiivisen henkisen toiminnan muotoja ei ole otettu käyttöön.

Tutkimuksen analyysin aikana paljastimme kyselylomakkeen soveltuvuuden tärkeimpiin yleistettyihin pedagogisen toiminnan laadun arviointeihin.

Siten opiskelijoiden pedagoginen käytäntö on pakollinen osa koulutusprosessia, jonka aikana toteutetaan luennoilla ja seminaareissa opittujen toimintatapojen, koulutustekniikoiden ja koulutuksen ihanteiden toteuttaminen. Pedagoginen käytäntö on eräänlainen tarkastus tehdyn valinnan, kykyjen, kiinnostuksen kohteiden, arvojen oikeellisuudesta. Samalla tarkastetaan opiskelijan ammatillisen koulutuksen laatu tietyllä työpaikalla, todellisessa tilanteessa. Harjoittelun aikana opiskelijalle tarjotaan mahdollisuus todelliseen pedagogiseen vuorovaikutukseen opiskelijoiden kanssa ja koulutodellisuuden kehittämiseen opettajan näkökulmasta.

Pedagogisen käytännön viimeisen pohdinnan aikana opiskelijat totesivat, että he:

Amanbayeva L.I., pedagogisten tieteiden tohtori, professori Pedagoginen instituutti North-Eastern Federal University on nimetty M.K. Ammosova, Jakutsk;

Kiryakova A.V., pedagogisten tieteiden tohtori, professori, johtaja. Kasvatusteorian ja -metodologian laitos, Orenburg State University, Orenburg.

Toimitus vastaanotti teoksen 11.4.2012.

Bibliografinen linkki

Teoreettisesti opiskelijan ominaisuudet kirjoittaa yrityksen käytännön johtaja. Hän on se, joka luonnehtii opiskelijan harjoittelun aikana hankittuja taitoja ja kykyjä.

Kuitenkin useimmissa tapauksissa opiskelijat itse kirjoittavat ominaisuudet, ja johtaja vain allekirjoittaa sen ja laittaa organisaation sinetin (jopa useammin tämän tekee yrityksen sihteeri).

Näytteen ominaisuuksista voi saada osastoltasi metodologilta tai pyytää perustutkinto-opiskelijoilta.

Jotta sinun ei tarvitse etsiä pitkään, olemme liittäneet artikkelin loppuun. Lisää vain tietosi ja tulosta asiakirja.

Vaatimukset opiskelijan ominaisuuksien rekisteröinnille

Tutustu perussääntöihin, jotka koskevat esimiehen arvioinnin kirjoittamista harjoittelijalle

Harjoittelun tulokset kirjataan raporttiin, jonka opiskelija itse laatii. Yliopisto säätelee raportin sisältöä sekä siihen liitettyjä asiakirjoja. Siksi opiskelija-harjoittelijan ominaisuus olisi laadittava kaikkien sääntöjen mukaisesti, ja siinä on ilmoitettava tarvittavat tiedot ja asianmukainen suunnittelu.

Arvostelu kannattaa antaa sen organisaation kirjelomakkeelle, jossa opiskelija harjoitteli.

Kuvaukseen sisällytettävät tiedot:

• organisaation nimi ja tiedot;
• postitusosoite;
• sähköposti;
• yhteysnumero;
• täydelliset tiedot opiskelija-harjoittelijasta: koko nimi, yliopisto, tiedekunta ja opintojakso;
• tehtävä, jossa opiskelija oli harjoittelussa;
• tuotantokäytännön ehdot;
• harjoittelijalle osoitetut tehtävät;
• käytännön johtajan allekirjoitus;
• organisaation sinetti.

Kuinka kirjoittaa suosittelu harjoitteluopiskelijalle

Voit käyttää suosituksiamme kirjoittaaksesi suosittelun harjoittelijalle

Opiskelijan käytännössä suorittamia tehtäviä kuvattaessa tulee ohjata toimenkuvaa. Esimerkki: opiskelijan tehtäviin kuului kirjanpito, inventointi, tilinpäätösanalyysit jne.

Arvioidaan opiskelijan teoreettisen koulutuksen tasoa ja kykyä soveltaa hankittua tietoa käytännössä.

Esimerkki: täyttäessään päällikön ohjeita Ivanov I.A.:n harjoittelun aikana. korkea-asteen koulutuksessa hankitun tiedon ohjaamana. Opiskelijan teoreettisen koulutuksen taso antaa hänelle mahdollisuuden suorittaa virkatehtäviä hyvällä ammatillisella tasolla.

Sitten on tarpeen heijastaa opiskelijan hankkimia taitoja käytännössä. Tämä voi olla raportointia, sopimuksia jne.

Lisäksi yksi arvostelun pakollisista ominaisuuksista on opiskelijan henkilökohtaisten ominaisuuksien ominaisuus. Arvioitaessa tulee olla sellaisia ​​ominaisuuksia kuin ahkeruus, täsmällisyys, vastuullisuus, oppimiskyky, sosiaalisuus, määrätietoisuus jne.

Yhteenvetona voidaan todeta, että harjoittelupaikan ominaisuuksien tulee osoittaa arvosana, jonka opiskelija ansaitsee harjoittelupaikasta.

Esimerkkita

OMINAISUUDET

Tämä kuvaus on annettu Venäjän valtion teknologisen yliopiston opiskelijalle. K.E. Tsiolkovsky Kovaleva Svetlana Vladimirovna, joka suoritti perustutkintoharjoittelun Segment LLC:ssä 10.5.2012-29.5.2012.

Harjoittelun aikana Kovaleva S.V. suoritti seuraavia tehtäviä: tutustui yrityksen missioon ja tavoitteisiin, yrityksen rakenteeseen, osallistui toimitussopimusten täyttötyöhön, raporttien laatimiseen, tutustui kauppakäynnin sääntöihin, merchandisingin perusteisiin ( tavaroiden asettelu hyllyille).

Harjoittelun aikana Segment LLC:ssä Kovaleva S.V. osoitti hyvää teoreettista koulutusta. Hän suhtautui kaikkiin tehtäviin tunnollisesti ja vastuullisesti. Hän osoitti halunsa hankkia uutta tietoa.

Yleensä Kovaleva S.V. ansaitsee "erinomaisen" arvosanan.

Opiskelijan ominaisuudet -malli harjoittelupaikasta

Kokoaessaan opiskelijan ominaisuuksia harjoittelupaikalta johtajan tulee keskittyä opiskelijan ammatillisen työhön valmistautumisen tasoon sekä osoittaa harjoittelijan tuotannossa saamat taidot ja kyvyt. Kaikkien sääntöjen mukaisesti kirjoitettu ominaisuus auttaa yliopiston johtajaa arvioimaan opiskelijan harjoittelun tehokkuutta ja arvioimaan sitä oikeudenmukaisesti.

Harjoittelun suorittaneen opiskelijan ominaisuudet - näyte ja malli päivitetty: 15. helmikuuta 2019: Tieteelliset artikkelit.Ru

Väitöskirjan abstrakti aiheesta "Teoreettisen ja käytännön koulutuksen suhde tulevan opettajan valmiuden muodostumiseen nuorempien koululaisten työkoulutukseen"

Käsikirjoituksena

SPYUKINA VICTORIA;SHONIDOVNA

TEOREETTISEN JA KÄYTÄNNÖN VALMISTEEN SUHDE TULEVAISUUDEN OPETTAJAN VALMIUTTA MUODOSTAVANA ALKULASTEN TYÖKOULUTUKSEEN

13.00.08 - Ammatillisen koulutuksen teoria ja metodologia

Tšeljabinsk-1998

G;SH0 1a esitti 11:1 Tšeljabinskin Jusudaraveina-yliopiston pedagogiikan laitos

Ohjaaja: Pedagogiikan tohtori, professori

Tšernetsov Petr Ivanovitš

Viralliset vastustajat: pedagogiikan tohtori, professori

Knryakova Aida Vasilievna Candida! Minä poljen! tieteet, dizon! Kuzmin A||,(|kn "Mihailovich

johtava laitos - Kurgan Yusudarsk State University

Puolustus liittyi "..? ?.." marraskuuta 19U8 Chisoissa di kokouksessa

sertifiointineuvosto D. 064.19.01. peda-kandidaatin tieteellisen tutkinnon myöntämisestä (01 of Academic Sciences, erikoisala 13.00.08 - Ammatillisen koulutuksen teoria ja menetelmät Tšeljabinskin valtionyliopistossa, osoite 454084, Chelyabinsk, Pobedy Ave., 162-v, aul. 215.

Väitöskirja löytyy Tšeljabinskin valtionyliopiston kirjaston lukusalista. 454136, Tšeljabinsk, katu Molodogva deytsev. 70-luvulla

Tieteen salaisuus! ar väitöskirjaneuvosto, u-r /

pedagogisten tieteiden tohtori, professori Zh V.L. Tšerkasov

YLEINEN TYÖN KUVAUS

Tutkimusongelman relevanssi. globaali muutos yhteiskuntamme taloudellinen rakenne, sosiaaliset suhteet, erityyppisten toimintojen "teknologisaatio" määräävät nuoremman sukupolven nykyaikaisen työkoulutuksen tarpeen.

Työkoulutusjärjestelmälle on annettu laadullisesti uusi tehtävä - työntekijän koulutus, joka on suuntautunut aktiiviseen osallistumiseen maan taloudellisiin muutoksiin, työskentelemään uudessa talousmekanismissa, osoittamaan aloitteellisuutta, yrittäjyyttä, tehokas käyttö tiedettä tuotantoongelmien ratkaisemisessa. Tämä edellyttää kykyä tietoisesti ja luovasti valita parhaimmat transformatiivisen toiminnan tavat monista vaihtoehtoisista lähestymistavoista ottaen huomioon sen seuraukset luonnolle, yhteiskunnalle ja ihmiselle itselleen: ajatella systemaattisesti, kokonaisvaltaisesti; tunnistaa tarpeet tietotuki toiminta; hallita jatkuvasti tarvittavaa tietoa ja soveltaa sitä keinona muuttaa todellisuutta teknologisesti. Työvoimakoulutuksella on tärkeä rooli nuoremman sukupolven tulevaisuuden sosiaaliturvan turvaamisessa kilpailukykyisessä työvoimassa ja se edistää itsemääräämisoikeutta tulevalla ammatillisella urallaan.

Koululaisten työvoimakoulutus tähtää nykyään luovan työasenteen muodostumiseen, se vaatii sisällön päivittämistä ottaen huomioon parhaat käytännöt; joustavan rakennusrakenteen käyttöönotto opetussuunnitelmia ottamalla huomioon alueelliset ja kansalliset erityispiirteet, mukaan lukien johtamisen, markkinoinnin, suunnittelun, käsityön, maanviljelyn ja taloudenhoito osatekijät; materiaalisen ja teknisen perustan huomion vahvistaminen. Peruskoulussa on tärkeää varmistaa kaksi perusasiaa: lapsen kasvatus teknologisen toiminnan prosessissa, mikä tekee hänestä "kätevän ihmisen"; työvoiman kehittyminen, itsenäisyys, mielekäs halu osallistua erilaisiin toimintoihin.

Monet nuoren sukupolven työvoimakoulutuksen ongelmat eri aikoina löysivät tietyn ratkaisun K.D. Ushinskyn, A.S. Makarenkon, V.A. Sukhomlinskyn, I.F. Svadkovskyn, P.R.:n, S.Ya.Batyshevan, O.S.Bogdanovan, Yu.K.Vasilevan, teoreettisissa töissä. A.Ja.Žurkina, F.I.Ivaštšenko, PPKostenkova, A.I.Kochetova, S.E.Matushkina, V.A.Polyakova, A.D.Sazonov, V.V.Serikov, E.A.Faraponova, P.Y.Chernetsova, I.D.sky Tsherny ja muut

Heidän työnsä analyysi sekä koulujen työvoimakoulutuksen kokemusten tutkiminen mahdollistavat sen johtopäätöksen, että nykyaikaiset olosuhteet monet tämän tieteellisen ja käytännön potentiaalin ideat ja ehdot toimivat teoreettisena perustana tarkastelemiemme ongelmien edelleen kehittämiselle.

Pedagogiset yliopistot ovat keränneet merkittävää kokemusta nuoremman sukupolven kasvatusta ja koulutusta menestyksekkäästi toteuttavien pätevien asiantuntijoiden yleiskoulutuksesta. Tällä hetkellä on riittävästi töitä, jotka nostavat esille opettajankoulutuksen eri näkökohtia. O. A. Abdullinan, N. I. Boldyrevin, N. F. Gonobolinin, N. V. Kuzminan, V. A. Slasteninin, L. F. Spirinin, N. A. Tominin, A. I. Shcherbakovin ja muiden tutkimukset.

Psykologien B. G. Ananievin, L. I. Bozhovichin, V. A. Krutetskyn, NDLevitovin, A. V. Petrovskyn, K. K.:n töissä, mukaan lukien työvoimakoulutusta tarjoavat.

Tietty teoreettinen perusta koululaisten työvoimakoulutuksen parantamiseen liittyvien ongelmien ratkaisemiseksi ja opettajien valmistelemiseksi ohjaamaan tätä prosessia ovat A.I. Andaralon, M.A. Vesnan, N.A. Gvozdevan, L.A. Gordeevan, V.I..A.Dmigrievan, V.P.Elfimovin, S.T.Zolotukhinan teokset. I.S.Kalinovsky, E.I.Malakhova, V.N.Nazarenko, T.I.Romanko, E.T.Rubtsova, V.N. Khudyakov, NZhShadiev, L.M. Shmigirilova, V.G. Shutyak ja muut, mikä tiivistää vuosien tutkimuksen ja kokemuksen tähän suuntaan.

Valitsemamme ongelman - tulevan opettajan tehokkaan valmistautumisen varmistaminen nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutukseen - merkityksellisyyden määräävät ristiriidat:

Yhteiskunnan tarve opettajien olla valmiita toteuttamaan työvoimakasvatusta pedagogisen toiminnan merkityksen ja tärkeyden määräämällä tasolla sekä opettajien tässä toiminnassa kohtaamat merkittävät vaikeudet;

Ongelman riittämätön kehitys ja tarve teoreettiseen perusteluun lähestymistapojen muodostamiseksi opiskelijoiden valmiudeksi koululaisten työkoulutukseen.

Yksi syy tähän eroon, kuten kirjallisuuden analyysi ja tutkimuksemme osoittavat, on sellaisen ongelman puolen riittämätön kehittäminen kuin opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen välisen suhteen toteuttaminen.

Suuri ansio teorian ja käytännön suhteen säännöllisyyden ja merkityksen perustelemisessa opettajan valmennuksessa, pedagogisten tieteenalojen opetuksessa kuuluu N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, S.T. Shatsky, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko. O.A. Abdullinan, Yu.K. Babanskyn, O. Mkharaninan, N.V. Evdokimovan, S.V. Matushkina, V.N. Nikitenko, N.A. Tomin ja muut sisältävät joitain perustavanlaatuisia johtopäätöksiä tulevien opettajien teoreettisen ja käytännön koulutuksen olemuksesta koululaisten työvoimakoulutukseen. Akateemisten tieteenalojen ominaisuuksia ja toimintoja tämäntyyppiseen toimintaan valmistautuessa ei ole tutkittu.

Tarkastelemamme ongelman teoreettinen merkitys, sen puutteellinen selvittely määräsi tutkimusaiheen "Teoreettisen ja käytännön koulutuksen suhde tulevan opettajan valmiutta nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen muotoilevana tekijänä" valinnan.

Tutkimuksen tarkoitus: Tunnistaa nuorempien koululaisten työvoimakoulutuksen opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen suhde ja toteuttaa tämä suhde kokeellisen työn prosessissa.

Tutkimuksen kohteena on opiskelijoiden valmistaminen nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen.

Tutkimuskohde: Prosessi, jolla varmistetaan nuorempien koululaisten työvoimakoulutuksen tulevan opettajan teoreettisen ja käytännön koulutuksen välinen suhde opetustyön metodologian ja pedagogisen käytännön aikana.

Työkoulutuksen valmiusmalli on kehitetty ja otettu käyttöön (mallin päälohkot: opettajan ominaisuuksien lohko; tietolohko; taitojen lohko);

Varmistetaan teorian ja käytännön välisen suhteen pedagogisten edellytysten onnistunut toteutus (pedagogisen käytännön riittämättömyyden kompensointi; työvoimakasvatuksen tiedon ja taitojen hallintaprosessin tehostaminen opetuksessa, kognitiivisessa ja käytännön toiminnassa; koulutuksen sisällön päivittäminen) .

2. Kehitetään järkevät kriteerit ja selvitetään nykypäivän opettajien ja opiskelijoiden valmiusaste nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutukseen.

3. Kehittää malli ala-asteen opettajan valmiudesta nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen.

Tutkimuksen metodologisena perustana ovat klassisissa teoksissa (K. Marx, F. Engels,

A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, S.T. Shatsky). Otimme huomioon nuoremman sukupolven työvoimakoulutuksen erityispiirteet yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa, Tiedemiesten saavutukset "teknologian" alalla (P.R. Atutov,

V.M.Kazakevitš, O.A.Kozhina, V.M.Raspopov, VDSimonenko, Yu.L.Khotuntsev). Meitä ohjasivat myös filosofien ja psykologien johtopäätökset yhtenäisyydestä, teorian ja käytännön suhteesta kognitioprosessissa (P.V. Alekseev, V.G. Afanasiev, V.A. Voronovich, G.A. Davydova, R.M. Imamalieva, B. M.Kedrov, P.V.Kopnin , T.I.Oizerman, K.K.Plztonov, M.M.Rozengal, E.A.Snmonyan, V.S.Solovjev, A.G.Spirkin, S.P. Shchavelev); tukeutui psykologiseen ja pedagogiseen toiminnan teoriaan (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, E. G. Yudin).

