Виды работ логопеда. Этапы и направления логопедической работы

Цель индивидуальных занятий -
формирование первичных навыков правильной артикуляции,
коррекция голоса, устранение дефектных звуков, их сочетаний,
недостатков воспроизведения слова.

На индивидуальных занятиях логопед решает ряд задач:
1. Развитие фонематического слуха, формирование фонематического восприятия.
Эта задача может оказаться первоочередной в том случае,
если дефекты звукопроизношения обусловлены
несформированностью операций различения фонем по их
акустическим параметрам, когда нарушено или затруднено
различение входящих в состав слова фонем.
Задания на выработку умений слышать, узнавать звук,
выделять его из потока речи, различать сходные по акустическим
и артикуляционным признакам звуки, упражнения на
формирование навыков элементарного звукового анализа и
синтеза - неотъемлемая часть коррекционной работы по
устранению дефектов звукопроизношения. С самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук поизносить еще не может.

2. Уточнение правильного произношения звуков,
имеющихся в экспрессивной речи детей. Формулировка и
реализация этой задачи обусловлена тем, что постановка
достаточно большого количества звуков речи возможна на
основе сохранных звуков. Таким образом, готовится необходимая
база для постановки отсутствующих звуков. Примером может
служить постановка звука Р от звука Ж, звука Ш от звука С. 3. Подготовка органов артикуляции к постановке звуков (развитие артикуляционной моторики). 4. Постановка отсутствующих звуков.
5. Автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, доступных фразах. 6. Дифференциация смешиваемых звуков.
Если дефекты звукопроизношения проявлялись в виде замен
или смешения звуков, необходимо проводить работу по
дифференциации вновь выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя. Работа над дифференциацией может быть начата только тогда, когда оба звука могут быть правильно произнесены в
любом звукосочетании. Последовательность и постепенное
усложнение речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, затем
в словах, фразах и различных видах развернутой речи. В тех
случаях, когда у ребенка наблюдалось искаженное произношение
звука, а не его замена другим звуком, дифференциация не нужна.
7. Закрепление навыков правильного, чёткого
воспроизведения слов различной слоговой структуры.
Работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и
речедвигательных навыков, проводится поэтапно и включает:
- Подготовительный этап (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);
- Собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа непосредственная коррекция
дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка- логопата).
Методы и приемы работы разнообразны и зависят от
индивидуальных особенностей ребенка.
8. Развитие мелкой моторики пальцев рук. Логопед должен включать в свои
занятия упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, которые, с одной стороны, могут играть роль физкультминуток, а с другой - будут способствовать более эффективной автоматизации звука при сочетании их с речевой
работой.

Следующие 2 задачи касаются работы с детьми с ОНР.

9. Совершенствование лексико-грамматических конструкций. У детей с ОНР нарушение произношения в «чистом виде»
не встречается. Поэтому содержание индивидуальных
логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР, должно
быть намного шире.
На занятиях логопеду большое внимание необходимо уделять обогащению, активизации словаря, развитию навыков словоизменения и словообразования, формированию
грамматического строя. На начальных этапах эта работа ведется на материале сохранных звуков. В дальнейшем в лексические и грамматические упражнения вводятся слова с поставленным и автоматизируемым звуком.
10. Развитие неречевых психических процессов.
Активизация мыслительной деятельности детей, развитие
внимания и памяти - необходимые условия для успешного и
разностороннего обучения дошкольников. А в силу
специфического состояния психических процессов у детей с ОНР развитие памяти, внимания, мышления, воображения -обязательная составляющая индивидуального логопедического
занятия.

При подготовке и проведении индивидуального занятия
логопед должен:
- сформулировать тему и цель занятия;
- определить этапы занятия, их взаимозависимость и
последовательность;
- постепенно усложнять лексический и грамматический
материал, предъявляемый детям;
- разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов;
- учитывать зону ближайшего развития ребенка;
- осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;
- кратко, четко, доступно формулировать инструкции,
даваемые детям;
- использовать разнообразный и красочный наглядный материал;
- уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.
Необходимо отметить, что индивидуальные занятия
проводится 2-3 раза в неделю по 15-20 минут с каждым
ребенком.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В последнее десятилетие одним из актуальных вопросов теории и практики детской логопедии является разработка содержания комплексного пропедевтического воздействия на отклонения в развитии речевой функции в сензитивном периоде ее становления.