Tutkimuksen pääasiallinen kokeellinen tukikohta oli Shadrinskin valtion pedagoginen instituutti, koulujen perusluokat 29, 40, 54 Kurganissa, 1, 10, 20, 32 Shadrinsk, 6 Pervouralsk * Sverdlovskin alueella; Shadrinskin piirin Sorovskajan ja Glubokinskajan koulut 305 opiskelijaa, 320 koululaista, 167 opettajaa osallistui kokeiluun.

Ongelman tutkiminen toteutettiin useissa vaiheissa, joissa kussakin käytettiin tehtävistä riippuen erilaisia ​​tutkimusmenetelmiä.

Ensimmäisessä vaiheessa (1987 - 1988) suoritettiin ongelman filosofisen, psykologisen, pedagogisen ja metodologisen kirjallisuuden teoreettinen analyysi; opiskellut pedagogista kokemusta parhaat ala-asteen opettajat opiskelijoiden työvoimakoulutuksessa. Aihe, tavoite, tehtävät määriteltiin, työhypoteesi muotoiltiin ja tutkimuslaitteisto kehitettiin. Käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä: tieteellisen kirjallisuuden, yleissivistävää ja korkeakoulutusta koskevien asiakirjojen analysointi; pedagoginen valvonta; kuulustelut; keskustelu; testaus.

Toisessa vaiheessa (1989 - 1991) suoritettiin toteamuskoe ja sen tulokset analysoitiin. Työkoulutukseen kehitettiin opettajien valmiusmalli, määritettiin tälle toiminnalle kriteerit ja valmiusasteet, joiden perusteella määriteltiin typologiset opiskelija- ja opettajaryhmät. Teknologia työvoimakoulutuksen valmiuden muodostukselle määritettiin, pedagogiset edellytykset teorian ja käytännön suhteelle tässä prosessissa. Erityisseminaarin "Alakoululaisten työkasvatus", "Kasvattajan työpaja" rakennetta ja sisältöä kehitettiin. Tärkeimmät tutkimusmenetelmät: pedagoginen havainnointi; keskustelu; mallinnus; haastatella; asiantuntija-arviointimenetelmä.

Kolmas vaihe (1992-1996) oli muodollinen. Testasimme määrittelemiemme pedagogisten edellytysten tehokkuutta opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen väliselle suhteelle. Ongelmaan kehitetyt suositukset otettiin käyttöön käytännössä. Tärkeimmät tutkimusmenetelmät: pedagoginen havainnointi; keskustelu; pedagoginen kokeilu; asiantuntija-arviointimenetelmä.

Neljännessä kontrollivaiheessa (1997-1998) suoritettiin vastaanotetun aineiston systematisointi ja yleistäminen sekä tutkimustulosten rekisteröinti. Päämenetelmät: vertaisarviointi ja itsearviointi; vertailumenetelmä; analyysi ja yleistäminen henkilökohtainen kokemus kirjailijan teoksia; matemaattisten tilastojen menetelmiä.

Tutkimuksen tieteellinen uutuus on:

Kokeellisen työn aikana kehitettäessä ja testattaessa opettajan valmiusmallia nuorempien opiskelijoiden työkoulutukseen, mukaan lukien vuorovaikutuslohkot: opettajan ammatillisten ja henkilökohtaisten ominaisuuksien lohko; tietolohko; taito estää;

Tulevan opettajan teoreettisen ja käytännön koulutuksen välisen suhteen varmistamisen pedagogisten edellytysten tunnistamisessa ja kokeellisessa todentamisessa: pedagogisen käytännön riittämättömyyden korvaaminen; aikomus-

työvoimakasvatuksen tietojen ja taitojen hallinnan prosessin määrittäminen koulutuksen, kognitiivisen ja käytännön toiminnassa; "koulutuksen sisällön päivittäminen.

Työn teoreettinen merkitys määräytyy sen perusteella, että opettajan peruskoulun työvalmiutta koskevien johtavien kriteerien teoreettinen perustelu (opettajan ominaisuuksien muotoutuminen; erityisopetus) antaa mahdollisuuden ehdottaa mallia. joka voi toimia ohjenuorana opiskelijoiden ammatillisen koulutuksen valmiuden muodostumiseen liittyvässä pedagogisessa toiminnassa Teorian ja käytännön suhde yliopiston koulutusprosessin jokaisessa vaiheessa paljastuu, mikä on perusteltua empiirisen ja teoreettisen tason erityispiirteillä kognitio / 1 - ""

4 "Tutkimuksen käytännön merkitys piilee siinä, että on kehitetty "sisältötekninen tuki tulevan opettajan valmiuden muodostumiselle nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen ottaen huomioon teorian ja käytännön välinen suhde". . Tutkimusmateriaaleja voidaan käyttää peruskoulun opettajien koulutuksen massakäytännössä. Tutkimuksen suosituksia käytetään Shadrinskin ja Tšeljabinskin pedagogisten yliopistojen, Ural-Zauralskyn alueen peruskoulujen koulutusprosessissa, alueellisten IPKRO:n käytännön seminaarien toiminnassa, jonka tarkoituksena on lisätä opettajien valmiutta työvoimakoulutukseen. nuoremmista koululaisista.

Puolustukseen sisällytetään seuraavat asiat:

1. Nuorempien koululaisten opettajan työvalmiusmalli mahdollistaa tulevien opettajien valmennusprosessin tehokkaamman organisoinnin tähän toimintaan. Ehdotetun mallin käyttöönotto ammatillisen koulutuksen käytännössä edistää sitä, että opiskelijat saavuttavat riittävän valmiustason työkoulutukseen.

"2. Pedagogiset edellytykset tulevan opettajan teoreettisen ja käytännön koulutuksen välisen suhteen varmistamiseksi ovat perusta pedagogisen koulutuksen sisällön valinnalle, joka heijastaa yksilön, yhteiskunnan ja valtion todellisia tarpeita ja etuja.

Saatujen tulosten ja väitöstyön keskeisten johtopäätösten luotettavuuden varmisti lähtöehtojen metodologinen ja teoreettinen pätevyys; käyttää kompleksia täydentäviä menetelmiä, jotka sopivat tutkimuksessa asetettuihin tehtäviin; kokeen olosuhteiden riittävä todentaminen ja hallittavuus; merkittävä kokeellinen perusta; kokeen harjoitusvaiheen toistuva toistaminen; käyttämällä matemaattisten tilastojen menetelmiä; tutkimuksen aikana saatujen tietojen määrällinen ja laadullinen analyysi.

Tutkimustulosten hyväksyntä ja toteutus. Tutkimuksen kulkua, sen päämääräyksiä ja tuloksia käsiteltiin Tšeljabinskin valtionyliopiston pedagogiikan ja Shadrinskin valtion pedagogisen instituutin perusopetuksen laitosten kokouksissa; laitosten metodologiset ja metodiset seminaarit; ChelGU:n (1987, 1991), ShSPI:n (1987 - 1998) tieteellisissä konferensseissa; alueellinen tieteellisiä ja käytännön konferensseja pedagogisten koulujen opettajat (Kurgan, 1989; Shadrinsk, 1998); Kurgan IPKRO:n opettajien jatkokoulutuksessa (1990 -1998).

Tutkimuksen päätuloksia käytetään mm akateeminen työ Shadrinskin ja Tšeljabinskin pedagogiset yliopistot useissa kouluissa. Ne näkyvät menetelmäsuosituksissa, puheissa opettajille ja kirjoittajan julkaisuissa.

Työn rakenne. Väitöskirja koostuu johdannosta, kahdesta luvusta ja johtopäätöksestä. Työ päättyy luetteloon käytetystä ja siteeratusta kirjallisuudesta 300 lähteestä, joita on käytetty lähteissä ja työn pääsisällön muodostamisessa. Liite sisältää kokeellisen työn materiaalit.

Johdanto perustelee aiheen merkitystä; tutkimuksen kohde, aihe, tarkoitus määritetään; muotoillaan hypoteesi ja tehtävät; perustelee kokeellisen työn vaiheet, menetelmät ja perustan; selvitetään tutkimuksen tieteellinen uutuus, teoreettinen merkitys; antaa tietoa työn hyväksynnästä ja sen tulosten toteuttamisesta käytännössä. Johdannon sisältö, ottaen huomioon yllä oleva rakenne, on esitetty tiivistelmän ensimmäisessä osassa.

Ensimmäinen luku "Opettajien koulutus työvoimakoulutukseen sosiaalisena ja pedagogisena ongelmana" sisältää analyysin metodologisista lähestymistavoista tutkimukseen. On osoitettu, että työvoimakasvatus on olennainen osa opettajan pedagogista toimintaa. Sen päätavoite ja toiminnallinen tarkoitus on vaalia koululaisten psykologista ja käytännön työvalmiutta, ammatillista itsemääräämisoikeutta.

Samalla opettajan työvoimakoulutukseen valmistautuminen perustuu tiettyihin periaatteisiin, jotka heijastavat pedagogisten ilmiöiden välisiä todellisia riippuvuuksia ja yhteyksiä. Niiden joukossa on teorian ja käytännön yhtenäisyyden periaate, jonka ikuisuuden filosofit selittävät kahden ihmisen toiminnan päätyypin - teoreettisen ja käytännön - läsnäololla. Käsite "yhtenäisyys"

katsotaan perustuvan käsitteeseen "maailma on yksi ja monimuotoinen", jonka mukaan "maailman tunteminen ja sen muutos voi tapahtua vain ottaen huomioon kaikki käytettävissämme olevien ilmiömuotojen väliset yhteydet ja vuorovaikutukset". Esineiden yhteenliittäminen edellyttää niiden vuorovaikutusta ja yhdessä (tämä on niiden tietty muutos, eli liike.

Teorian ja käytännön yhteys, niiden vuorovaikutuksen dialektiikka on loputon prosessi, jossa ylitetään yhden ykseyden komponentin viive toisesta ja saavutetaan uusi yhtenäisyys korkeammassa kehitysvaiheessa.Ristiriitojen voittaminen johtaa sekä teorian että käytännön kehitykseen . Aineellisen ja ihanteen perustavanlaatuinen suhde toiminnassa vaatii erityistä analyysiä niiden suhteesta erilaisia ​​tilanteita. Aluksi voidaan esittää jompikumpi näistä hetkistä. Tutkimuksessamme tämä edellytti tiettyjen teorian ja käytännön yhdistelmien määrittämistä, jotka varmistavat niiden läheisen vuorovaikutuksen jokaisessa oppimisen vaiheessa Vuorovaikutuksen hetki orgaanisena komponentti teorian ja käytännön välisen suhteen prosessi luo metodologisen perustan tunnistaa edellytykset teoreettisen ja käytännön toiminnan tehostamiseksi yhtenäisenä prosessina, jonka tavoitteena on saavuttaa odotettu tulos. edellytykset teorian ja käytännön väliselle suhteelle tunnistetaan periaatteita noudattaen: koulutuksen ja elämän yhtenäisyys; keskinäiset suhteet I pedagogisen teorian ja käytännön keskinäinen riippuvuus; kiinnostuksen kehittymistä! opettajan ammatti; koulutuksen, tieteellisen ja käytännön työn yhtenäisyyttä.

Kirjallisuuden retrospektiivinen analyysi mahdollisti venäläisten pedagogisten lehtien Yasnaya Polyana, Teacher, Zhurna! "ja muiden merkittävän roolin korostamisen peruskoulutuksen sisältöä, lasten työvoimakasvatusta ja koulutusta koskevien kysymysten kehittämisessä. julkisen opettajan koulutus 1800- ja 1900-luvuilla.

N.F. Bunakhov, V.P. Vakhterov N.Kh. Wessel, V.I. Vodovozov, A.M. Kalmykov, P.F.

V. P. Ostrogorski, I. I. Paulson, M. V. Tikhomirov, L. N. Tolsto1 K. D. Ushinsky, K. Yu.

Tällä hetkellä ongelmaa tutkivat tiedemiehet (muiden sekä korkea- että toisen asteen ongelmien joukossa) (A.I. Andaralo, M.A. Vssn,

S. E. Matushkin, A. D. Sazonov, N. A. Tomin, P. I. Chernetsov, I. D. Chernyshenko V. G. psykologinen ja sosiologinen.

V.G. Shutyak ja muut) seuraavista näkökohdista: tieteellinen ja pedagoginen, tieteellinen ja metodologinen, sosiopsykologinen ja sosiologinen.

Tieteellisen kirjallisuuden analyysi antoi meille mahdollisuuden luonnehtia useiden käsitteiden olemusta ja rakennetta. Teoreettisella koulutuksella ymmärrämme prosessin, jossa opiskelijat hallitsevat nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen liittyvien ongelmien ratkaisemiseksi tarvittavat erityistiedot. Käytännön harjoittelu on prosessi, jossa hallitaan koulutusmenetelmiä, jotka muodostavat nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutuksen taidot.

Tutkimuksessamme teoreettisen ja käytännön koulutuksen suhde ymmärretään näiden prosessien vuorovaikutuksena yliopistokoulutuksen jokaisessa vaiheessa, mikä varmistaa riittävän valmiuden itsenäiseen toimintaan.

Valmius työvoimakoulutukseen on monimutkainen sosiopsykologinen koulutus, jolle on ominaista hyvin muodostuneet persoonallisuuden piirteet ja opettajan erityiskoulutus, joka mahdollistaa nuorempien koululaisten kiireellisten työkoulutuksen ongelmien ratkaisemisen. Tämän valmiuden koostumuksen ensimmäinen komponentti heijastaa tulevien opettajien sisäisen valmiuden mittaa työvoimakoulutuksen suorittamiseen koulussa, ja sitä edustaa joukko opettajan ominaisuuksia, jotka vaikuttavat merkittävästi työvoimakasvatustoiminnan motiiveihin, mikä mahdollistaa opetuksen muodostumisen. lapsen persoonallisuus synnytyksen aikana. Toinen komponentti heijastaa "ulkoisen menettely- ja toimintamuodon mittaa" (G. N. Serikov) ja on "tiety ominaisuus, jonka henkilö hankkii koulutusprosessin aikana ja joka ilmaisee tietyn määrän hallintaa tietyssä (erityisesti organisoidussa) osassa sosiaalinen kokemus". Työssämme erityisopetus ymmärretään tulevan opettajan koulutusprosessissa hankkimana omaisuutena, jolle on ominaista nuorempien koululaisten työkoulutuksessa tarvittavat tiedot ja taidot.

Valmiutta työvoimakoulutukseen henkilökohtaisella ja toiminnallisella tasolla voi edustaa teoreettisen ja käytännön kaluston yhtenäisyys. Teoreettinen laitteisto luonnehtii henkilön koulutustasoa tiedon hallitsemisen, pedagogisen teorian kiinnostuksen ja itsekoulutuksen tarpeen suhteen. Käytännön varusteet määräytyvät opettajan rakentavien, organisatoristen, kommunikatiivisten, gnostisten, teknisten taitojen muodostumisen perusteella, jotka ovat välttämättömiä koululaisten työkoulutukseen.

Artikkelissa esitellään peruskoulun opettajien ja pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoiden tutkimuksen tulokset, jotka osoittavat, että heidän valmiutensa ei täytä ajan vaatimuksia. Yliopiston koulutusprosessin nykyisissä olosuhteissa se on yleensä kriittisellä tasolla.

botku-vaatimukset asiantuntijalle. Meidän tapauksessamme tämä edellytti opettajan valmiusmallin luomista työvoimakoulutukseen. Malli sisältää kolme vuorovaikutteista lohkoa:

1. Opettajan ominaisuuksien ryhmä (yleinen, sosiaalisesti merkittävä, ammatillinen, henkilökohtainen-yksilöllinen)

2. Tiedon lohko (mahdollistaa työvoimakoulutuksen suorittamisen).

3. Taitojen lohko (rakentava, organisatorinen, kommunikatiivinen, gnostinen, teknologinen).

Tämä malli toimii ohjenuorana opiskelijoiden ammatillisen koulutuksen prosessissa.

Toisessa luvussa "Opiskelijoiden valmistaminen nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen teoreettisen ja käytännön toiminnan suhteessa" kuvataan kokeellisen työn tehtäviä ja organisointia sekä sen tuloksia.

Opiskelijoiden työkoulutukseen valmiuden muodostumisvaiheiden mukaisesti tunnistettiin teorian ja käytännön suhteesta neljä varianttia, jotka eroavat opiskelijoiden itsenäisyyden asteen, yliopiston ja koulun johtamisen luonteen suhteen. Näiden vaihtoehtojen mukaan kehitettiin luokkatyyppejä teorian ja käytännön eri suhteilla: I kurssi - T: 2P; II kurssi - T: P; III kurssi - 2T.P; IV-kurssi - 2T:2P (käytimme tunnin ajan, joka sisälsi tietyn toiminnan yksikköä kohti). Tällainen teorian ja käytännön välinen suhde edellytti olosuhteiden määrittelyä ja analysointia - edellytyksiä sen syntymiselle, olemassaololle ja kehitykselle. Alla pedagogiset olosuhteet Teorian ja käytännön välisen suhteen muodostaessa opiskelijoiden valmiuksia työkoulutukseen, ymmärrämme tekijöiden kokonaisuuden, jotka vaikuttavat yliopiston koulutusprosessin tehokkaaseen organisointiin ja jotka tähtäävät vaaditun valmiuden muodostumiseen.

Ongelman kirjallisuuden teoreettinen analyysi, pitkäaikainen kokeilu, asiantuntija-arviot, nykyaikaisen pedagogisen käytännön tutkimus mahdollistivat seuraavat pedagogiset olosuhteet:

1. Korvaus opetusharjoittelun puutteesta.

2. Työvoimakasvatuksen tiedon ja taitojen hallitsemisen prosessin tehostaminen koulutuksellisessa, kognitiivisessa ja käytännön toiminnassa.

3. Nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutukseen valmistavien opiskelijoiden sisällön toteutus.

Ensimmäisen ehdon täytäntöönpanossa korvattiin pedagogisen käytännön riittämättömyys ottamalla käyttöön erikoisharjoittelu yliopiston kolmannesta opintokuukaudesta alkaen sekä laajennettiin pakollisen pedagogisen käytännön sisältöä ja muutettiin johtamisen luonnetta yliopistosta ja koulusta. . Empiirisen tason tiedon hallinta tapahtui alkuvaiheessa

iki ja johtamisen luonteen muutos ulkopuolelta, yliopistosta ja koulusta. Hallitse tiedot. empiirinen taso tapahtui alkuvaiheessa - erityinen käytäntö "Johdatus ammatilliseen toimintaan", jonka tarkoituksena oli psykologinen valmistautuminen pedagogiseen toimintaan, vakaiden etujen muodostuminen ja halu saada opettajan ammatti, "ideoiden kehittäminen opettajan toiminnasta tätien työvoimakasvatuksessa Oppilaat jaettiin alaryhmiin ja yhdistettiin vuodeksi yhdelle luokalle ja opettajalle.. - ;

"Merry craftsmen" -ympyrän toteuttaminen lasten kanssa jo ensimmäisellä lukukaudella antoi opiskelijoille mahdollisuuden soveltaa käytännössä teknologisesti saatavilla olevia tietoja ja taitoja. Temaattinen suunnittelu Ympyrän työssä kehitettiin alakouluikäisten lasten kiinnostusta ja uteliaisuutta erilaisiin soveltaviin toimiin. Kolmen vuoden aikana pidettiin yhteensä 45 oppituntia.

Systemaattisen havainnoinnin aikana opiskelijat tutkivat opettajan ja oppilaiden välistä todellista suhdetta, mikä antoi heille mahdollisuuden vähitellen hallita salaisuuksia kommunikoinnin hallinnasta lasten joukkueen ja yksittäisten lasten kanssa.

Pakollisen kasvatuspedagogisen käytännön aikana pidettiin viikoittain opettava-metodinen seminaari koeryhmän opiskelijoille " Todellisia ongelmia nuorempien koululaisten työvoimakasvatus". Työpajaan osallistui mahdollisuuksien mukaan kokeiluun osallistuneita opettajia. käytännön neuvoja työvoimakoulutuksen toteuttamiseen vuonna moderni koulu, uusia tuloksia korostettiin pedagoginen tutkimus ja parhaiden käytäntöjen saavuttamista, menetelmiä luotettavan tiedon keräämiseksi pohdittiin. Vaihtuvien tehtävien järjestelmä, keskustelut, roolipelejä tapaustutkimuksilla, aivoriihi tuloksia käytännön työ opiskellut kirjallisuutta.

Opiskelijoiden työn tehokkuutta määrittelivät muutokset tiedoissa, toimintatavoissa, yksittäisten oppilaiden persoonallisuuden piirteissä ja koko luokkatiimin elämän luonteessa; opiskelijan harjoittelun aikana hankkimista taidoista ja menetelmistä, joilla hän lähestyy pedagogisten ongelmien ratkaisua. Pedagogisen käytännön jokaisessa vaiheessa toteutetut kontrolliosuudet mahdollistivat yksilöllisten lisätapojen tunnistamisen ja määrittämisen opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen muodostamiseksi. Tätä tarkoitusta varten kehitettiin "yksityisiä luokkien karttoja".

Työvoimakoulutukseen valmistautumisprosessin tehostaminen (toinen ehto) johtui johdonmukaisesta laajentumisesta ja syventämisestä.

opiskelijoiden merkittävällä panostuksella tiedot ja taidot perustuvat koulutusprosessin järkevään organisointiin, joka mahdollistaa teorian ja käytännön välisen suhteen. Tämä ehto kuvastaa tarvetta syntetisoida eri tieteenalojen tietoa ja käyttää tehokkaita organisaatiomuotoja ja opetusmenetelmiä.

Paljon huomiota kiinnitettiin ei-perinteisten kollektiivisten, ryhmä- ja yksilöopetuksen muotojen käyttöönottoon, muun muassa - pelit, kuten suositut tv-ohjelmat, taide- ja käsityönäyttelyt, opiskelijapiiri "Craftswomen", tietokilpailut, työtoimistojen suunnittelu maaseudun peruskoulut, sellaiset kontrollimuodot kuin itsehillintä "Tarkista itsesi", keskinäinen valvonta, "Sinä - minulle, minä - sinulle", ristisanatehtävät.

Työvoimakasvatuksen alan tietämyksen syventyminen tapahtui kansanpedagogian tapoihin ja perinteisiin tutustumisen prosessissa, jossa tutkittiin kansanperinteen eri genreissä ilmaistuja työpedagogian ideoita.

Yhtenä keinona luoda yhteys teorian ja käytännön välille pidettiin tehtäviä, jotka mallintavat opettajan todellisen ammattitoiminnan tyypillisiä tilanteita. Työjärjestys oli seuraava: 1) Oppilaiden johdattaminen ymmärtämään pedagogisten ongelmien ratkaisukyvyn tärkeyttä - tätä tarkoitusta varten järjestettiin tapaamisia opettajien kanssa; 2) pedagogisten käsikirjojen analysointi koululaisten työvoimakoulutuksen ongelmien tunnistamiseksi ja ratkaisemiseksi; 3) valinta määräaikaisista pedagogisista tai fiktiota tilanteet, jotka paljastavat ala-asteen oppilaiden työvoimakasvatuksen sisällön, muodot ja menetelmät; 4) pedagogisen tehtävän itsenäinen kehittäminen havaintojen faktojen perusteella kouluvierailussa.

Teorian ja käytännön yhteys toteutettiin perinteisiä opetusmenetelmiä rationaalisesti täydentävien bisnespelien prosessissa, joita ovat "Vanhempien kokous", "Ongelmia ja väitteitä", "Kokous", "Älyllinen huutokauppa".

Tekninen valmistautuminen merkitsi opiskelijoiden luovien kykyjen kehittämistä. He ratkaisivat kolmenlaisia ​​ongelmia: suunnittelun, teknologisen ja organisatorisen ja teknisen. Opiskelijoiden teknologisen koulutuksen urasuuntautuneisuuden määritti ammatillisen kehityksen koulun toiminnan prioriteetti, ammatilliseen itsemääräämiseen liittyvä henkilökohtainen kehitys, oman "minän" löytäminen ja toteuttaminen.

Käytännön työssä hallittiin useille ammateille ominaisia ​​materiaalien käsittelymenetelmiä, laadittiin albumeita, kansioita ammateista, teknisiä karttoja.

Tulevien opettajien tekninen koulutus toteutettiin projektiprosessissa, tuottavassa toiminnassa, mikä mahdollisti heidän luovien kykyjensä muodostamisen, teorian ja käytännön yhdistämisen. Suunnitteludokumentaatio laadittiin, joka sisälsi kuvauksen projektin tilanne, taloudellisen, ympäristöllisen ja sosiaalisen toteutettavuuden perustelut, ongelman ratkaisutavat, tarvittavat resurssit, piirustukset ehdotetusta tuotteesta, kuvaus valmistusjaksosta, mukaan lukien itsearviointi ja testitulokset.

Toteutettiin ekologisia ideoita materiaalien ja energian säästämisestä, materiaalien ja jätteiden kierrätyksestä. Tällaisina materiaaleina käytettiin erilaisia ​​pakkauksia, jotka olivat jo täyttäneet tarkoituksensa, kangaspalat, nahka, lanka, Kinder Surprisen muovikapselit.

Opiskelijoiden valmennusprosessin tehostaminen teorian ja käytännön suhteen pohjalta otettiin käyttöön ala-asteen opiskelijoiden työkasvatusseminaari, joka mahdollisti useiden ajankohtaisten aiheiden tuomisen koulutukseen modernin talouselämän vuoksi. suhteet, teknologiat, johtamismuodot ja perinteisen käsityön elpyminen.

Voimistustekijänä pidettiin opiskelijoiden tieteellistä työtä, jota tehtiin seuraavilla aloilla: nuorempien opiskelijoiden ahkeruuden muodostuminen; pelit alakoululaisten työvoimakoulutuksessa; innovatiivisten opettajien kokemusten yhteenveto; työvoimakoulutuksen järjestäminen peruskoulussa.

Kolmas ehto - toteutus - määräytyi siitä syystä, että on tärkeää varmistaa läheinen suhde yleisen pedagogisen teorian ja alan erityisopetuskäytännön välillä, mikä edistää opettajan sopeutumista sosiaaliseen ja ammatilliseen ympäristöön nykyaikaisissa olosuhteissa. uudistettu koulutusjärjestelmä. Nuorempien koululaisten työvoimakasvatusta koskevien tulevien opettajien koulutuksen sisällön aktualisointia pidimme johdatuksena Uralin kansanperinteen eri genrejen työn aiheisiin ja menetelmiin; alueellisten materiaalien käsittelytekniikoiden tutkimus; parhaiden paikallisten opettajien kokemuksen hallitseminen työvoimakoulutuksessa, joka toteutetaan ottaen huomioon Trans-Uralin kansanperinteet.

Opiskelijat saivat kokonaisvaltaisen tiedon alueellisen käsityön kulttuurisesta ja historiallisesta merkityksestä; taiteellisista ansioista, tuotteiden ja niiden tekniikan omaperäisyydestä; kansantaidekulttuurin yhteydestä nykyaikaan retkien kautta Venäjän kansankulttuurin keskukseen, Kotiseutumuseoon, Kanashinsky-mattokudontatehtaaseen, tapaamisissa paikallisten käsityöläisten kanssa, tutkimalla paikallista käsityötä koskevaa kirjallisuutta.

Opiskelijapiirin "Käsityönaiset" tunneilla harjoiteltiin paikallisten luonnonmateriaalien käsittelyn teknisiä menetelmiä.

Teorian ja käytännön suhdetta auttoi ymmärtämään yliopistolla ja Skodalla toimiva "Opettajan työpaja", jossa opiskelijat tutustuivat parhaiden opettajien kokemuksiin ja suorittivat käytännön tehtäviä. Kun tämä "koulu" suljettiin, tehtiin itseraportteja, jotka osoittivat työvoimakoulutuksen valmiuden kasvun dynamiikkaa.

Jaksottaisten osien tietojen vertailu osoitti, että koeryhmän erityiskoulutuksen saaneet opiskelijat saavuttivat merkittävämpiä tuloksia. Teoreettisen ja käytännön koulutuksen laadun korrelaatioanalyysi mahdollisti tiedon ja taitojen järjestelmän välisen yhteyden muodostamisen. Niiden välisen suhteen kvantitatiivinen ilmaisu suoritettiin käyttämällä Pearson-korrelaatiokerrointa. Sai numeerinen arvo r = 0,96 osoittaa nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutuksen opiskelijoiden tietojen ja taitojen välistä läheistä yhteyttä.

Yksittäisissä valmiusindikaattoreissa tapahtui muutosten dynamiikka sen jälkeen, kun opiskelijat oli otettu mukaan tietyntyyppiseen toimintaan; Niinpä asiantuntija-arvio valmiustasoista ennen ja jälkeen "Kasvattajan työpajassa" työskentelyn osoitti, että keskimäärin 7,5 % opiskelijoista hankki korkean osaamisen. I "työpajan" taitojen muodostumista koskevien tietojen välisen suhteen olemassaolo ja merkitys tarkistettiin Pearsonin yksimielisyystestillä x2. Todettiin, että %g itse asiassa. "¿¡xr on kriittinen, ja havaittujen arvojen merkityksestä tehdään johtopäätös. Tämä viittaa siihen, että näillä luokilla oli vaikutusta työvoimakasvatustaitojen muodostumiseen.

Kontrolliosien tilastollinen käsittely mahdollisti opiskelijoiden alku- ja loppuvalmiuden vertailun.

pöytä 1

Tulevan opettajan valmiustason muutosten dynamiikka nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen

Tasot Opiskelijoiden määrä (%)

valmius Selvitetään osa I kurssi II kurssi III kurssi IV kanat<

Optimaalinen - L 10,4 47,9 77,1

Riittävä ■ - 31,2 4 Mi ■ 37,5 16,6

Kriittinen 72,9 62,5 45,8 14,6 6,3

Virheellinen 27.1 6.3 2.1 - -

Kvantitatiivisten tulosten graafinen tulkinta, valmiustasojen kontrollimittaus on esitetty seuraavasti:

OptiklmyA Riittävä Krmtmchkkhk / 1 Nmolusshy *

Valmiuden tasot työvoimakoulutukseen

3 € Kokeellinen ryhmä ■ Kontrolliryhmä

Histogrammi 1. Vertailevia tietoja koe- ja kontrolliryhmien opiskelijoiden valmiustasoista.

Suoritettu teoreettinen ja kokeellinen tutkimus antoi meille mahdollisuuden tehdä seuraavat johtopäätökset:

1. Opiskelijoiden valmistaminen nuorempien koululaisten työperäiseen koulutukseen on tärkeä yliopiston koulutusprosessin suunta, johon on merkittävä vaikutus valmiuksien muodostumiseen sellaisella tekijällä kuin teoreettisen ja käytännön koulutuksen välinen suhde, joka vuorovaikuttaa näiden kanssa. prosesseja jokaisessa koulutuksen vaiheessa.

2. Opettajan onnistunut ratkaisu työvoimakasvatuksen kiireellisiin tehtäviin edellyttää, että hänellä on riittävä toimintavalmius. Työvalmius on monimutkainen sosiopsykologinen koulutus, jonka komponentteja ovat persoonallisuuden ominaisuudet ja erityiskasvatus. Erityisopetus sisältää teoreettisia ja käytännön välineitä. Ensimmäinen kriteeri luonnehtii henkilön koulutustasoa tiedon hallitsemisen, pedagogisen teorian kiinnostuksen ja itsekoulutuksen tarpeen suhteen. Toinen ratkaisee

opettajan rakentavien, organisatoristen, kommunikatiivisten, gnostisten ja teknologisten taitojen muodostumisen kanssa.

3. Nuorempien koululaisten opettajan työvalmiusmalli toimii ohjenuorana ammatillisen koulutuksen prosessissa ja mahdollistaa valmiuskomponenttien rakenteen ja niiden keskinäisen riippuvuuden esittämisen ihanteellisessa muodossa. Ottaen huomioon opettajan päätehtävät, me (määrittelimme mallin kolmen lohkon sisällön: ominaisuuksien lohko; tiedon lohko; taitojen lohko.

Tutkimus ei väitä olevan tyhjentävä analyysi tunnistetusta ongelmasta, vaan siitä voi tulla lähtökohta useiden alojen tutkimiselle: edellytykset ja keinot parantaa peruskoulun opettajien työvoimakoulutukseen valmistautumista kaikilla tiedekunnan tieteenaloilla, kuten sekä itsenäisen työn prosessissa; kansanperinteiden vaikutus nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen; opettajan valmistautuminen nuorempien opiskelijoiden teknisen toiminnan pääsuuntien toteuttamiseen.

Väitöstutkimuksen pääkohdat näkyvät seuraavissa julkaisuissa:

1. Lasten kouluvalmius: Ohjeita koulun ja perheen auttamiseksi - Shadrinsk, 1990. -19 s.

2. Teorian ja käytännön yhtenäisyys opiskelijoiden valmentamisessa nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutukseen, Shadrinsk, 1992. - 22 s. - Dep. Lääketieteellisen korkeakoulun tutkimuslaitoksessa 13.8.92. nro 287-92.

3. Peruskoulun opiskelijoiden työharjoittelu ja koulutus: Ohjeet tiedekunnan johtajan opiskelijoiden auttamiseksi järjestämään itsenäistä opiskelumateriaalia tutkintojen suorittamiseen, - Shadrinsk: SHGPI, 1993.- 14 s.

4. Opiskelijoiden valmennusprosessin yksilöllistäminen alakoululaisten työ- ja moraalikasvatusta varten // Opettajan yksilöllisyyden kehittyminen korkeamman pedagogisen koulutuksen järjestelmässä: järjestelmäkysymykset

synkkä lähestymistapa / Vastuullinen. toim. A.E. Mosin. - Shadrinsk: SHGPI, 1993. - S. 134148. - Dep. OCNI:ssa "Koulu ja pedagogiikka" 22.02.93 nro 23-93.

5. Nuorempien koululaisten työkasvatus: Tieteelliset ja metodologiset suositukset erityisseminaarin opiskeluun, - Shadrinsk: ShGPI, 1993. - 84 s.

6. Kysymykseen pedagogisen yliopiston opiskelijoiden taitojen muodostumisesta nuorempien koululaisten työvoimakoulutuksen toteuttamiseksi // Pedagogisen koulutuksen käsite ja nykyaikaiset tekniikat opettajankoulutuksessa: kokemus ja ongelmat (tiivistelmien kokoelma) / Ed. toim. N.R.Devrishbekov, V.V.Ivanikhin. -Shadrinsk: ShGPI, 1994. - S. 17-18.

7. Opiskelijoiden teoreettinen ja käytännön koulutus nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen pedagogisen käytännön prosessissa // Pedagogisen koulutuksen käsite ja nykyaikaiset tekniikat opettajankoulutuksessa: kokemus ja ongelmat (tiivistelmien kokoelma) / Toim. toim. N.R.Devrishbekov, V.V.Ivanikhin. - Shadrinsk: ShGPI, 1994. - S.52-54.

8. Malli opettajan valmiudesta koululaisten työkoulutukseen //Nuorten ammatillisen suuntautumisen muodostumisongelmat. Osa 1 / Toim. A.Ya.Naina, - Tšeljabinsk: ChGIFK, 1995. - P.57-59.

9. Opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön korrelaatio alakoululaisten työvoimakoulutukseen //Opettajan ammatillinen luovuus: Tieteellisten artikkelien kokoelma. - Shadrinsk: Kustantaja Shadrinskiy PO "Iset", 1997. - P.50-62.