Речь - тонкий психологический процесс, который закладывается и наиболее активно формируется в первые годы жизни человека. Проблемой развития речи детей занимались многие психологи, педагоги и лингвисты: Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др. Важно отметить, что и зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ, посвященных речевому развитию, встречаются у Л. Блум, К. Бюлера, Дж. Брунера, Д. Слобина и др.

Отечественной педагогической наукой давно признано, что наиболее сензитивным этапом в развитии речи ребенка является возраст от полутора до трех лет (С.А. Миронова). Многие педагогические исследования подчеркивают важность целенаправленного развития всех сторон речи в этот период жизни малыша (Н.М. Аксарина, В.В. Гербова, Г.М. Лямина, Е.И. Тихеева и др.).

Авторитетные специалисты в области детской логопедии считают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех компонентов речевой системы, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой дефект (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990). Положительный эффект от логопедической работы многократно усиливается при раннем начале коррекционно-стимулирующего воздействия на речевое развитие ребенка (О.Е. Громова, Г.В.Чиркина, 2003).

Многочисленные научные исследования специалистов в области коррекционной педагогики подтверждают, что обучение, начатое в более поздние сроки, гораздо менее эффективно (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.).

В настоящее время в отечественной научно-практической литературе достаточно широко представлены авторские методики коррекционно-логопедической работы для разных категорий детей раннего возраста: с двигательными нарушениями и ДЦП (Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.), с отклонениями в развитии речи (О.Е. Громова, О.Е. Грибова, Г.Н. Соломатина, Е.А. Янушко), воспитывающихся в условиях социальной депривации (О.В. Закревская, С.А. Миронова, Ю.А. Разенкова).

Современные методические подходы к вопросу пропедевтического логопедического воздействия на речь детей раннего возраста базируются на анализе закономерностей становления речевой функции в норме и специфики проявления отклонений в ее развитии в случаях речевого дизонтогенеза (Л.С. Выготский, Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, О.Е. Громова, Н.И. Жинкин, И.Е. Исенина, Р.Е. Левина, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, С.Н. Цейтлин и др.) .

В детской логопедии речевые отклонения в раннем возрасте обозначают термином «задержка речевого развития» (О.Е. Громова, Г.В. Чиркина). Основными показателями речевых дизонтогений являются недостаточная сформированность начального детского лексикона и позднее появление фразы, которые определяют направления дифференциальной диагностики и коррекционного воздействия (О.Е. Громова, Е.В. Шереметьева).

По мнению О.Е. Громовой, дети раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, имеющие на третьем году жизни выраженное отставание в формировании вербальных средств общения, представляют собой особую донозологическую категорию: «дети группы риска по общему недоразвитию речи» в связи с признаками проявления у них в дошкольном возрасте речевой патологии по типу ОНР . Соответственно, при разработке системы логопедического воздействия, направленного на преодоление недоразвития речи в раннем возрасте, необходимо ориентироваться на работы Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, С.А. Мироновой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской.

В настоящее время учеными и практиками определены основные направления пропедевтического воздействия для детей, имеющих девиантное речевое развитие в первые годы жизни (О.Е. Громова, Ю.А. Разенкова, О.Г. Приходько, Г.В. Чиркина и др.). По их мнению, система коррекционно-логопедической работы должна включать следующие разделы:

• развитие понимания речи и формирование предпосылок речевого мышления,
• развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков,
• пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизносительных навыков,
• развитие тонкой (мелкой) моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

1. Развитие понимания речи и формирование предпосылок речевого мышления происходит в тесном единстве на одном познавательном материале. Внимание к обращенной речи и ее понимание позволяет воспитывать у детей умение ориентироваться в окружающем, выделять существенные и несущественные связи и устанавливать причинно-следственные отношения.