10. Kurssin "Opetustyön menetelmät" aktualisointi markkinataloudessa (alueellisen käsityön pohjalta) // Koulutus ja kasvatus nykyaikaisessa koulussa (ongelmat, trendit, teknologiat): Tieteellisten artikkelien kokoelma / Toim. toim. G.N. Kotelnikova. - Shadrinsk: Shadrinsk Pedagogical Instituten kustantamo, 1998: - S.37-41.

Allekirjoitettu julkaistavaksi 02.10.98. Muoto 60x84 V, Painopaperi. Offsetpainatus. Tulos uuni l. 0.9. Äh-päässä. l. 1.0. Levikki 100 kappaletta. Tilaus nro 202.

Tšeljabinskin valtionyliopisto. 454021 Tšeljabinsk, st. Br. Kashirin, 129.

ChelGU Publishing Centerin painoosasto. 454021 Tšeljabinsk, st. Molodogvardeytsev, 57-6.

Väitöskirjan sisältö tieteellisen artikkelin kirjoittaja: pedagogisten tieteiden kandidaatti, Strokina, Victoria Leonidovna, 1998

JOHDANTO

LUKU I. OPETTAJAN VALMISTAMINEN TYÖTÄ VARTEN

KOULULASTEN KOULUTUS SOSIAALINA

PEDAGOGINEN ONGELMA.

1.1. Menetelmä tulevan opettajan valmentamisen ongelmien tutkimiseksi koululaisten työvoimakoulutukseen

1.2. Teoreettisten johtopäätösten ja kokemusten analysointi ja yleistäminen koululaisten työvoimakasvatukseen tarkoitettujen opettajien kouluttamisesta 1800 - 1900-luvun kotipedagogiassa

1.3. Pedagogisen yliopiston opettajien ja opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön valmiuden tilan tutkiminen nuorempien koululaisten työvoimakasvatusta varten.

1.4. Malli peruskoulun opettajan valmiudesta koululaisten työvoimakoulutukseen.

Johtopäätökset ensimmäisestä luvusta.

LUKU II. OPPILASTEN VALMISTAUTUMINEN TYÖHÄN

ALKULASTEN KOULUTUS IN

HEIDÄN TEOREETTISEN JA

KÄYTÄNNÖN TOIMINTA.

2.1. Formatiivisen kokeilun tehtävät ja organisointi.

2.2. Pedagogiset edellytykset nuorempien koululaisten työvoimakoulutuksen opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen väliselle suhteelle.

2.3. Kokeellisen työn tulosten analysointi.

Johtopäätökset toisesta luvusta.

Väitöskirjan esittely pedagogiikassa aiheesta "Teoreettisen ja käytännön koulutuksen suhde tulevan opettajan valmiutta nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen muovaavana tekijänä"

Tutkimuksen relevanssi. Yhteiskuntamme taloudellisen rakenteen globaali muutos, sosiaaliset suhteet, erilaisten toimintojen "teknologisoituminen" edellyttävät nuoremman sukupolven nykyaikaista koulutusta työhön.

Työkoulutusjärjestelmälle on annettu laadullisesti uusi tehtävä - työntekijän valmistaminen, joka on suuntautunut aktiiviseen osallistumiseen maan taloudellisiin muutoksiin, työskentelemään uudessa talousmekanismissa, osoittamaan aloitteellisuutta, yrittäjyyttä ja tieteen tehokasta käyttöä tuotantoongelmien ratkaisemisessa. Tämä edellyttää kykyä tietoisesti ja luovasti valita transformatiivisen toiminnan parhaat tavat monista vaihtoehtoisista lähestymistavoista ottaen huomioon sen seuraukset luonnolle, yhteiskunnalle ja ihmiselle itselleen: ajatella systemaattisesti, kokonaisvaltaisesti; tunnistaa itsenäisesti toimintojen tietotukitarpeet; hankkia jatkuvasti tietoa ja soveltaa sitä keinona muuttaa todellisuutta teknologisesti. Työvoimakoulutuksella on tärkeä rooli nuoremman sukupolven tulevaisuuden sosiaaliturvan turvaamisessa kilpailukykyisessä työvoimassa ja se edistää itsemääräämisoikeutta tulevalla ammatillisella urallaan.

Koululaisten työvoimakoulutus tähtää nykyään luovan työasenteen muodostumiseen, se vaatii sisällön päivittämistä ottaen huomioon parhaat käytännöt; joustavan rakenteen käyttöönotto opetussuunnitelmien laatimiseksi ottaen huomioon alueelliset ja kansalliset erityispiirteet, johtamisen, markkinoinnin, suunnittelun, käsityön, maanviljelyn ja taloudenpidon elementtien sisällyttäminen niihin; materiaalisen ja teknisen perustan huomion vahvistaminen. Peruskoulussa on tärkeää varmistaa kaksi perusasiaa: lapsen kouluttaminen teknologisen toiminnan prosessissa, joka tekee hänestä "kätevän ihmisen"; työvoiman kehittyminen, itsenäisyys, mielekäs halu osallistua erilaisiin toimintoihin.

Monet nuoremman sukupolven työvoimakoulutuksen ongelmat ovat nyt löytäneet tietyn ratkaisun K.D. Ushinskyn (254), V.A. Sukhomlinskyn (243), A.S. Makarenkon (132), I.F. 217, P.R. Atutovin (12; 13; 14) teoreettisissa töissä. ), K. Sh. (42; 43), A. Ya. Zhurkina (79; 80), P. P. Kostenkova (106), A. I. Kochetova (108; 109), S. E. Polyakova (179; 180), A. D. Sazonova (211) , V. V. Serikov (220), E. A. Faraponova (255), P. I. Tšernetsova (274), I. D. Tšernyšenko (276), S. T. Šatski (286) ja muut. Analyysi heidän työstään sekä tutkimus koulujen työelämän koulutuksen kokemuksista antaa meille mahdollisuuden päätellä, että nykyaikaisissa olosuhteissa monet tämän tieteellisen ja käytännön potentiaalin ideat ja säännökset toimivat teoreettisena perustana koulun kehittämiselle. käsittelemiämme ongelmia.

Koululaisten työvoimakoulutuksen kehittämistehtävät määräävät tarpeen parantaa opettajan valmistautumista johtamaan tätä prosessia.

Tehokas opettajien koulutus varmistaa sellaisen opettajan tietämyksen ja hyvän käytännön varustelun, joka omistaa nykyaikaisen kasvatuskonseptin, osaa soveltaa luovasti teoriaa käytännössä, löytää optimaaliset työvoimakoulutuksen muodot ja menetelmät psykologisten ja pedagogisten ominaisuuksien perusteella. lapsista. Pystyy synnyttämään lapsessa innokasta kiinnostusta työväkeä, synnytyksen kulkua ja tulosta kohtaan.

Pedagogiset yliopistot ovat keränneet merkittävää kokemusta nuoremman sukupolven kasvatusta ja koulutusta menestyksekkäästi toteuttavien pätevien asiantuntijoiden yleiskoulutuksesta. Tällä hetkellä on riittävästi töitä, jotka nostavat esille opettajankoulutuksen eri näkökohtia. O.A. Abdullina (1; 2; 3), N. I. Boldyrev (37), N. F. Bunakov (41), F. N. Gonobolin (59; 60), N. V. Kuzmina (117), V. A. Slastenina (226; 227; 232), L. F. 232 ), N.A. Tomin (248), A.I. Shcherbakov (292; 293) ja muut.

Psykologien B.G. Ananievin (7), L.I. Bozhovichin (33; 34; 35), V.A. Krutetskyn (113), N.D.

A.V. Petrovski (171; 172), K.K. Platonov (174), E.A.:n kasvatus. *

Tietty teoreettinen perusta koululaisten työvoimakoulutuksen parantamiseen liittyvien ongelmien ratkaisemiselle ja opettajien valmentamiselle tämän prosessin hallintaan ovat A.I. Andaralon (8), M.A. Vesnan (47), N.A. Gvozdevan (57), L.A. Gordeevan (62),

V.I. Denderina (68), Yu.A. Dmitrieva (71), V.P. Elfimova (78),

S.T.Zolotukhina (83), I.S.Kalinovsky (91), E.I.Malakhova (133), V.N.Nazarenko (152), T.I.Romanko (199), E.T.Rubtsova (205), V.N. Khudyakov (271), N.Sh. 9)ev , L.M. Shmigirilova (288), V.G. määritelty näkökohta.

Samalla selvitys (kyselyt, keskustelut opettajien kanssa, oppituntien tarkkailu, niiden analysointi) ja opettajien, ensisijaisesti nuorten ammattilaisten käytännön analyysi, osoittavat eron työvoimakasvatustoiminnan vaatimusten ja sen toteutustason välillä. . Pitkäaikaisten kyselyjemme tiedot osoittavat, että opettajat eivät pysty luomaan kasvatustilanteita, joissa lapsilla olisi työntarve (41 %). He eivät osaa määrittää opiskelijoiden työvoimakoulutuksen tehokkuutta (72 %). He eivät osaa korjata kasvatusvaikutuksiaan (66 %). He pitävät teoreettista (58 %) ja käytännön koulutusta (68 % opettajista) riittämättöminä työvoimakoulutuksen ongelmien ratkaisemiseksi. Pedagogisessa kirjallisuudessa viitataan myös nuorten opettajien huonoon valmiuteen koululaisten työvoimakoulutukseen (46; 80; 143; 152; 175).

Voidaan siis todeta ristiriita sen välillä, että opettajien pedagogisen käytännön tarve olla valmis toteuttamaan työvoimakasvatusta pedagogisen toiminnan merkityksen ja tärkeyden määräämällä tasolla, ja opettajien tässä toiminnassa kohtaamien merkittävien vaikeuksien välillä. Syyt tähän eroon, kuten psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi ja tutkimuksemme osoittavat, on optimaalisessa suhteessa olevien opiskelijoiden riittämätön teoreettinen ja käytännön koulutus.

Suuri ansio teorian ja käytännön suhteen säännöllisyyden ja merkityksen perustelemisessa opettajankoulutuksessa, pedagogisten tieteenalojen opettamisessa kuuluu N.K. Krupskajalle, A.V. Lunacharskylle, S.T. Shatskylle, P.P. Blonskylle, A.S. Makarenkolle.

O.A. Abdullinan (1; 2), Yu.K. Babanskyn (19; 20), O.M. Garaninan (56), N.V. Evdokimovan (76), S.V., N.N. Kuzminan (116), V.N. Nikitenkon (156) nykyaikaisten tutkimusten tulokset , S.E. Matushkina (141), N.A. Tomin (248) ja muut sisältävät joitain perustavanlaatuisia johtopäätöksiä pedagogisten yliopistojen opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen olemuksesta ja tavoista toteuttaa niitä opetustoiminnassa.

Samaan aikaan tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden tutkimuksemme osoittaa, että teorian ja käytännön välisen suhteen varmistamista koskevia kysymyksiä ei ole riittävästi tutkittu valmisteltaessa opiskelijoita koululaisten, erityisesti perusasteen, työkoulutukseen. Akateemisten tieteenalojen ominaisuuksia ja tehtäviä opiskelijoiden valmentamisessa tämäntyyppiseen toimintaan ei ole tutkittu. Tarve saada teoreettinen perustelu lähestymistapa opiskelijoiden työvalmiuden muodostumiseen aiheuttaa toisen ristiriidan.

Nykyaikaisen pedagogisen käytännön tarpeet, tulevan peruskoulun opettajan teoreettisen ja käytännön koulutuksen välisen suhteen kehittymisen puute pedagogisessa kirjallisuudessa määräävät tutkimusaiheen valinnan "Teoreettisen ja käytännön koulutuksen suhde tekijänä tulevan opettajan valmiuden muokkaamisessa nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen" ^

Tutkimuksen tarkoitus: tunnistaa nuorempien koululaisten työvoimakoulutuksen opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen välisen suhteen edellytykset ja toteuttaa ne kokeellisen työn prosessissa.

Tutkimuksen kohteena on opiskelijoiden valmistaminen nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen.

Opintoaine: prosessi, jolla varmistetaan nuorempien koululaisten työvoimakoulutuksen tulevan opettajan teoreettisen ja käytännön koulutuksen välinen suhde opetustyön metodologian ja pedagogisen käytännön aikana.

Tutkimushypoteesi. Teoreettisen ja käytännön koulutuksen välinen suhde mahdollistaa tulevan opettajan valmiuden lisäämisen nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutukseen, jos:

Työvalmiuden rakenne ja sisältö määritellään;

Työkoulutuksen valmiusmalli on kehitetty ja otettu käyttöön (jonka päälohkot ovat: opettajan ominaisuuksien lohko; tietolohko; taitojen lohko);

Varmistetaan pedagogisten edellytysten onnistunut toteutus (pedagogisen käytännön riittämättömyyden kompensointi; työvoimakasvatuksen tiedon ja taitojen hallintaprosessin tehostaminen opetuksessa, kognitiivisessa ja käytännön toiminnassa; koulutuksen sisällön päivittäminen).

Tutkimuksen tarkoituksen ja hypoteesin perusteella esitettiin seuraavat tehtävät:

1. Tutkia opettajien työvoimakoulutukseen valmistautumisen ongelmaa pedagogiikan teoriassa ja käytännössä.

2. Kehittää järkevät kriteerit ja määrittää nykypäivän opettajien ja opiskelijoiden valmiusaste opiskelulle toiminnalle.

3. Kehittää malli ala-asteen opettajan valmiudesta koululaisten työvoimakasvatukseen.

4. Selvitä teorian ja käytännön välisen suhteen pedagogiset olosuhteet, jotka edistävät opiskelijoiden riittävän valmiuden muodostumista nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen.

Tutkimuksen metodologisena perustana ovat klassisissa teoksissa (K. Marx, F. Engels, A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky, S. T. Shatsky) heijastuneet universaalit moraalikäsitykset työstä yksilön ja yhteiskunnan kehityksen perustana. Otimme huomioon nuoremman sukupolven työvoimakoulutuksen erityispiirteet yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa, tutkijoiden saavutukset koulutusala"Teknologia" (P.R.Atutov, V.M.Kazakevitš, O.A.Kozhina, V.M.Raspopov, V.D.Simonenko, Yu.L.Khotuntsev). Meitä ohjasivat myös filosofien ja psykologien johtopäätökset ykseydestä, teorian ja käytännön suhteesta kognitioprosessissa (P.V. Alekseev, V.G. Afanasiev, V.A. Voronovich, R.M. Imamalieva, B.M. Kedrov, P. V.Kopnin, T.I.O. , K.K.Platonov, M.M.Rozental, E.A.Simonyan, V.S.Solovjev, A.G.Spirkin, S.P.Schavelev); tukeutui psykologiseen ja pedagogiseen toiminnan teoriaan (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, E. G. Yudin).

Tutkimuksen hypoteesin ja tavoitteiden mukaisesti kehitettiin kokeellinen ohjelma. Tutkimuksen pääasiallinen kokeellinen perusta oli Shadrinskin valtion pedagoginen instituutti, koulujen perusluokat 29, 40, 54 Kurganissa, 1, 9, 10, 32 Shadrinsk, 6 Pervouralsk, Sorovskaya ja Glubokinskaya koulu. Shadrinskin alueelta. Kokeeseen osallistui 305 opiskelijaa, 320 koululaista ja 167 opettajaa.

Ongelman tutkiminen jatkui vuosina 1987-1998.

Ensimmäisessä vaiheessa (1987 - 1988) suoritettiin aiheen valinta ja ymmärtäminen; tutkittiin filosofista, psykologis-pedagogista, metodologista kirjallisuutta, ongelmaa koskevia väitöskirjoja (tutkitun kysymyksen kehitysasteen tunnistamiseksi), Shadrinskin ja Kurganin alueen parhaiden peruskoulun opettajien pedagogista kokemusta opiskelijoiden työkoulutuksesta. ja analysoitiin. Aihe, tavoite, tehtävät määriteltiin, työhypoteesi muotoiltiin ja tutkimuslaitteisto kehitettiin. Käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä: tieteellisen kirjallisuuden, yleissivistävää ja korkeakoulutusta koskevien asiakirjojen analysointi; pedagoginen valvonta; kuulustelut; keskustelu; testaus.

Toisessa vaiheessa (1989 - 1991) suoritettiin toteamuskoe ja sen tulokset analysoitiin. Kehitettiin malli opettajien valmiudesta työvoimakoulutukseen, määritettiin kriteerit ja valmiustasot tämän tyyppiseen toimintaan, joiden perusteella määritettiin opiskelija- ja opettajaryhmät ja teknologia työkoulutuksen valmiuden muodostamiseksi. päättänyt. Tässä prosessissa tunnistettiin pedagogiset ehdot teorian ja käytännön väliselle suhteelle. * Erityisseminaarien "Nuorempien koululaisten työkasvatus", "Kasvattajan työpaja" rakennetta ja sisältöä kehitettiin. Tärkeimmät tutkimusmenetelmät: pedagoginen havainnointi; keskustelu; mallinnus^ tutkimus; asiantuntija-arviointimenetelmä.

Kolmas vaihe (1992 - 1996) oli muodollinen, jossa testasimme määrittelemiemme pedagogisten edellytysten tehokkuutta opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen suhteelle. Ongelmaan kehitetyt suositukset otettiin käyttöön joukkokäytännössä. Tärkeimmät tutkimusmenetelmät: pedagoginen havainnointi; keskustelu; asiantuntija-arviointimenetelmä; pedagoginen kokeilu.

Neljännessä suoritettiin kontrolli-, vaihe (1997 - 1998) vastaanotetun aineiston systematisointi ja yleistäminen, tutkimustulosten rekisteröinti. Tärkeimmät tutkimusmenetelmät: vertaisarviointi ja itsearviointi; vertailumenetelmä; kirjoittajan henkilökohtaisen kokemuksen analysointi ja yleistäminen; matemaattisten tilastojen menetelmiä.

Tutkimuksen tieteellinen uutuus koostuu: ja

1. Kehitetään ja testataan kokeellisen työn aikana mallia opettajan valmiudesta nuorempien opiskelijoiden työkoulutukseen, mukaan lukien vuorovaikutuslohkot: opettajan ammatillisten ja henkilökohtaisten ominaisuuksien lohko; tietolohko; taitolohko.

2. Tulevan opettajan teoreettisen ja käytännön koulutuksen välisen suhteen varmistamisen pedagogisten edellytysten tunnistamisessa ja kokeellisessa todentamisessa: pedagogisen käytännön riittämättömyyden korvaaminen; tehostetaan työvoimakoulutuksen tietojen ja taitojen hallintaprosessia koulutus-, kognitiivisissa ja käytännön toimissa; koulutuksen sisällön päivittäminen.

Työn teoreettisen merkityksen määrää se, että opettajan työvalmiutta ala-asteella ohjaavien kriteerien (opettajan ominaisuuksien muodostuminen; erityiskasvatus) teoreettinen perustelu antaa mahdollisuuden ehdottaa mallia, joka voi palvella. oppaana pedagogiseen toimintaan, joka liittyy pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoiden ammatillisen toiminnan valmiuden muodostumiseen. Teorian ja käytännön suhde yliopiston koulutusprosessin jokaisessa vaiheessa paljastuu, mikä on perusteltua empiirisen ja teoreettisen tiedon tason erityispiirteillä.

Tutkimuksen käytännön merkitys on siinä, että sisältöteknistä tukea tulevan opettajan valmiuden muodostusprosessille nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen on kehitetty ottaen huomioon teorian ja käytännön suhde. Tutkimusmateriaaleja voidaan käyttää peruskoulun opettajien koulutuksen massakäytännössä. Tutkimuksen suosituksia käytetään Shadrinskin ja Tšeljabinskin pedagogisten yliopistojen, Ural-Zauralskyn alueen peruskoulujen koulutusprosessissa, alueellisen IP-KRO:n käytännön seminaarien toiminnassa, joka keskittyy opettajien valmiustason nostamiseen. nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen.

Seuraavat säännökset esitetään puolustukseksi:

1. Nuorempien opiskelijoiden työvalmiuden malli mahdollistaa tulevien opettajien valmennusprosessin tehokkaamman organisoinnin tähän toimintaan. Ehdotetun mallin toteuttaminen ammatillisen koulutuksen käytännössä auttaa opiskelijoita saavuttamaan riittävän valmiuden koululaisten työvoimakoulutukseen.

2. Pedagogiset edellytykset tulevan opettajan teoreettisen ja käytännön koulutuksen välisen suhteen varmistamiselle muodostavat perustan pedagogisen koulutuksen sisällön valinnalle, joka heijastelee yksilön, yhteiskunnan ja valtion todellisia tarpeita ja etuja.

Saatujen tulosten ja opinnäytetyön keskeisten johtopäätösten luotettavuuden varmisti lähtömääräysten metodologinen ja teoreettinen pätevyys, tutkimuksessa asetettuihin tehtäviin soveltuvien täydentävien menetelmien kokonaisuuden käyttö, riittävä todentaminen ja kokeen olosuhteiden hallittavuus, merkittävä kokeellinen pohja, kokeen harjoitusvaiheen toistuminen, matemaattisten tilastojen menetelmien käyttö, tutkimuksen aikana saatujen tietojen kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen analyysi.

Tutkimustulosten testaus ja toteutus. Tutkimuksen kulkua, sen päämääräyksiä ja tuloksia käsiteltiin Tšeljabinskin valtionyliopiston pedagogiikan ja psykologian sekä Shadrinskin pedagogisen instituutin perusopetuksen pedagogiikan laitosten kokouksissa; laitosten metodologiset ja metodiset seminaarit; ChelGU:n (1987, 1991), SHPI:n (1987-1998) tieteellisissä konferensseissa; pedagogisten koulujen opettajien alueelliset tieteelliset ja käytännön konferenssit (Kurgan, 1989; Shadrinsk, 1998); Kurgan IPKRO:n opettajien jatkokoulutuksessa (1990 - 1998).

Tutkimuksen päätuloksia käytetään Shadrinskin ja Tšeljabinskin pedagogisten yliopistojen sekä useiden koulujen opetustyössä. Ne näkyvät menetelmäsuosituksissa, puheissa opettajille ja kirjoittajan julkaisuissa.

Väitöskirjan rakenne määritettiin asetettujen tehtävien ja tutkimuksen kulun mukaisesti yhteistyössä Venäjän federaation arvostettujen kouluopettajien G.N. Antropov, V.G. Pospelova, N.I. Ulasevich. Se sisältää johdannon, kaksi lukua, johtopäätöksen ja liitteet. Väitöskirjan kokonaismäärä on 193 sivua, sisältäen 2 kaaviota, 2 kuvaa, 13 taulukkoa, lähdeluettelo on 300 nimeä.

Väitöskirjan johtopäätös tieteellinen artikkeli aiheesta "Ammatillisen koulutuksen teoria ja menetelmät"

Johtopäätökset toisesta luvusta

1. Luvussa I esitetyn metodologisen perustan perusteella kehitimme kokeiluohjelman, määrittelimme opiskelijaryhmien typologian, kokeen metodologian sen kaikissa vaiheissa, mukaan lukien teorian ja käytännön välisten suhteiden muodot ja tyypit.

2. On kokeellisesti todistettu, että tulevan opettajan työvoimakasvatusvalmiuden rakenne, joka sisältää kaksi psykologista ja pedagogista henkilökohtaista komponenttia - ammatilliset ja henkilökohtaiset ominaisuudet (todellinen käyttäytyminen eri tilanteissa) ja erityisopetus (suhteen ilmentymä). teoreettinen ja käytännön laitteisto), on kehitettyyn malliin riittävä.

3. Kokeen aikana määritettiin ja testattiin pedagogiset edellytykset teorian ja käytännön suhteelle: pedagogisen käytännön riittämättömyyden korvaaminen; tehostetaan työvoimakoulutuksen tietojen ja taitojen hallintaprosessia koulutus-, kognitiivisissa ja käytännön toimissa; koulutuksen sisällön päivittäminen.

Ensimmäinen ehto edellytti erityisharjoituksen käyttöönottoa ensimmäiseltä kurssilta ja pakollisen pedagogisen käytännön laajentamista. Tätä tarkoitusta varten toimenpidejärjestelmään tehtiin muutoksia, joilla ohjataan opiskelijoiden pedagogista toimintaa yliopiston ja koulun puolelta. Toinen ehto olettaa koulutusprosessin intensiteetin lisäämistä, mikä saavutettiin laajentamalla kaikkien ryhmien tiedon ja käytännön taitojen määrää. Tehostettu valmiuden muodostus toteutettiin suunnittelu- ja teknologisella lähestymistavalla oppimiseen erilaisten ongelmien ratkaisemisen, luovien tehtävien suorittamisen, tutkimustyön aikana. Kolmas ehto oli varmistaa yleisen pedagogisen teorian tiivis yhtenäisyys alan erityisopetuskäytännön kanssa, jotta voidaan vastata alueellisiin pätevän henkilöstön tarpeisiin. Paikalliset työperinteet huomioitiin, hallittiin alueelliset materiaalien käsittelytekniikat ja tutkittiin alueen parhaiden opettajien kokemuksia nuorempien koululaisten työvoimakoulutuksesta.

4. Etsiessämme menetelmiä kokeellisen materiaalin käsittelyyn valitsimme korrelaatioanalyysin, joka mahdollisti todellisen yhteyden muodostamisen teoreettisen tiedon järjestelmän ja käytännön taitojen välille ja vahvistaa saatujen tulosten luotettavuuden.

Kokeellisen työn tulokset todistavat kehitetyn metodologian tehokkuudesta. Kaikkien valmiuskomponenttien tason merkittävä nousu koeryhmän opiskelijoiden keskuudessa ylitti merkittävästi vertailuryhmän vastaavat indikaattorit. Optimaalinen ja riittävä valmiusaste koeryhmän opiskelijoista 77,1 % ja 16,6 %, vertailuryhmässä näillä tasoilla vastaavasti 39,6 % ja 29,2 % opiskelijoista. Koeryhmässä työvoimakoulutukseen kriittisellä valmiusasteella olevia opiskelijoita on 23,9 % vähemmän kuin vertailuryhmässä.

5. Kokeellinen tutkimus vahvisti täysin sen hypoteesin paikkansapitävyyden, että teoreettisen ja käytännön koulutuksen välinen suhde on tekijä, joka vaikuttaa merkittävästi tulevan opettajan valmiustasoon nuorempien opiskelijoiden työkoulutukseen kehitettyä valmiusmallia toteutettaessa. ja määrittelemämme pedagogiset ehdot.

PÄÄTELMÄ

Tulevan opettajan koululaisten työkoulutukseen valmistamista koskevien ongelmien tutkimisen teoreettisen ja käytännön merkityksen määräävät tehtävät lisätä nuoremman sukupolven valmistautumista aktiiviseen ja tehokkaaseen työhön Venäjän markkinasuhteiden olosuhteissa ja maailman tasolla.

Opiskelijoiden henkilökohtaiseen kehitykseen keskittyvä koulutusala tarvitsee työtä, jonka pedagoginen tarkoitus on olla väline sosiokulttuuriseen integroitumiseen ja itsesäätelevän persoonallisuuden kasvatukseen, jossa on korostunut yksilöllisyys. Tällaisen työn sisältö ja merkitys liittyy erilaisiin teknologisiin ja sosiopedagogisesti hyödyllisiin toimintoihin (palvelujen tuotanto, luonnon ennallistaminen ja henkistäminen, elinolojen jalostaminen, pienten, sairaiden, vanhusten hoito). Teknologinen toiminta luovana tapana yhdistää ihminen maailmaan omien ideoidensa suoran ja tarkoituksenmukaisen toteuttamisen perusteella, projektit edistävät ammatillista itsemääräämisoikeutta useiden tehtävien ratkaisemisessa: optimaalisten olosuhteiden luominen kehitykselle kunkin opiskelijan persoonallisuuden erityyppisissä töissä (eri tekniikoissa) hänen kykyjensä, kiinnostuksen kohteidensa ja mahdollisuuksiensa sekä yhteiskunnan tarpeiden mukaisesti; valmistautuminen työelämään erilaisissa omistusmuodoissa, kilpailu työmarkkinoilla ja ammateissa; tällaisten persoonallisuuden ominaisuuksien, kuten yrittäjyyden, tehokkuuden, vastuullisuuden, aloitteellisuuden, kohtuullisen riskin halun, rehellisyyden, säädyllisyyden, kehittyminen; ammatillisen pätevyyden muodostuminen valitulla työelämän alalla yhdessä ammatillisen liikkuvuuden kanssa; opiskelijoiden osallistaminen todellisiin tuotanto- ja taloussuhteisiin, yrittäjyyden perusteiden tuntemus; persoonallisuuskulttuurin koulutus kaikissa sen työelämään liittyvissä ilmenemismuodoissa (teknologinen kulttuuri, EI, talouskulttuuri, ekologinen kulttuuri).

Tulevan opettajan koululaisten työkasvatusvalmiuden muodostamisen ongelman nykytilan tutkiminen, psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analysointi, opettajankoulutusyliopistossa työskentelyn kokemus vakuuttavat opettajan kouluttamisen merkityksellisyydestä ja riittämättömästä kehityksestä. valittu ongelma.

Opettajan valmistautuminen nuorempien koululaisten työvoimakasvatukseen perustuu tiettyihin periaatteisiin, jotka kuvastavat pedagogisten ilmiöiden välisiä todellisia riippuvuuksia ja yhteyksiä. Niiden joukossa on teorian ja käytännön välisen yhteyden periaate. Loogisesti teorian ja käytännön välinen suhde johtuu suoraan siitä, että molemmat ovat ihmisen toiminnan tyyppejä: toimintajärjestelmä ja tietoisuuden ilmiöjärjestelmä. Teorian ja käytännön yhtenäisyys on yhteiskunnan edistymisen yleinen malli, jossa heidän suhteensa paljastuu jatkuvasti yhä tärkeämpiä puolia.

Kirjallisuuden tutkiminen auttoi paljastamaan, että nykyaikaisen pedagogisen yliopiston käytännössä on kehittynyt erilliset tulevan opettajan koulutusalueet työvoimakoulutuksen johtamiseen: tieteellis-pedagogiikka, tieteellinen-metodinen, sosiopsykologinen, sosiologinen.

Samanaikaisesti opetussuunnitelmien ja muiden asiakirjojen analyysi osoitti, että päätieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden valmistautuminen tämäntyyppiseen toimintaan tapahtuu perinteisesti ottamatta huomioon uusia työprosessin ja talouden kehittämisen edellytyksiä, joka ei salli opiskelijoiden saavuttaa korkeaa valmiutta itsenäiseen toimintaan.

Tämä päätelmä johti tarpeeseen selventää joidenkin käsitteiden sisältöä, mukaan lukien "teoreettinen", "käytännöllinen koulutus", "teoreettisen ja käytännön koulutuksen välinen suhde", "valmius työvoimakoulutukseen".

Ottaen huomioon joukon yleisiä pedagogisia periaatteita (koulutuksen ja elämän yhtenäisyys; pedagogisen teorian ja pedagogisen käytännön suhde ja keskinäinen riippuvuus; opettajan ammatin kiinnostuksen kehittyminen; kasvatuksellisen, tieteellisen ja käytännön työn yhtenäisyys) edellytykset opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen suhteelle nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutukseen. Valmistunut väitöskirjatutkimus, joka pohtii näitä olosuhteita, todistaa niiden tehokkuudesta tulevan opettajan valmentamisessa edellä mainitussa mielessä.

Empiirisen ja teoreettisen toiminnan prosessissa kehitettiin valmiuden muodostumisprosessin sisältöteknistä tukea, mukaan lukien opiskelijoiden erityiskoulutuksen sisältö, muodot, menetelmät, valmiuden muodostuskeinot.

Tutkimuksen hypoteesin, tavoitteiden ja päämäärien perusteella nojauduimme modernissa psykologiassa ja pedagogiikassa kehitettyihin peruskoulun opettajan ammatillisen valmiustason kriteereihin ja korreloimme niitä suhteessa työvoimakoulutukseen valmistautumisprosessiin. Valitut kriteerit muodostivat perustan valmiustason määrittämiselle sekä ennen erikoistunteja että niiden jälkeen.

4-vaiheisen kokeellisen työn prosessissa olimme vakuuttuneita siitä, että teorian ja käytännön välisen yhteyden välttämätön ominaisuus määräytyy suurelta osin opiskelijan ylioppilaskoulutuksen, hänen kokemuksensa työelämän alalla koulun ja yliopiston sisällä. , yleinen pedagoginen koulutus ja joukko muita osia. Työvoiman opetusmenetelmien ja pedagogisen käytännön kurssin mahdollisuudet tärkeimpinä peruskoulun opettajien työvoimakoulutukseen valmentamisessa toteutuivat. Ajankohtaiset aiheet erotettiin, niiden lisäluettelo laadittiin, teoreettisen ja käytännön aineiston kytkentätyypit ja kaikki tämä varmistettiin kokeellisesti. Työ tehtiin läheisessä yhteydessä Shadrinskin ja alueen parhaiden koulun opettajien kanssa.

Toteutettu työ paljasti, että oppitunnin aikana opiskelijat hankkivat tarvittavat vähimmäistiedot työn erityispiirteistä nykymaailmassa, mistä ovat osoituksena luovat testit ja projektit. Opiskelijat hallitsevat useita käsitteitä: työvoimakoulutus, teknologinen prosessi, työvoimakasvatus, teknologinen kulttuuri, työvoiman itsekoulutus ja muut. Suoritetut tehtävät osoittivat, että opiskelijat hallitsevat materiaalien käsittelyn teknologiset menetelmät, työskentely työkalujen, laitteiden kanssa; hankki taidot lapsityövoiman organisoinnista, työvoimakoulutuksen eri muodoista, tehdyn työn analysoinnista. Erikoisaiheiden ja tuntityyppien mukaan ottaminen lisäsi opiskelijoiden kiinnostusta työvoimakoulutukseen ja heidän valmiutensa tähän toimintaan, minkä vahvistavat opiskeluvuosien perusteella saadut tiedot.

Opiskelijoiden korrelaatio tietylle valmiusmuodostuksen tasolle tehtiin erityisesti kehitettyjen diagnostisten menetelmien avulla, jotka mielestämme heijastavat riittävästi tutkittavan prosessin tuloksia.

Kokeen aikana havaittiin todellinen yhteys teoreettisen ja käytännön koulutuksen välillä, mikä mahdollisti opiskelijoiden valmiuden nostamisen koululaisten työvoimakoulutukseen. Tämän yhteyden olemassaolo ja sen vaikutus harjoittelun tulokseen todistaa sen olevan olennainen ja tarpeellinen.

Kokeen muodostus- ja kontrollivaiheiden tiedot vahvistivat olettamuksemme paikkansapitävyyden, osoittivat sovelletun metodologian tehokkuuden ja esitetyn hypoteesin paikkansapitävyyden, mistä on osoituksena kaikkien tutkimuksessa esitettyjen tehtävien ratkaisu.

Toteutetun teoreettisen ja kokeellisen tutkimuksen avulla voimme tehdä seuraavat johtopäätökset:

1. Opiskelijoiden valmistaminen nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen on tärkeä osa yliopiston koulutusprosessia. Merkittävä vaikutus tähän toimintaan valmiuden muodostumiseen on sellaisella tekijällä kuin teoreettisen ja käytännön koulutuksen välinen suhde, joka varmistaa näiden prosessien vuorovaikutuksen jokaisessa koulutusvaiheessa.