Данное направление работы включает: развитие слухового внимания к неречевым и речевым стимулам, формирование у детей умения соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развитие зрительного внимания, навыков направленного наблюдения за называемыми предметами и выполнения действий по подражанию, тренировка памяти (зрительной, слуховой, тактильной); активизацию жестовых средств общения, обучение детей основным конвенциональным жестам («первые жесты»); ознакомление детей с названиями предметов окружающей действительности, названиями основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучение детей выполнению речевых инструкций с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т.п.) и без наглядной опоры (О.Е. Громова).

1. Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков, которые направлены на активизацию словаря и овладение фразовой речью.

Известно, что основным показателем правильного речевого развития является не сформированное звукопроизношение, а своевременное развитие у ребенка способности использовать свою лексику в различных сочетаниях (Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина). Поэтому, как только у детей накапливается определенный минимальный словарный запас, их учат объединять эти слова в предложения, фразы .

Овладение фразовой речью осуществляется поэтапно, в соответствии с системным процессом детского речевого развития (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова). Детей обучают построению предложений в следующей последовательности:

1. Однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней.
2. Двухсловное предложение. Первые формы словоизменения.
3. Простое двусоставное нераспространенное предложение.
4. Простое распространенное предложение.
5. Сложное предложение.

На первом этапе у ребенка вызывают желание подражать слову взрослого, а также крикам животных, звукам музыкальных инструментов и др. В этот период допустимы речевые реакции, которые могут быть выражены любыми звуковыми комплексами, в том числе аморфными словами.

Активизация словаря происходит по звуко-слоговой структуре в следующем порядке: лепетные и звукоподражательные слова из повторяющихся слогов (ля-ля, дя-дя, би-би, аф-аф); двухсложные слова с открытыми слогами (иди, вата, нога); трехсложные слова с открытыми слогами (корова, собака, молоко).

На втором этапе стимулируют инициативную речь ребенка в специально организованной ситуации общения. Сначала малыша учат обращаться к собеседнику (игрушке) с просьбой: «Дай мяч! Миша, спи! Тетя, дай лялю». В этот период ребенок должен научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа: повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного.

Затем ребенка учат обращаться с предложением сотрудничества: «Давай играть!». И, наконец, с сообщением типа: «Ляля спит» и вопросом: «Где ляля?».

К концу третьего этапа обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-ем лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения .

1. Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизносительных навыков предусматривает: развитие слухового внимания; стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; развитие длительного физиологического выдоха и правильного речевого дыхания; развитие голоса и звукопроизношения. Особое значение имеет развитие слухового внимания, так как под его контролем осуществляется формирование произносительной стороны речи.

По мнению О.С. Ушаковой, воспитание звуковой культуры речи в отечественной дошкольной педагогике всегда считалось одной из ведущих задач речевого развития детей раннего возраста. Многочисленные педагогические и лингвистические исследования подтверждают данную позицию автора (А.Н. Гвоздев, М.Ф. Фомичева, Н.Х. Швачкин и др.). Развитие звукопроизносительных навыков обязательно должно сочетать не только работу над правильным звукопроизношением, но и над всеми элементами звукового оформления высказывания – темпом, дикцией, силой и высотой голоса, интонацией .

Работу по улучшению произношения можно проводить путем вызывания гласных и согласных звуков раннего онтогенеза и уточнения их произношения в различных звукоподражаниях: сначала в открытых слогах (му-му, ку-ку); потом в закрытых (аф-аф, кап-кап, буль-буль); а затем в слогах разной структуры и звуконаполняемости (тик-так, динь-дон, ку-ка-реку). (О.Е. Громова, М.Ф. Фомичева).

Параллельно с малышами проводится работа, направленная на развитие подвижности органов речевого аппарата, выработку правильных артикуляционных укладов и четких кинестезий. С этой целью используются приемы пассивной и активной артикуляционной гимнастики как со зрительным контролем перед зеркалом, так и без него.

1. Развитие тонкой (мелкой) моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук стимулирует не только речь, но и мышление ребенка. Многочисленные исследования выявили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Работа по развитию мелкой моторики рук стимулирует созревание центральной нервной системы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка (В.М. Бехтерев, М.М. Кольцова, Л.В. Фомина).

В данном направлении используются следующие методы и приемы: пальчиковые игры и специальные упражнения («Сорока», «Ладушки» и др.); массаж кистей рук и пальцев (в том числе щетками, колючими мячиками, массажерами Су-джок и др.); различные тренажеры (вкладыши, шнуровки, клавиатуры, мозаики, прищепки и др.).

В настоящее время в детской логопедической практике в образовательных учреждениях наиболее известной из всех систем коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста является «Методика формирования начального детского лексикона» О.Е. Громовой для детей 2-го и 3-го года жизни (2003). В ее основу положены модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой. Программа также содержит специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры Г.В. Чиркиной и А.К. Марковой.

Кроме того, в логопедической работе с детьми раннего возраста с проблемами формирования начального детского лексикона О.Е.Громова предлагает использовать методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В.К.Орфинской, Б.М. Гриншпуном, В.К. Воробьевой, Е.Ф. Соботович, В.А Ковшиковым, а также методические разработки В.В. Гербовой, С.Н.Теплюк, В.А. Петровой к занятиям по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью детей раннего возраста.

Автор отмечает возможность частичного использования в работе с детьми методического обеспечения и приемов развития речи, разработанных в дошкольном образовании, и подчеркивает специфику применения традиционных приемов развития речи на логопедических занятиях (Н.М. Аксарина, В.В. Гербова, Г.М. Лямина, В.И. Логинова, Н.Б. Куприянова, О.С. Ушакова, Т.Н. Федосеева, А.И. Максаков, Л.Н. Павлова, В.А. Петрова, С.Н. Теплюк, Е.И. Тихеева и др.) .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения. Дис. канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2003.
2. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
3. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
4. Приходько О.Г. Воспитание и обучение детей раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата / О.Г. Приходько. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2002. – 256 с.
5. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
6. Филичева Т.Б. и др. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Филичева Т.Б., Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. М.: Дрофа, 2009. – 2009. – 189 с.

Макарова Наталья Викторовна – кандидат педагогических наук,

старший преподаватель, кафедра русского языка, культуры и коррекции речи ФГБОУ ВПО «ТГПИ имени А.П. Чехова».

Виды профессиональной деятельности учителя - логопеда

Скачать:

Предварительный просмотр:

по взаимодействию с субъектами

коррекционно – педагогического процесса

на 2017 – 2018 учебный год

Предварительный просмотр:

Перспективный план учителя – логопеда

по просвещению педагогической культуры родителей младших школьников на 2017 – 2018 учебный год

Предварительный просмотр:

Возможный план воспитательных и спортивных мероприятий, проводимых учителем – логопедом

Предварительный просмотр:

План взаимодействия учителя – логопеда

с субъектами коррекционно – педагогического процесса

на 2018 – 2019 учебный год

Предварительный просмотр:

Перспективный план учителя – логопеда по просвещению педагогической культуры родителей, чьи дети посещают 3 класс на 2018 – 2019 учебный год

Тематические родительские собрания

Тема: Результаты логопедической диагностики на начало учебного года.

Цель: Характеристика речи учеников на начало учебного года по результатам диагностики; ознакомление родителей с планом коррекционно – развивающей логопедической работы на год.

Тема: Мониторинг речевого развития на середину учебного года.

Цель: Подведение итогов коррекционно – развивающей логопедической работы за первое полугодие; анализ трудностей.

Тема: Результаты логопедической диагностики на конец учебного года.

Цель:

Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей»

Тема: Мама – логопед: правила проведения занятий.

Цель: Повысить эффективность проведения домашних логопедических занятий.

Цель: Уточнить направления организации коррекционной работы дома.

Тема: Совместная творческая деятельность родителей и детей с системными нарушениями речи.

Цель: Обогатить педагогические знания и умения родителей через совместную творческую деятельность.

Анкетирование родителей

1. «Определение рейтинга учителя – логопеда среди родителей».

1. «Развитие мелкой моторики».
2. «Развитие фонематического слуха в системе работы по коррекции нарушений письма у младших школьников».
3. «Упражнения по развитию голоса».
4. «Развитие словообразования у младших школьников с ОНР».
5. «Виды речевой деятельности».
6. «Развитие техники чтения у школьников с ТНР».
7. «Использование зрительно – моторных координаций учащихся с ОВЗ».

Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда»

1. «Что делать родителям, если у ребенка появилось заикание, запинки?».
2. «Физиологические итерации. Сходство и различия запинок несудорожного и судорожного характера».
3. «Как родители могут помочь своему ребенку преодолеть заикание?».

Предварительный просмотр:

Разделы: Логопедия

Основная задача логопеда общеобразовательной школы – своевременное выявление, предупреждение и коррекция недостатков чтения и письма, обусловленных различными нарушениями устной речи.
Система коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ОНР Ш уровня в условиях школьного логопункта состоит из 3 этапов (А.В. Ястребова
1998г.)
Цель коррекционной работы – создать условия по восполнению пробелов:

• в развитии звуковой стороны речи (на I этапе);
• в развитии лексического и грамматического строя речи (на II этапе);
• в формировании навыков связной речи (на III этапе).

Цель данной статьи – определить направления и содержание логопедической работы с учётом задач второго коррекционного этапа и с учётом комплексности дефекта детей с общим недоразвитием речи третьего уровня младшего школьного возраста.

Программа по русскому языку общеобразовательной школы предполагает овладение детьми морфологическим принципом письма, начиная со 2 класса. Этот принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, суффикса, окончания) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все стороны языка – фонетика, лексика и словообразование, морфология и синтаксис (М. Р. Львов).
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма.
Для овладения учащимися морфологическим принципом письма большое значение имеет обогащение словаря и развития грамматического строя речи. Однако, уроки литературного чтения, риторики, природоведения, истории, которые также способствуют развитию смысловой стороны речи, для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня не компенсируют дефект в полном объеме. Речь их остается бедной как в лексическом, так и в грамматической плане.

Особенности лексического и грамматического строя речи младших школьников с ОНР (III уровень).

Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) выделяют недостатки лексического и грамматического компонентов, как одно из наиболее важных нарушений в структуре данной патологии.
По итогам обследования недостатки смысловой стороны речи проявляются в недостаточном развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен. Особенность словарного запаса детей с ОНР проявляется в виде трудностей в овладении семантикой (значением) слова. следствием этого являются многочисленные ошибки в употреблении слов близких по смыслу, акустическому сходству (кружка-чашка, блузка-кофта, борода-города).
На недоразвитие словаря детей указывают и затруднения, возникающие при выполнении специальных заданий (словоизменение, словообразование, подбор однокоренных слов). Способы подбора и образования однокоренных слов носят весьма обыденный характер: (гора, горы, гор, город).
Дети редко используют суффиксальный способ образования новых слов.
Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие (день-вечер); слова-стимулы с частицей «не» (друг – не друг, красивый – не красивый). Характерная ошибка для детей данной группы – воспроизведение слов другой грамматической категории. К существительному они часто подбирают прилагательное, к прилагательному – наречие (победа – поиграть, свет – темный, нежный – ласково). Если дети с нормальным речевым развитием при подборе синонимов и антонимов испытывают трудности лишь с отдельными словами, то дети с ОНР допускают ошибки к большинству слов.
Это связано:

• с трудностями выделения существенных признаков слов;
• с недоразвитием мыслительных операций сравнения и обобщения;
• с сформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка.