2. Opettajan onnistunut ratkaisu työvoimakasvatuksen kiireellisiin tehtäviin edellyttää, että hänellä on optimaalinen toimintavalmius. Työvalmius on monimutkainen sosiopsykologinen koulutus, jonka komponentteja ovat persoonallisuuden ominaisuudet ja erityiskasvatus. Erityisopetus sisältää teoreettisia ja käytännön välineitä. Ensimmäinen kriteeri luonnehtii henkilön oppineisuutta tiedon hallitsemisen, pedagogisen teorian kiinnostuksen ja itsekoulutuksen tarpeen suhteen; toisen määrää opettajan rakentavien, organisatoristen, kommunikatiivisten, gnostisten ja teknisten taitojen muodostuminen

3. Nuorempien koululaisten opettajan työvalmiusmalli toimii ohjenuorana ammatillisen koulutuksen prosessissa ja mahdollistaa valmiuskomponenttien rakenteen ja niiden keskinäisen riippuvuuden esittämisen ihanteellisessa muodossa. Ottaen huomioon opettajan päätehtävät määritimme mallin kolmen lohkon sisällön: ominaisuuksien lohkon; tietolohko; taitolohko.

4. Pedagogiset edellytykset teoreettisen ja käytännön koulutuksen väliselle suhteelle (korvaus pedagogisen käytännön riittämättömyydestä; työvoimakasvatuksen tiedon ja taitojen hallintaprosessin tehostaminen opetuksessa, kognitiivisessa ja käytännön toiminnassa; koulutuksen sisällön päivittäminen) on välttämätön ja riittävä tulevan opettajan valmiuden onnistuneelle muodostumiselle, mikä vahvistettiin kokeellisen työn aikana.

Tutkimus ei väitä olevan tyhjentävä analyysi tunnistetusta ongelmasta, vaan siitä voi tulla lähtökohta useiden alueiden tutkimiselle: edellytykset ja keinot parantaa peruskoulun opettajien työvoimakoulutuksen koulutusta tiedekunnan kaikilla tieteenaloilla, kuten sekä itsenäisen työn prosessissa; kansanperinteiden vaikutus nuorempien koululaisten työvoimakoulutukseen; opettajan valmistautuminen nuorempien opiskelijoiden teknisen toiminnan pääsuuntien toteuttamiseen.

Väitöskirjan lähdeluettelo tieteellisen työn kirjoittaja: pedagogisten tieteiden kandidaatti, Strokina, Victoria Leonidovna, Tšeljabinsk

1. Abdullina O.A. Opettajan yleinen pedagoginen koulutus korkea-asteen pedagogisen koulutuksen järjestelmässä. M.: Enlightenment, 1990. - 141 s.

2. Abdullina O.A. Tulevien opettajien pedagogisten taitojen ja taitojen muodostumisen ongelma // Pedagogisten yliopistojen ja yliopistojen opiskelijoiden ammatillisen koulutuksen ongelmat. M., 1976. - S. 43-48.

3. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Aktiivisuus- ja persoonallisuuspsykologia. M.: Nauka, 1980. - 334 s.

4. Alekseev P.V. Käytäntö, sen olemus ja rakenne // Moskovan yliopiston tiedote. Sarja 7. Filosofia. 1988. - Nro 3. - S. 22-30.

5. Alekseev P.V., Panin A.V. Tiedon teoria ja dialektiikka. M.: Korkeampi. koulu., 1991.-383 s.

6. Ananiev B.G. Valitut psykologiset teokset: 2 osassa / Toim. A.A. Bodaleva, B.F. Lomova. M .: Pedagogiikka, 1980. T2. - 297 s.

7. Andaralo A.I. Tulevien opettajien ammatillisen ja pedagogisen valmiuden muodostuminen työskennellä koululaisten perehdyttämiseksi maatalousammatteihin: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. -Minsk, 1983. 16 s.

8. Pedagogisen ajattelun antologia Venäjällä 1800-luvun jälkipuoliskolla - 1900-luvun alkupuolella / Comp. P.A. Lebedev. M.: Pedagogiikka, 1990. - 608 s.

9. Armaganyan JI.X. Työvoimakoulutuksen tärkein linkki koulussa // Peruskoulu. 1986. - nro 5. - S. 37-39.

10. Atutov P.R. Ammattikorkeakoulun periaate koululaisten opetuksessa. M.: Pedagogiikka, 1976. - 192 s.

11. Atutov P.R. Koululaisten ammattikoulutus nykyaikaisissa olosuhteissa. M.: Knowledge, 1985. - 80 s.

12. Atutov P.R., Polyakov V.A. Työvoimakoulutuksen rooli koululaisten ammattikorkeakouluopetuksessa. M.: Enlightenment, 1985. -128 s.

13. Afanasiev V.G. Yhteiskunta: johdonmukaisuus, tieto ja johtaminen. M.: Politizdat, 1981. - 432 s.

14. Afanasiev V.G. Johdonmukaisuus ja yhteiskunta. M.: Politizdat, 1980.-368 s.

15. Akhiyarov K.Sh. Maaseutukoulun työvoimakasvatus: Teorian ja käytännön kysymyksiä. Ufa, 1980. -126 s.

16. Babansky Yu.K. Opetusprosessin optimointi. M.: Enlightenment, 1982. - 192 s.

17. Babansky Yu.K. Valikoima pedagogisia teoksia / Comp. M. Yu. Babansky. M.: Pedagogiikka, 1989. - 558 s.

18. Badayan I. Alueellinen koulutusjärjestelmä: oma kehitysstrategiansa // Opettaja. 1997. - nro 2. - S. 30-33.

19. Batyshev S.Ya. Nuoriso tarvitsee uuden maailmankuvan ja elämänpolun //Koulu ja tuotanto. 1995. - Nro 4. - S. 2-3.

20. Batyshev S.Ya. Koululaisten työvoimakoulutus: teoria- ja metodologiakysymyksiä. M.: Pedagogiikka, 1981. - 192 s.

21. Beljajev V.I., Kislinskaja N.V. Opettajan jatkuva koulutus S.T. Shatskyn pedagogisessa perinnössä //Pedagogia. 1993. - nro 6. - S. 68-72.

22. Berdjajev N.A. Vapaan hengen filosofia. M.: Respublika, 1994.-480 s.

23. Berdjajev N.A. Vapauden filosofia. Luovuuden merkitys. M.: Pravda, 1989.-608 s.

24. Berezina T.N. Siperian venäläisten talonpoikien kansanpedagogian työkasvatus (1861-1917): Diss. . cand. ped. Tieteet. Novosibirsk, 1991.-226 s.

25. Bespalko V.P. Asiantuntijakoulutuksen laatukriteereistä //Vestnik vysshei shkoly. 1988. - Nro 1. - S. 3-8.

26. Beshenkov A.K. ja muut. Venäjän työvoimakoulutuksen taso yleissivistävän koulun I XI luokissa (projekti) // Koulu ja tuotanto. -1994. - Numero 3. - S. 21-27.

27. Liiketoiminta ja lapset // Julkinen koulutus. -1991. Nro 2 - S. 14.

28. Bogatov M.I. Koululaisten koulutus Neuvostoliiton kansan työperinteistä. M.: Enlightenment, 1980. - 126 s.

29. Bogdanova O.S. Työvoimakoulutuksen menetelmät. M.: Koulutus, 1964.-205 s.

30. Bozhovich L.I. Persoonallisuus ja sen muodostuminen lapsuudessa. Psykologinen tutkimus. Moskova: Enlightenment, 1968. - 464 s.

31. Bozhovich L.I. Valitut psykologiset teokset: Persoonallisuuden muodostumisen ongelmat / Toim. L.I. Fildshtein. Moskova: Kansainvälinen, ped. akat., 1995. - 209 s.

32. Bozhovich L.I., Leontiev A.N. Esseitä lasten psykologiasta (alakouluikäiset). M.: Publishing House of the APN RSFSR, 1950. -192 s.

33. Boyko A.N. Teorian ja käytännön yhtenäisyys opettajankoulutuksessa // Neuvostopedagogia. 1985. - nro 1. - S. 63-69.

34. Boldyrev N.I. Kasvatustyön menetelmät koulussa. M.: Enlightenment, 1981. - 223 s.

35. Suuri Neuvostoliiton tietosanakirja. 3. painos M .: Kustantaja "Soviet Encyclopedia", 1977. - T.25. - 622 s.

36. Bondarchuk L.I. Tapoja parantaa pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoiden valmistautumista lukiolaisten kanssa tehtävän uraohjaustyön toteuttamiseen: Diss. cand. ped. Tieteet. Kiova, 1979. - 205 s.

37. Bueva L.P. Mies: aktiivisuus ja viestintä. M.: Ajatus, 1978. - 216 s.

38. Bunakov N.F. Valittuja pedagogisia teoksia. M.: APN RSFSR, 1953.-412 s.

39. Vasiliev Yu.K. Yläasteen opettajien ammattikoulutus. -M.: Pedagogiikka, 1978. 175 s.

40. Vasiliev Yu.K. Teoria ja käytäntö tulevien opettajien valmentamisesta ammattikorkeakoulukoulutuksen toteuttamiseen: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. M., 1979. - 16 s.

41. Vasiltsova Z.P. Kansanpedagogian viisaita käskyjä. M.: Pedagogiikka, 1983. - 92 s.

42. Johdatus filosofiaan: Oppikirja yliopistoille. 2 tunnissa Osa 2 / Ed. I.T.Frolova, E.A.Arab-Ogly, G.S.Arefjeva. M.: Politizdat, 1989. -639 s.

43. Veremeenko T.G. Nuorten moraalisen ja työperäisen koulutuksen organisatoriset ja pedagogiset ehdot: Diss. . cand. ped. Tieteet. -Chelyabinsk, 1988. -213 s.

44. Vesna M.A. Tekijät, jotka valmistavat Pedagogisen instituutin opiskelijoita yleiskoulujen opiskelijoiden perehdyttämiseen laajan profiilin maatalousammatteihin: Diss. . cand. ped. Tieteet. Tšeljabinsk, 1986. - 197 s.

45. Vityazev V.P. Tapoja parantaa tulevien työvoimakasvatuksen opettajien valmistautumista koululaisten suuntaamiseen maatalousammatteihin: Diss. cand. ped. Tieteet. Irkutsk, 1987.-210 s.

46. ​​Volkov A.M. jne. Aktiviteetti: Rakenne ja sääntely. Psykologinen analyysi. M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 1987. - 216 s.

47. Volkov G.N. Etnopedagogia / Toim. I.T. Ogorodnikova. -Cheboksary: ​​​​Chuvashknigoizdat, 1974. -320 s.

48. Työvoimakoulutuksen ja ammattikorkeakoulukoulutuksen kysymyksiä Neuvostoliiton pedagogiikan ja koulun historiassa: Yliopistojen välinen. la tieteellinen tr. M., 1980. - 160 s.

49. Ammattitoimintavalmiuksien muodostumista koskevat kysymykset: Pikatiedot / Vastuullinen. toim. Yu.K. Vasiliev. M., 1978. - 39 s.

50. Voronovich B.A. Käytännön rakenteen filosofinen analyysi. M., 1972. -126s.

51. Opiskelijoiden koulutus työvoimakoulutuksen prosessissa /Toim. T.N. Malkovskaja. M.: Enlightenment, 1983. - 184 s.

52. Vygotsky JI.C. Yleispsykologian ongelmat. Sobr. op. - M.: Pedagogiikka, 1982. - V.2. - 504 s.

53. Garanina O.M. Pedagogisen laitoksen opiskelijoiden teoreettisen ja käytännön koulutuksen yhtenäisyys koulun ulkopuoliseen opetustoimintaan: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. M., 1986. - 16 s.

54. Gvozdeva N.A. Tulevien opettajien valmistautuminen koululaisten työvoimakasvatuksen parhaiden käytäntöjen tutkimiseen ja käyttöön: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. M., 1988. - 18 s.

55. Hegel G.V. Tiede logiikasta. 3 osassa. T. 3. M.: Ajatus, 1972. - 317 s.

56. Gonobolin F.N. Kirja opettajasta. M.: Enlightenment, 1965. - 260 s.

57. Gonobolin F.N. Esseitä Neuvostoliiton opettajan psykologiasta. M.: APN RSFSR, 1957.- 156 s.

58. Goncharov I. Venäjän uusi koulukunta: millainen sen pitäisi olla? //Koululaisten koulutus. 1997. - nro 2. - S. 7-10.

59. Gordeeva JI.A. Tulevan opettajan valmistelun ongelmia maaseutukoulun opiskelijoiden työvoimakoulutuksen toteuttamiseen: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. Alma-Ata, 1980. - 22 s.

60. Grinshpun S.S. Koululaisten työvoiman muodostumisen kriteerien määrittäminen ammatinvalintavaiheessa: Opinnäytetyön tiivistelmä. . diss. cand. ped. Tieteet. Mm 1978. - 19s.

61. Gubina SL. Opiskelijoiden työelämän koulutus: Metodologia, teoria, johtaminen. M.: valmistua koulusta, 1986. - 272 s.

62. Guzeev V.V. Innovatiivisia ideoita nykyaikaisessa koulutuksessa // Koulutekniikat. 1997. - Nro 1. - S. 3-10.

63. Davydova G.A. Käytäntö on kognition empiirisen ja teoreettisen vaiheen yhtenäisyyden perusta // Käytäntö ja kognitio. - M., 1973. -S. 46-59.

64. Denderina V.I. Opiskelijoiden valmistautumisen parantaminen peruskoulun uraohjaustyöhön: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. M., 1986. - 18 s.

65. Tiedon dialektiikka / Toim. Karmiininpunainen. L .: Leningradin valtionyliopiston kustantamo, - 1988.-260 s.

66. Eriytetty opettajakoulutus koulutustyötä opiskelijoiden kanssa: Yliopistojen välinen kokoelma / Toim. toim. V. F. Saharov. Kirov: KSPI, 1989.- 138 s.

67. Dmitriev Yu.A. Peruskoulun opettajien ammattikoulutus korkeamman pedagogisen koulutuksen järjestelmässä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. M., 1986. - 19 s.

68. Dodon L.L. Pedagogiikan tehtävät. M.: Koulutus, 1968. - 222 s.

69. Dodonov B.I. Tunteet arvona. M.: Politizdat, 1978. - 272 s.

70. Durai-Novakova K.M. Erityiskurssin "Opiskelijoiden ammatillinen valmius pedagogiseen toimintaan" ongelmat ja tehtävät opettajankoulutusjärjestelmässä // Pedagogisen korkeakoulutuksen teoria ja käytäntö: la. tieteellinen tr. M.: MGPI, 1984. -S. 20-26.

71. Djatšenko M.I., Kandybovich J1.A. Psykologiset toimintavalmiuden ongelmat. Minsk: Narodnaja asveta, 1976. - 290 s.

72. Evdokimova N.V. Tiedon ja käytännön taitojen korrelaatio käytännöllisen oppiaineen sisällössä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. M., 1980. - 20 s.

73. Teorian ja käytännön yhtenäisyys pedagogisten tieteenalojen opetuksessa: la. tieteellinen tr. /Toim. A.I. Piskunova. M.: MGPI, 1983. -106 s.

74. Elfimov V.P. Opiskelijoiden valmistaminen koululaisten työvoimakoulutukseen koulutusprosessissa: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. M., 1990.-23 s.

75. Zhurkina A.Ya. Koululaisten työvoimakoulutuksen sisältö / Toim. A.Ya. Zhurkina, I.I. Zaretskaya. M.: Pedagogiikka, 1989. - 144 s.

76. Zhurkina A.Ya., Malyshev M.JI. Sosioekonomiset edellytykset koululaisten työvoimakoulutuksen parantamiselle // Opiskelijoiden työvoimakoulutuksen metodologisia ja teoreettisia kysymyksiä: la. tieteellinen tr. M., 1985. - S. 48-53.

77. Venäjän federaation laki "koulutuksesta" //Yksityinen koulu. -1993. -№1.- S. 45-87.

78. Zvereva S.V. Tulevan opettajan teoreettisen ja käytännön valmistelun yhtenäisyys peruskoulun opetustyöhön: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. M., 1990. - 18 s.

79. Zolotukhina S.T. Pedagogisen korkeakoulun opiskelijoiden valmistaminen opiskelijoiden kanssa tehtävään uraohjaustyöhön: Diss. cand. ped. Tieteet. Kharkov, 1984. - 206 s.

80. Zyrjanov A.I. Käsityöt Permin maakunnan Shadrinskin alueella / Comp. S.B.Borisov. Shadrinsk: PO "Iset", 1997. - 1 tunti. - 88 e., 2h. -32 s.

81. Ivanov I.M. Työkasvatus kollektiivisissa luovissa asioissa // Koululaisten koulutus. 1989. - nro 2. - S. 38-48.

82. Ivaštšenko G.M., Plotkin M.M., Shirinsky V.I. Lasten työvoima markkinaolosuhteissa (sosiologisen tutkimuksen tulokset) //Pedagogia. 1996. - nro 2. - S. 24-30.

83. Izmailov A.E. Kansanpedagogiikka: Pedagogiset näkemykset Keski-Aasian ja Kazakstanin kansoista. M.: Pedagogiikka, 1991. - 172 s.

84. Imamalieva R.M. Yhteyden luonne ja sen ilmenemismuodot. Tashkent: Fan, 1985.- 104 s.

85. Kagan M.S. Ihmisen toiminta: Järjestelmäanalyysin kokemus. - Politizdat, 1974. 328 s.

86. Kazakevitš V.M. Työvoimakoulutuksen roolin lisääminen nuorten sopeutumisessa uusiin sosioekonomisiin olosuhteisiin // Koulu ja tuotanto. 1994. - Nro 4. - S. 2-4.