В качестве синонимов подбирают слова семантически близкие (улица – дорога), похожие по звучанию (парк – парта), формы исходного слова или родственные слова (бой – боец).
Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, образование качественных, относительных, притяжательных прилагательных (огурцовый, соломная, лисячий) и профессий от названий действий (строить – строитель), существительных от названий признаков (красный – красота, электрик – проводник).
У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (стулы, гнёзды).
Характерно смешение форм склонения. Особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).
Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяет детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену смешение предлогов (вытащила из стены).
Обобщая материалы обследования учащихся 2-3- классов, следует отметить, что им свойственны те же недостатки развития лексических средств, что отмечались у первоклассников, естественно, в менее выраженной форме.
Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР, даже обучающихся во 2-3 классах, лексические средства находятся в стадии становления, что проявляется в недостаточности систематизации лексических средств, в недостаточной организованности семантических полей.
Таким образом, можно констатировать, что уровень сформированности звуковых морфологических обобщений ниже необходимого для продуктивного усвоения программы по русскому языку.
Недочёты в грамматическом оформлении речи характеризуются присутствием элементов ситуативности, затруднений в использовании вариантов сложных синтаксических конструкций. Особенно это проявляется при составлении рассказов по сюжетным картинкам и в спонтанных высказываниях.
Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (Наташа читала книгу, а Марина играла куклой.)
Кроме того, понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Альбом разорвался, как я много рисовала. Ира проснулась, что зазвенел будильник.)
В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.
Всё сказанное свидетельствует о недостаточном развитии у учащихся 2-4 классов, имеющих ОНР III уровня, внутреннего программирования, синтаксического структурирования связного текста, а также определенных трудностей адекватного использования лексико-грамматических средств языка.
Наряду с ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью смысловой стороны речи в письменных работах детей 2-3 классов, присутствуют единичные ошибки, обусловленные недостаточно сформированным навыком звукобуквенного анализа.
На основании результатов обследования можно сделать вывод, что дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.
Все эти компоненты и является недостаточно сформированными у детей с ОНР. Следовательно, они испытывают затруднения в овладении морфологическим принципом орфографии, что влечет за собой общую неуспеваемость в школе.

Основные направления работы на втором коррекционном этапе

В связи с тем, что число школьников с подобным системным недоразвитием не уменьшается, то проблема коррекции смысловой стороны речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и исправления становится одним из самых актуальных для детей с первичной и вторичной речевой патологией.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (звуковой и смысловой стороны речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
С целью получения стойких положительных результатов логопедической работы возникает необходимость строить коррекционный процесс не только по задачам конкретного этапа, но и с учетом развития психических процессов, восполнением пробелов в развитии всех компонентов речи для формирования базы эффективной работы на последующих коррекционных этапах.
Учитывая лингвистическую структуру дефекта, как основного объекта логопедического воздействия, определяем направления работы, включающие в себя не только образовательный аспект, но и развивающий, и воспитательный.

Учитывая результаты диагностики, разрабатываем алгоритм работы в каждом из направлений коррекционной работы и определяем подходы к построению перспективного планирования.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения на втором этапе

Цель II этапа коррекционно-развивающего обучения: создать условия коррекции недостатков чтения и письма, обусловленных общим недоразвитием речи третьего уровня на основе восполнения пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Учитывая результаты диагностики, лингвистическую структуру дефекта, как основного объекта логопедического воздействия, с целью получения стойких положительных результатов коррекционной работы, мы определили основные задачи коррекционной деятельности, включающие в себя не только образовательный аспект, но и развивающий, и воспитательный.

Образовательный аспект

1. Совершенствовать (и корригировать) звуковую сторону речи на материале слов сложного звукового состава.
2. Формировать полноценные обобщения о морфологическом составе слова на основе практических упражнений.
3. Уточнять, обогащать словарный запас через овладение детьми различными способами словообразования.
4. Корригировать и совершенствовать грамматический строй речи через усвоение связи слов в словосочетании и предложении, усвоение различных синтаксических конструкций.
5. Формировать обобщения об антонимии, синонимии и многозначности слов на основе практических упражнений.
6. Корригировать и совершенствовать навык чтения и письма на основе практических упражнений.
7. Совершенствовать языковой анализ на основе предложений различных синтаксических конструкций

Развивающий аспект

• Развивать умение сравнивать на основе самостоятельного выделения признаков для сравнения.
• Формировать умение работать в заданном темпе (умение переключаться в заданном темпе с устной речи на письменную, работать в условиях зашумленного фона).
• Закреплять навыки самоконтроля на основе сравнения с образцом (наглядный, на слух).
• Пополнять и активизировать словарный запас на материале
• новых слов, относящихся к различным частям речи,
• синонимов, антонимов, многозначных слов,
• учебной терминологии по теме «Состав слова».

Воспитательный аспект

• Совершенствовать умение свободно использовать вербальные средства общения при решении учебных задач.
• Формировать коммуникативные умения и навыки для решения проблемных ситуаций в учебной деятельности.

Перспективный план работы с детьми с ОНР (III уровень) на втором коррекционном этапе.

В основу определения направлений и содержания коррекционной работы на II этапе мы взяли перспективный план работы с учащимися первых классов с нерезко выраженным ОНР, разработанный Ястребовой А.В.

Вопросами коррекции дизартрии занимались мно­гие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, Г.В. Чиркина, И.И. Панченко, Э.Я. Си­зова, Е.Ф. Соботович, И.Б. Карелина, О.А. Токарева, Л.В. Мелехова, Т.В. Сорочинская, О.Ю. Федосова и др.

Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико - педагогической реабилитации, реко­мендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях.

Этот комплексный подход при устранении ди­зартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский, который определя­ет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физио­терапия и др.

Второй блок - психолого-педагогический. Основ­ным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливаем базу для формирования фонематического слуха. Разви­вая зрительное восприятие, дифференцировки и зри­тельный гнозис, тем самым предупреждаем графиче­ские ошибки на письме. Реализуя это направление, развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространст­венных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления. Этот ас­пект работы достаточно полно изучен и методически обеспечен (Л.А. Данилова, Н.В. Симонова, И.Ю. Лев­ченко и другие).

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном пла­не.

Учитывая структуру дефекта при дизартрии, ло­гопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:

6. Первый этап логопедической работы , «подготовительный».

Содержит следующие на­правления:

6.1. Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры.

6.2. Нормализация моторики артикуляционного ап­парата.

6.4. Нормализация речевого дыхания.

6.5. Нормализация просодики.

6.6. Нормализация мелкой моторики рук.

1.1. Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью лого­пед проводит дифференцированный логопедический массаж.

1.2. Развитие моторики артикуляционного ап­парата. С этой целью логопед проводит дифференци­рованные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим лого­педом, направлены на вызывание кинестезии. Актив­ная артикуляционная гимнастика постепенно услож­няется и добавляются функциональные нагрузки. Та­кого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качества артикуляционных движений. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др. (в приложении приводятся 20 артикуляционных упражнений с функ­циональной нагрузкой).

1.3. Развитие голоса. С этой целью проводят­ся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции го­лоса по высоте и силе. Интересные упражнения мож­но заимствовать из работ И.И. Ермаковой, Л.В. Лопатиной и др.

1.4. Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляци­онные, голосовые и дыхательные упражнения воеди­но. Такой тренинг готовит артикуляционный, голосовой и дыхательный аппараты к формированию у детей новых произносительных умений и навыков.

1.5. Формирование просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания про­содической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бед­ные интонации, плохая разборчивость речи, отсутст­вие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики. В методической литературе эти разделы представлены лишь декларациями о необходимости нормализации просодики. И только в работах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Е.Ю. Румянцевой опре­делена некоторая последовательность в работе над формированием просодики при дизартрии.

1.6.Развитие мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференциро­ванных движений в пальцах обеих рук. Из работ Н.А. Бернштейна, М.А. Кольцовой известна взаимо­связь ручной и артикуляционной моторики. Целе­направленная и последовательная стимуляция мел­кой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготов­ку руки ребенка к овладению графомоторными навы­ками.

Все упражнения первого этапа постепенно услож­няются.

7. Второй этап логопедической работы при ди­зартрии.

Выработка произносительных умений и навыков.

Направления второго этапа лого­педической работы проводятся на фоне продолжаю­щихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных.

Направлениями второго этапа яв­ляются:

7.1. Определение последовательности работы по кор­рекции звукопроизношения.

7.2. Уточнение или развитие фонематического слуха.

7.3. Выработка основных артикуляционных укладов.

7.4. Непосредственно вызывание конкрет­ного звука.

7.5. Закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация.