87. Kalinovsky I.S. Yliopisto-opiskelijoiden valmistautuminen koululaisten työvoimakoulutukseen: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. Kharkov, 1990.- 18 s.

88. Kandybovich L.A. Yliopiston ammattikoulutuksen psykologia. Ongelma. 2 / Republikaanien osastojen väliset tieteelliset kokoelmat. Minsk: Narodnaja asveta, 1982. - 174 s.

89. Kapustin B.C. Projektien toteuttaminen koulukurssilla "Teknologia" luokkahuoneessa opetustyöpajoissa: Metodologiset suositukset teknologian opettajille. Elabuga: Elabuga Pedagogical Institute, 1995. - 32 s.

90. Erikoisalojen pätevyysvaatimukset: Opettajankoulutuksen laadunhallintaohjeet / Comp. I.K.Turyshev, A.T.Antonov. Vladimir: VGPI, 1979.- 31 s.

91. Kedrov B.M. K. Marx tieteestä ja teknisestä kehityksestä. M.: Knowledge, 1985.-64 s.

92. Kedrov B.M. Luonnontieteiden aihe ja suhde. M.: Nauka, 1967.-436 s.

93. Kedrov B.M. Tieteellisen menetelmän ongelma. M.: 1964. 78 s.

94. Kirsanov A.A. Kasvatustoiminnan yksilöllistäminen pedagogisena ongelmana. Kazan: KGU, 1982. - 224 s.

95. Klimov E.A. Yksilöllinen toimintatyyli hermoston typologisista ominaisuuksista riippuen: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. doc. psychol. Tieteet. J1., 1968. - 40 s.

96. Kvantitatiiviset menetelmät sosiologiassa / Toim. A.G. Aganbegyan, G. V. Osipov, V. N. Shubkin. M.: Nauka, 1966. - 356 s.

97. Yu1.Komelina VA Tulevan opettajan valmistaminen ohjaamaan opiskelijoiden tuottavaa työtä: Diss. cand. ped. Tieteet. M., 1986. - 144 s.

98. Konarzhevsky Yu.A. Koulutusprosessin pedagoginen analyysi. M.: Pedagogiikka, 1986. - 144 s.

99. Kondratieva L.L., Lazutina G.V., Pronin E.I. Ammatillisen toiminnan koulutusmalli teorian ja käytännön aktiivisen kehittämisen edellytyksenä // Yksilön aktiivisuus oppimisessa (psykologinen ja pedagoginen puoli): la. tieteellinen tr. M.: NII VSh, 1986. - S. 80-100.

100. Kopnin P.V. Dialektiikka logiikkana ja tiedon teoriana. M.: Nauka, 1973.-324 s.

101. Kopnin P.V. Dialektiikka. Logiikka. Tiede. M.: Nauka, 1973. - 464 s.

102. Kostenkov P.P. Työvoimakasvatus pedagogisena prosessina: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. doc. ped. Tieteet. Alma-Ata, 1969. - 46 s.

103. Kotryakhov N.V. Yhdistetyn työkoulun 1. vaiheen opettajan valmistautuminen työvoimakoulutukseen ja opiskelijoiden koulutukseen: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. M., 1987. - 15 s.

104. Kochetov A.I. Työvoimakasvatuksen tieteellisen kehityksen käyttöönotto pedagogisessa käytännössä: metodologinen opas. Minsk: MGPI, 1984. - 102s.

105. Kochetov A.I. Metodologia koululaisten työvoimakasvatusongelmien tutkimiseen. Minsk: MGPI, 1982. - 84 s.

106. Kochetov A.I. Pedagoginen tutkimus. Ryazan, 1975. - 178 s.

107. Krasnovsky J1.3. Autetaan tekemään työstä rakastettua // Peruskoulu. 1992. - Nro 7-8. - s. 4.

108. Lyhyt ammattikoulutus lukion ala-asteen opettajasta: Ohjeet / Vastuuhenkilö. toim. A.I. Štšerbakov. L.: LGPI, 1976. - 76 s.

109. Krutetsky V.A. Kasvatuspsykologian perusteet. M.: Koulutus, 1972. - 255 s.

110. Kryuchkova T.A. Uralin kansanperinteet nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutuksen tekijänä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. - Kurgan, 1996. 17 s.

111. Kryagzhde S. Opiskelijoiden pedagogisen profiilin ammattiin suuntautumisen ominaisuudet: Korkeakoulujen tieteelliset teokset. - Vilna, 1980. S. 8-19.

112. Kuzmina N.V. Esseitä opettajan työn psykologiasta. L .: Leningradin yliopiston kustantamo, 1967. - 183 s.

113. Lavrikova Yu.A. Taloustieteilijän ammatillisen koulutuksen mallilla //Konomistien koulutuksen ja insinöörien talouskoulutuksen parantaminen. L .: MB SSO RSFSR:n kustantaja, 1973. - 301 s.

114. Levitov N.D. Työn psykologia. M.: Uchpedgiz, 1963. - 340 s.

115. Levitov N.D. Lapsi- ja pedagoginen psykologia. M.: Enlightenment, 1964. - 478 s.

116. Lektorsky V.A., Shvyrev B.C. Käytännön ja teorian dialektiikka // Filosofian kysymyksiä. -1981. nro 1!. - S. 12-24.

117. Lenin V.I. Poly. coll. op. T. 29. 782 s.

118. Lenin V.I. Poly. coll. op. T. 42. 606 s.

119. Leontiev A.N. Aktiivisuus ja tietoisuus // Filosofian kysymyksiä. 1992. -№9.-S. 173-182.

120. Leontiev A.N. Toiminta. Tietoisuus. Persoonallisuus. M.: Politizdat, 1977.-304 s.

121. Leontiev A.N. Valitut psykologiset teokset: 2 osassa / Toim. V.V.Davydova ym. M.: Pedagogiikka, 1983. - V.1. - 329 s.

122. Leontieva M.R. Koulutusalalla "Teknologia", työvoimakoulutus ja koululaisten uraohjaus // Koulu ja tuotanto. -1994. -№5.-S. 2-5.

123. Likhachev B.T. Pedagogiikka. Opastus opiskelijoille ped. koulutuksellinen IPK:n ja FPC:n oppilaitokset ja opiskelijat. M.: Prometheus, 1996. - 528 s.

124. Persoonallisuus ja työ / Toim. K.K. Platonova. M.: Ajatus, 1983. - 365 s.

125. Lomov B.F. Psykologian metodologiset ja teoreettiset ongelmat. M.: Nauka, 1984. - S. 216-231.

126. Lukjanchenko T.N. Työvoima nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan muovaamisena: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. M.y* 1991.- 16 s.

127. Makarenko A.S. Työelämän koulutus. Mn.: Narodnaja asveta, 1977. 256s.

128. Malakhova E.I. Tulevien opettajien koulutuksen laadun parantaminen koululaisten työvoimakoulutukseen: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. -M., 1988. 19 s.

129. Marx K., Engels F. Op. 2. painos - T. 3. - 629 s.

130. Marx K., Engels F. Op. 2. painos - T. 20. - 827 s.

131. Marx K., Engels F. Op. 2. painos - T.21. - 745 s.

132. Marx K., Engels F. Op. 2. painos - T. 23. - 907 s.

133. Marx K., Engels F. Soch. 2. painos - T. 46. - 618 s.

134. Marchenko A.V. Parantaa ja päivittää koululaisten työvoimakoulutusta // Koulu ja tuotanto. 1993. - Nro 5. - S. 3-5.

135. Maslov S.I. Nuorempien koululaisten luovien mahdollisuuksien kehittäminen työvoimaopetuksen tunneilla // Peruskoulu. 1989.- nro 8. - S. 74-77.

136. Matushkin S.E., Terekhin M.N. Teorian ja käytännön suhde oppimisprosessissa. Tšeljabinsk: Etelä-Uralin kirjakustantaja, 1973. - 194 s.

137. Matushkin S.E., Chernetsov P.I. Työllisyyden kasvatuksen tekijät. -Krasnojarsk: Krasnojarskin yliopiston kustantamo, 1987. 192 s.

138. Pedagogisen tieteen kehittämisen metodologiset ongelmat / Toim. P.R.Atutov, M.N.Skatkina, Ya.S.Turbovsky. M.: Pedagogia, 1985. -240 s.

139. Metodologia ja metodologia työvoimakasvatuksen tutkimiseen opiskelijoiden oppimis- ja tuottavassa työssä: Metodologiset suositukset / Comp. A. I. Kochetov. Minsk: MGPI, 1987. - 40 s.

140. Pedagogisen tutkimuksen menetelmät / Toim. A.I. Piskunova, G.V. Vorobiev. M.: Pedagogiikka, 1979. - 164 s.

141. Koululaisten työvoimakoulutuksen ja koulutuksen maailmankatsomussuuntaus: la. tieteellinen tr. (Neuvostoliiton APN, Kasvatuksen yleisten ongelmien tutkimuslaitos) / Comp. G. P. Sarafannikova. M., 1987. - 167 s.

142. Asiantuntijan toiminnan mallintaminen kattavan tutkimuksen perusteella /Toim. E.E. Smirnova. L .: Leningradin yliopiston kustantamo, 1984.- 177 s.

143. Pedagogisten tilanteiden mallintaminen: Opettajan yleisen pedagogisen koulutuksen laadun ja tehokkuuden parantamisen ongelmat / Toim. Yu.N. Kuljutkina, G.S. Sukhobskaya. M.: Pedagogiikka, 1981. - 120 s.

144. Monakhov N.I. Koulutuksen tehokkuuden tutkiminen: teoria ja metodologia. M.: Enlightenment, 1981. - 144 s.

145. Nazarenko V.N. Pedagogisen yliopiston yleisten teknisten tiedekuntien opiskelijoiden metodologisen valmistelun parantaminen koululaisten työvoimakoulutukseen. Kiova, 1990. - 179 s.

146. Kansanpedagogiikka ja nykyajan kasvatuksen ongelmat: liittovaltion tieteellisen ja käytännön konferenssin julkaisuja. Osa 2. - Cheboksary, 1991. 130 s.

148. Nechaev N.N. Aktiviteettilähestymistapa asiantuntijamallin systeemisen rakentamisen perustana // Korkea-asteen ja toisen asteen erityiskoulutuksen saaneiden asiantuntijoiden koulutussisältö: la. tieteellinen tr. "M.: NII VSh, 1988. - S.7-20.

149. Nikitenko V.N. Opettajan muodostuminen: käytännön kokemuksen ja teoreettisen tiedon synteesi //Neuvostopedagogia. 1987. - Nro 10. -S. 81-84.

150. Novoselov M.M. Joistakin suhdeteorian käsitteistä // Kybernetiikka ja nykyaikainen tieteellinen tieto. Moskova: Nauka, 1976.

151. Pedagogisten taitojen perusteiden opettaminen opiskelijoille (yliopistojen välisen tieteellisen konferenssin materiaalien perusteella): Tieteelliset muistiinpanot. T. 86. / Vastuuhenkilö. toim. N.V. Savin. Ivanovo: IGPI, 1971.-208 s.

152. Oizerman T.I. Käytännön tieto, tieto - käytäntö // Filosofian kysymyksiä. - 1984. - Nq 9. - S.60-73.

153. Yliopistojen ja pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoiden ammatillisen ja pedagogisen koulutuksen optimointi yleissivistävän ja ammatillisen koulun muodostumisen perusteella kulttuurin, tieteen ja teollisuuden keskukseksi: Metodologiset suositukset / Comp.

154. M. E. Duranov, V. A. Cherkasov, E. S. Cherkasova. Tšeljabinsk: Kustantaja Chel. un-ta, 1989. -96 s.

155. Pedagogisen laitoksen opiskelijoiden sosiaalipedagogisen käytännön organisointi: Ohjeet /Koost. V.G. Sokhrina. - Tšeljabinsk: ChGPI, 1982. 20 s.

156. Osintsev L.P. Isetskaya takamaa. Shadrinsk: PO "Iset", 1995.-138 s.

157. Raportti tutkimusprojektin "Uuden aiheen "Teknologia" perussisältö (lopullinen) toteuttamisesta / Projektin tieteellinen johtaja Yu.L. Khotuntsev. M., 1993.

158. Pavlyutenkov E.M. Tulevan opettajan ammatillinen muodostuminen //Neuvostopedagogia. 1990. -№11.- P.64-69.

159. Paznikova Z.I. Kansantaideperinteiden käyttö nuorempien opiskelijoiden luovan toiminnan kehittämisen keinona: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. M., 1992. - 16 s.

160. Panferov V.N., Chugunova E.S. Persoonallisuuden ryhmäarviointi //Sosiaalipsykologian menetelmät /Toim. E.S. Kuzmina, V.E. Semenova. - Leningradin yliopiston kustantamo, 1977. S. 117-119.

161. Parnyuk M.A. jne. Kommunikaatio ja eristäminen. Kiova: Naukova Dumka, 1 1988.-296 s.

162. Korkea-asteen ja toisen asteen erityiskoulujen pedagogiikka: Yliopistojen välinen. la Numero 1 / Rep. toimittanut M.U. Piskunov. Minsk: BSU, 1987. - 160 s.

163. Pedagoginen koulutus Venäjällä: la. säädösasiakirjat (Venäjän opetusministeriö) / Comp. M.N. Kostikova et ai., M., 1994 - 184 s.

164. Petrova Z.A. Peruskoulun oppilaiden sosiaalisen työtoiminnan koulutus maaseutukoulussa: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. -M., 1991.- 14 s.

165. Petrovski A.V. Yksilö ja persoonallisuus: personoinnin käsite // Psykologian historian ja teorian kysymyksiä. M.: Nauka, 1984. - 164 s.

166. Petrovski A.V. Persoonallisuus. Toiminta. kollektiivinen. M.: Politizdat, 1982. - 255 s.

167. Petrochenko G.G. Pedagogiikan tilannetehtävät. Minsk: Universitetskoe, 1990. - 224 s.

168. Platonov K.K. Persoonallisuuden rakenne ja kehitys. -M.: Nauka, 1986.-255 s.

169. Tulevan opettajan valmistaminen maaseudun koululaisten ammattikorkeakoulukoulutuksen, työvoimakoulutuksen ja uraohjauksen toteuttamiseen. Kuibyshev: KSPI, 1989. - 160 s.

170. Podlasy I.P. Pedagogiikka: M.: Koulutus, Humanit. toim. Keskus VLADOS, 1996. - 432 s.

171. Polozova T.D. 1-3 luokkien opiskelijoiden työvoimakasvatus mahdollisimman lähellä kyläelämää // Peruskoulu. 1989. -№10-11.- S. 102-106.

172. Polukarova V.A., Komolova L.L. Valmistaudumme työhön lapsuudesta lähtien // Peruskoulu. 1990. - nro 4. - S.22-24.

173. Poljakov V.A. Koululaisten työvoimakoulutus markkinoille siirtymisen olosuhteissa // Koulu ja tuotanto. 1993. - nro 2. - S.Z.

174. Poljakov V.A. Koulu- ja uravalinta. M.: Pedagogiikka, 1986.-210 s.

175. Posmitny A. Ammattimainen muotokuva opettajankouluttajasta //Kansankasvatus. - 1986. - nro 8. - S.29 - 31.

176. Potashnik M. M., Vulfov B. F. Pedagoginen tilanne. M.: Pedagogiikka, 1983. - 144 s.

177. Työpaja koulutuspajoissa ja rakennemateriaalien teknologia /Under. toim. B. V. Neshumova. M.: Enlightenment, 1986. - 192 s.

178. Ongelmat, näkymät, kokemukset ohjelman "Teknologia" hyväksymisestä ja toteuttamisesta: Tiivistelmät 11. kansainvälisestä konferenssista (1995). M., 102 s.

179. Työvoimakoulutuksen ohjelma: I-IV luokat. M.; Enlightenment, 1992.

180. Pedagogisten oppilaitosten ohjelmat: Työvoimakoulutuksen menetelmät harjoitustyöpajoissa. M., 1979. - 39 s.

181. Pedagogisten oppilaitosten ohjelmat: Työvoimakoulutuksen menetelmät käytännön työskentelyllä opetuspajoissa. M., 1990. - 30 s.

182. Pedagogisten oppilaitosten ohjelmat. Opiskelijoiden pedagoginen harjoitus. M.: Enlightenment, 1980. - 14 s.

183. Pedagogisten oppilaitosten ohjelmat. Kokoelma 21. Opiskelijoiden pedagoginen harjoitus. Erikoisuudelle nro 2121 "Pedagogia ja perusopetuksen menetelmät" / Comp. J1. R. Bolotina et ai., M., 1988 - 24 s.

184. Koululaisten työvoimakoulutuksen psykologiset perusteet / Toim. E.A. Faraponova. M.: Pedagogiikka, 1988. - 168 s.

185. Psykologia / Toim. V. A. Krutetsky. M.: Enlightenment, 1974.-304 s.

186. Psykologia. Sanakirja / Yleisen alla. toim. A. V. Petrovski. 2. painos - M.: Politizdat, 1990. - 494 s.

187. Puzyrev V.P. Krasnomyl-sukuluettelot: historialliset ja elämäkerralliset esseet. Shadrinsk: PO "Iset", 1996. - 136 s.

188. Putilina NV Kiinnostuksen muodostuminen ammatilliseen toimintaan // Neuvostopedagogia. 1986. - nro 9. - P.93-95.

189. Raibekas A. Ya. Asia, omaisuus, suhde filosofisina kategorioina. Tomsk: Tomskin yliopiston kustantamo, 1977. - 295 s.

190. Raspopov V. M. Tekniikan opettajan koulutuksen suunnittelu ja järjestäminen: Oppikirja teknisten tiedekuntien opiskelijoille. Magnitogorsk: MGPI, 1996. - 391 s.

191. Työvoimakoulutuksen ja -kasvatuksen, uraohjauksen, yhteiskunnallisesti hyödyllisen, tuottavan työn rooli koululaisten kokonaisvaltaisessa kehittämisessä: Ohjeet / Toim. comp. O. I. MATKOV -M., 1987.-55 s.

193. Romanko T. I. Pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoiden valmistautumisen parantaminen peruskoulun opiskelijoiden työvoimakoulutukseen: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. Kiova, 1986. - 22 s.

194. Venäjän teknologisen koulutuksen standardi. Perustaso / Simonenko V. D. et al. M .: MO RF, VNIKK "Teknologia", 1996.

195. Rostunov A. T. Ammatillisen soveltuvuuden muodostuminen. Minsk: Korkeakoulu, 1984. - 176 s.

196. Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian perusteet. M.: Uchpedgiz, 1946. -704 s.

197. Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian perusteet. Vuonna 2-h t. M .: Pedagogiikka, 1989.-301 s.

198. Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian ongelmat. Ed. 2. - M.: Pedagogiikka, 1976. - 416 s.

199. Rubtsova E. T. Pedagogisten oppilaitosten opiskelijoiden valmistaminen koululaisten työvoimakoulutukseen pedagogisen käytännön prosessissa: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. M., 1989. - 16 s.

200. Ruvinskiy L.I. Koulutusprosessin hallinnan ongelmaan // Koulutusprosessin hallinnan ongelma. M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 1971. -S.62-73.

201. Ruzavin G.I. Tieteellinen teoria: looginen ja metodologinen analyysi. M.: Ajatus, 1978. - 245 s.

202. Venäläinen kansanperinteinen kulttuuri ja nykyaika: Shadrinsky-kokemus. Tieteellis-käytännöllisen konferenssin materiaalit. -Shadrinsk: Shadrinsk Pedagogical Instituten kustantamo, 1996. 53 s.

203. Sazonov A.D. Nuorten ammatillisen suuntautumisen metodologia markkinasuhteiden olosuhteissa: Monografia. Kurgan: Kur GU, 1996. -104s.

204. Sazonov A.D., Vesna M.A., Savinykh V.L. Kouluuudistus ja tulevan opettajan valmennus työelämään ja opiskelijoiden uraohjaukseen

205. Pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoiden valmistaminen työvoimakoulutukseen ja koulun uraohjaukseen: Yliopisto. la tieteellinen tr. /Vastaus. toim. A. D. Sazonov. -Chelyabinsk: ChGPI, 1986. S.3-11.

206. Samorodsky P.S. Luovan projektikehityksen perusteet: Opettajan kirja teknologiaan ja yrittäjyyteen. Bryansk: BrGPU, 1995.-220 s.

207. Sarsenbayeva T.U. Kansalliset perinteet perhekasvatuksessa // Neuvostopedagogia. 1984. - nro 9. - P.28-30.

208. Työvoimaa ja ammatillista koulutusta koskevien asiakirjojen kokoelma / Comp. S.M.Kuleshov, Yu.P.Averichev. M.: Enlightenment, 1987. - 208 s.

209. Svadkovsky I.F. Kasvattajan muistiinpanot. Kokemusta lasten elämän organisoimisesta heidän työtehtäviensä perusteella. M.: APN RSFSR, 1963.-208 s.

210. Svadkovsky I.F. Lasten ahkeruuden kasvatuksesta. M.: Uchpedgiz, 1959.- 111 s.

211. Svidersky V.I., Zobov R.A. Asenne materialistisen dialektiikan kategoriana // Filosofian kysymyksiä. 1979. - nro 1. -s. 87-95.

212. Semushina L.G. Teknikon ammatillisen toiminnan mallintaminen koulutusprosessissa // Yksilön aktiivisuus oppimisessa (psykologinen ja pedagoginen puoli): la. tieteellinen tr. M.: NII VSh, 1986. -S. 126-142.

213. Serikov V.V. Opiskelijoiden työvalmiuden muodostuminen. M.: Pedagogiikka, 1988.- 192 s.

214. Serikov G.N. Itsekoulutus: Opiskelijoiden valmistautumisen parantaminen. Irkutsk: Irkutsk Publishing House, University, 1991. - 232 s.

215. Sigov I.I. Yleisten mallien erityissisällön kehittämisen ongelmat: Generalistien mallien erityissisällön kehittämisen tieteelliset ja metodologiset ongelmat. L.: Leningradin yliopiston kustantamo, 1974. 93 s.

216. Simonenko V.D. jne. Luovia projekteja. Bryansk: BSPI, 1995.-212 s.

217. Simonyan E.A. Teorian ja käytännön yhtenäisyys: Filosofinen analyysi. M.: Nauka, 1980. - 240 s.

218. Shadrinskin alueen tarinoita / Comp. ja kerätä. V.N. Beketova ja V.P. Timofejev. Shadrinsk: Shadrinsk Pedagogical Instituten kustantamo, 1995. -110 s.

219. Slastenin V.A. Pedagoginen toiminta ja opettajan persoonallisuuden muodostumisongelma // Työn psykologia ja opettajan persoonallisuus: la. tieteellinen tr. Ongelma. 1 / Ed. A.I. Shcherbakova. L .: LGPI, 1976. - s. 30-46.

220. Slastenin V.A. Neuvostoliiton koulun opettajan persoonallisuuden muodostuminen ammatillisen koulutuksen prosessissa. M.: Enlightenment, 1986. - 186 s.

221. Vieraiden sanojen sanakirja. M.: Venäjän kieli, 1986. - 608 s.

222. Smirnov I. Lääke työttömyyteen //Kansan koulutus. 1991. -№9. - S. 12-14.

223. Smirnova E.E. Tapoja muodostaa malli korkeasti koulutetusta asiantuntijasta. L .: Leningradin yliopiston kustantamo, 1977. - 136 s.

224. Opettajankoulutuksen parantaminen opettajakoulussa: la. tieteellinen tr. /Vastaus. toim. V.A.Slastenin. M.: MGPI, 1980. - 155 s. >

225. Pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoiden koulutustyöhön valmistautumisen parantaminen: la. tieteellinen tr. /Toim. V.A. Slasgenina, O.A. Abdullina. M.: MGPI, 1980.- 144 s.

227. Neuvostoliiton tietosanakirja. M.: Neuvostoliiton Encyclopedia, 1986.- 1599 s.

228. Solovjov eKr. Suosikit / Comp. A.V. Gulygi, SL. Kravets. M.: Sov. Venäjä, 1990. - 491 s.

229. Solovjov eKr. Koostumukset: 2 osassa / Comp. A.F. Loseva, A.V. Gulygi. M.: Ajatus, 1990.

230. Koululaisten työkasvatuksen sosiomoraalinen puoli: Ohjeet / Oodit. alueella org. Yhteiskunta "Tieto" Ukrainan SSR / Comp. T.M. Kozina. Odessa, 1986. - 15 s.

231. Spirin L.F. Professiogrammi tulevan opettajan persoonallisuuden mallina // Tapoja parantaa ammatillisen pedagogisen suuntautumisen järjestelmää. Ongelma. 5. Saratov: SGPI, 1977.-s. 55-65.

232. Spirin L.F. Opettajan yleisten pedagogisten taitojen muodostuminen: Diss. doc. ped. Tieteet. M., 1980.

233. Spirin L.F., Stepinsky M.A., Frumkin M.L. Kasvatustilanteiden analyysi ja pedagogisten ongelmien ratkaisu. Jaroslavl, 1974.- 130 s.

234. Spirkin A.G. Filosofian perusteet: Oppikirja yliopistoille. M.: Politizdat, 1988. - 592 s.

235. Starodubova E.A. Alakoululaisten kollektiivisen toiminnan taitojen muodostuminen työvoimakoulutuksen tunneilla: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. M., 1990. - 15 s.

236. Sukhomlinsky V.A. Koulutuksesta. Moskova: Poliittinen kirjallisuus, 1975.- 180 s.

237. Talyzina N.F. Toiminnallinen lähestymistapa erikoismallin rakentamiseen //Vestnik vysshei shkoly. 1986. - nro 3. - P.10-14.

238. Talyzina N.F. Teoreettiset perusteet asiantuntijamallin kehittämiselle. -M., 1986-240 s.

239. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khikhlovsky L.B. Tapoja kehittää asiantuntijaprofiili. Saratov: Saratovin yliopiston kustantamo, 1987.-176 s.

240. Pedagogisen korkeakoulutuksen teoria ja käytäntö: la. tieteellinen tr. /Vastaus. toim. V.A. Slasgenin. M.: MGPI, 1984. - 171 s.

241. Tomin N.A., Belokur N.F. Tulevan opettajan koulutustaitojen muodostuminen yliopiston yleisen pedagogisen koulutuksen prosessissa. Tšeljabinsk: ChGPI, 1986. - 72 s.

242. Koululaisten työvoimakoulutus markkinoille siirtymisen olosuhteissa //Koulu ja tuotanto. 1993. - Nro 2. - P.3-7.

243. Trynov A.D. Työelämän koulutus sisään ala-aste//Ala-aste. 1981. - nro 7. - S.42-46.

244. Tugarinov V.P. Dialektisen materialismin kategorioiden korrelaatio. JI., 1956. - 213 s.

245. Uznadze D.N. Psykologinen tutkimus. M.: Nauka, 1966.-451 s.

246. Ural elävässä sanassaan: vallankumousta edeltävä kansanperinne / Kerätty. ja komp. V. P. Biryukov. Sverdlovsk: Sverdlovsk kirja. kustantamo - 1953. - 292 s.

247. Ushinsky K.D. Valittuja pedagogisia teoksia. M.: Uchpedgiz, 1945. - 567 s.

248. Faraponova E.A. Koululaisten työvoimakoulutuksen psykologiset perusteet / Toim. E.A. Faraponova. M.: Pedagogiikka, 1988. - 165 s.

249. Fedorov N.F. Sävellykset/Komp. S.G. Semenova. M.: Ajatus, 1982.-711 s.

250. Filosofia / Resp. toim. V. P. Kokhanovski. Rostov n/a: Phoenix, 1997. -576s.

251. Filosofinen sanakirja / Toim. M.M. Rosenthal. M.: Politizdat, 1975. - 496 s.

252. Filosofinen tietosanakirja. M.: Neuvostoliiton tietosanakirja, 1989. - 838 s.

253. Tulevan opettajan ammatillisen toiminnan komponenttien muodostuminen pedagogiikan ja psykologian kursseilla: Yliopistojen välinen la. tieteellinen tr. /Vastaus. toim. G.I.Minskaya. Tula: TGPI, 1988. - 126 s.

254. Opettajan persoonallisuuden muodostuminen korkeamman pedagogisen koulutuksen järjestelmässä / Toim. V.A. Slastenina. M.: MGPI, 1979. - 145 s.

255. Korkeakoulututkinnon suorittaneen asiantuntijan toimintamallin muodostus: la. tyypilliset menetelmät /Toim. E.E. Smirnova. Tomsk: Tomskin yliopiston kustantamo, 1984. - 198 s.

256. Ammatillisten ja pedagogisten ominaisuuksien muodostuminen Pedagogisen instituutin opiskelijoiden keskuudessa: Yliopistojen välinen la. tieteellinen tr. Saratov: SGPI, 1985. - 132 s.

257. Pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoiden ammatillisten ja pedagogisten taitojen muodostuminen: la. tieteellinen tr. /Vastaus. toim. N.N. Kuzmin. Voronezh: VGPI, 1981.-97 s.

258. Fofanov A.M. Sosiaalinen toiminta järjestelmänä. Novosibirsk: Novosibirskin yliopiston kustantamo, 1981. - 205 s.

259. Khanzharova B.S. Tulevien opettajien käytännön valmiuksien muodostumisen tehostaminen koululaisten ammatilliseen perehtymiseen: Opinnäytetyön tiivistelmä. dis. cand. ped. Tieteet. M., 1991.-16 s.

260. Khotuntsev Yu.L. ja muut Uuden oppiaineen "Teknologia" sisällöstä //Koulu ja tuotanto. 1993. - nro 4. - P.6-11.

261. Khotuntsev Yu.L. jne. Projektit koulukurssilla "Teknologia" //Koulu ja tuotanto. 1994. - nro 4. - P.84-89.

262. Khrutsky E.A. Yrityspelien järjestäminen. M.: Korkeakoulu, 1991. - 320 s.

263. Khudoykulov Kh.D. Yhteistyö koulut ja perheet nuorempien opiskelijoiden koulutukseen yhteiskunnallisesti hyödyllisen työn prosessissa: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. dis. cand. ped. Tieteet. Dushanbe, 1991. -16 s.

264. Khudyakov V.N. Ammattikorkeakoulun tietojen ja taitojen muodostuminen pedagogisen yliopiston opiskelijoiden keskuudessa luonnonmatemaattisen syklin tieteenalojen opiskelussa: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. Tšeljabinsk, 1985. - 20 s.

265. Tsirul K.Yu. Alustava huomautus // Työelämän koulutus. -1914. -#1. S.2-5.

266. Charyev I.T. Koululaisten työkasvatusprosessin tehokkuuden määrittäminen //Neuvostopedagogia. 1984. - nro 6. - P.40-44.

267. Tšernetsov P.I. Sosiaalipedagogiset perusteet ahkeruuden kasvatukselle opiskelijoiden työelämän teoriassa ja käytännössä: Diss. . doc. ped. Tieteet. Tšeljabinsk, 1990. - 354 s.

268. Chernyshevsky N.G. Teoksia 2 osassa M.: Thought, 1986. Vol.1. - 1986. -805s. T.2.- 1987.-687 s.

269. Chernyshenko I.D. Koululaisten työkasvatus. M.: Enlightenment, 1981. -191 s.

270. Choshanov M. Mikä on pedagoginen tekniikka? //Koulutekniikat. 1996. - Nro 3. - S. 8-13.

271. Chugunova E.S., Mikheeva S.M. Chiker V.A., Kokemus persoonallisuusmallin rakentamisesta suunnittelutiimin jäsenille //Sosiaalinen psykologia. J1 .: Leningradin yliopiston kustantamo, 1979. - S. 252-260.

272. Chuprav A.A. Korrelaatioteorian pääongelmat. M., 1963-141 s.

273. Shadiev N.Sh. Teoria ja käytäntö opiskelijoiden valmentamisesta koululaisten uraohjaustyöhön: Diss. . doc. ped. Tieteet. Samarkand, 1982.-447 s.

274. Shadrinskayan maakunta: Alueellisen paikallishistorian konferenssin materiaalit. Shadrinsk: Shadrinsk Pedagogical Instituten kustantamo, 1993. -141 s.

275. Shadrinskaya antiikin. Paikallishistoriallinen almanakka / Toim. toim. S. B. Borisov - Shadrinsk: Shadrinin pedagogisen instituutin kustantamo, 1994. 185 s.

276. Shadrinskaya antiikin. Paikallishistoriallinen almanakka / Toim. toim. S.B.Borisov.- Shadrinsk: Shadrinsk Pedagogical Instituten kustantamo, 1995. 227 s.

277. Shamilov Yu.Kh., Lerner P.S. Töitä koulussa tänään ja huomenna // Koulu ja tuotanto. 1990. - nro 4. - P.3-5.

278. Shatsky V.P. Teorian ja käytännön suhde opetuksessa (kokemus Petushinsky lukiosta). M.: APN RSFSR:n kustantamo, 1955. - 103 s.

279. Shatsky S.T. Pedagogiset esseet. 4 osassa T. 2. M., 1966.-503 s.

280. Shirinsky V.I. Lukiolaisten koulutus valmius työhön teollisen tuotannon alalla: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. . cand. ped. Tieteet. -M., 1975. 17 s.

281. Shmigirilova L.M. Tulevan opettajan valmistaminen opiskelijoiden uraohjaukseen: Diss. cand. ped. Tieteet. M.: 1976. - 215 s.

282. Shtoff V.A. Mallintaminen ja filosofia. M. - L.: Nauka, 1966.-301 s.

283. Shutyak V.G. Pedagogisten tiedekuntien opiskelijoiden valmistautumisen parantaminen nuorempien opiskelijoiden työvoimakoulutukseen: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. Aivan, 1987. - 23 s.

284. Schavelev S.P. Käytännön tieto filosofisena ja metodologisena ongelmana // Filosofiset tieteet. 1990. - nro 3. - S. 117122.

285. Shcherbakov A.I. Työpsykologian ja opettajan persoonallisuuden tutkimisen metodologiasta ja menetelmistä // Työpsykologia ja opettajan persoonallisuus: la. tieteellinen tr. Ongelma. 1 / Ed. A.I. Shcherbakova. L.: LGPI, 1976. - S.3-29.

286. Shcherbakov A.I. Psykologiset perustat Neuvostoliiton opettajan persoonallisuuden muodostumiselle pedagogisen koulutuksen järjestelmässä. M.: Enlightenment, 1967. - 266 s.

287. Koulutusalan "Teknologia" kokeellinen ohjelma. M., 1994. - 267 s.

288. Encyclopedic Dictionary / Toim. B.A. Vvedensky. T.2. - M.: Bolshaya Neuvostoliiton tietosanakirja, 1954. - 720 s.

289. Encyclopedia of Automation. M., 1989. - 920 s.

290. Yudin E.G. Järjestelmällinen lähestymistapa ja toimintaperiaate. M.: Ajatus, 1978.- 180 s.

291. Yadov V.A. Sosiologinen tutkimus. Metodologia. Ohjelmoida. menetelmät. M.: Nauka, 1972. - 239 s.

292. Yakovleva N.M. Pedagogisen luovuuden teoria ja käytäntö: erikoiskurssin käsikirja. Tšeljabinsk: ChGPI, 1987. - 68 s.

293. Yanotovskaya Yu.V. Itsenäisyyden kokeellinen tutkimus työelämässä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. . diss. cand. ped. Tieteet. M., 1973. -19 s.