7.6. Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

2.1. Следующим направлением второго этапа явля­ется определение последовательности работы по кор­рекции звукопроизношения. При дизартрии у детей,

в зависимости от наличия патологической симптома­тики в артикуляционной области, от степени ее вы­раженности индивидуально определяют последова­тельность работы над звуками. В ряде случаев можно не придерживаться традиционного порядка, рекомен­дующего постановку с нарушенных свистящих зву­ков. Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «соз­рел» прежде всего. И это могут быть даже более труд­ные звуки, например, альвеолярной позиции - [р], [р"], а свистящие корригироваться будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).

2.2. Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Под фонематическим слухом подра­зумевается способность ребенка выделять и разли­чать фонемы родного языка. Данная способность формируется при нормальном онтогенезе с шестиме­сячного возраста и до одного года и 7 месяцев. Ра­бота проводится по классической схеме, включающей в себя 6 этапов.

2.3. Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёб­ного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонор­ных и нёбных звуков. Овладев на первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе перехо­дят к серии последовательных движений, выполняе­мых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль. Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению диспраксических наруше­ний, имеющих место при некоторых вариантах ди­зартрии.

В результате у ребенка подготавливается артикуля­ционная база для уточнения или вызывания нарушен­ных звуков.

2.4. Следующим направлением логопедической ра­боты является непосредственно вызывание конкрет­ного звука. Эта работа при дизартрии проводится точно так же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед ис­пользует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным спосо­бами).

2.5. Самым сложным направлением работы на вто­ром этапе является закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произно­сят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произно­сятся искаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно ре­комендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.

в слогах разной структуры (10 мо­дулей), где все звуки произносятся утрированно,

в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине),

затем его автомати­зируют в предложении, насыщенном контрольным звуком.

В лексическом материале должны быть иск­лючены звуки, которые у ребенка еще не закрепле­ны. Кроме того весь лексический материал, предла­гаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку.

Автоматизация зву­ка проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. п.).

2.6. Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Опти­мальный набор дифференцируемых фонем предло­жен Г.В. Чиркиной.

8. Третий этап логопедической работы

8.1. Выработка коммуникативных умений и навыков.

8.2. Формирование у ребенка навыков са­моконтроля.

8.3. Введение звука в речь в учебной ситуации.

8.4. Включение в лексический материал просодических средств

3.1. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направле­нии логопедической работы логопед должен высту­пить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка само­контроля.

3.2. Одним из наиболее сложных направлений ра­боты является формирование у ребенка навыков са­моконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситу­ацией, когда ребенок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению

3.3. Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

3.4. Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голо­са, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

4. Четвертый этап логопедической работы

Предуп­реждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных на­рушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную рабо­ту. (?)

В настоящее время определены диагностиче­ские критерии данного дефекта в раннем возрасте (даже в младенческом - Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.). Выработаны техноло­гии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако ре­ализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патоло­гию, в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (легкой степени), имею­щих в анамнезе в первый год жизни диагноз невро­патолога «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия), ли­шены возможности получать адекватную коррекци­онную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого го­да жизни диагноз «ПЭП» невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических рас­стройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лек­сики, грамматики).

Следствием недостаточной профилактики вторич­ных нарушений является большое число детей с ди­зартрией, осложненной либо ОНР, либо ФФН.

По статистике в логопедических группах ДОУ очень большой процент детей с дизартрией. В группах ОНР - 50-80%, в группах ФФН - 30-40%.

Устра­нение ОНР, ФФН осуществляется на фронтальных и подгрупповых занятиях, организуемых в соответствии с нормативными документами - Программами коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и ФФН. Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивиду­альных занятиях.

5. Пятый этап логопедической работы .

Подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе.

Основными направлениями логопедической работы являются:

1. формирование графомоторных навыков,

2. психологи­ческой готовности к обучению,

3. профилактика дисграфических ошибок.

Дети школьного возраста с дисграфией, выражающейся в пропуске и замене гласных, недописывании окончаний слов, пропуске согласных при стечении, при тестировании на стертую дизартрию показали минимальные дизартрические расстройства (МДР). У большинства детей школьного возраста изолированное произнесение звуков было верным. И только с увеличением рече­вой нагрузки и потерей самоконтроля появлялись смазанная речь, утомление мышц артикуляционного аппарата, снижались разборчивость и просодическая окраска.