Piaget' teooria: laste kognitiivse arengu etapid. Kas teie laps areneb koos vanusega? Isiksuse kognitiivse arengu teoreetilised ja metodoloogilised alused kaasaegses psühholoogias

Enamikus inimarengu teooriates esitatakse väide etappide kohta, mille peab läbima laps ja seejärel nooruk enne täiskasvanuks saamist.

Vaimse arengu kirjeldamiseks on välja pakutud palju skeeme. Mõned autorid peavad seda arengut pidevaks ja muutumatuks etappide jadaks, millest igaüks valmistab ette eelneva ja omakorda järgmise. Selline on eelkõige Piaget’ teooria. Teised autorid, nagu Wallon, peavad lapse vaimse evolutsiooni etappe pigem ümberkorralduste katkendlikuks jadaks, mis hõlmab teatud funktsioonide allasurumist või lisamist teatud hetkedel. Allpool kirjeldame kõiki neid inimese kognitiivse arengu teooriaid ja proovime välja selgitada, mille poolest need erinevad ja mille poolest sarnased.

Lapse ja teismelise vaimse arengu etapid

Intellektuaalse arengu perioodid (Piaget' järgi)

Tuletame meelde, et Piaget eristab lapse intellektuaalses arengus kolm peamist etappi: sensomotoorse arengu staadium (sünnist 2 aastani), konkreetsete operatsioonide staadium (2 kuni 11 või 12 aastani) ja formaalsete operatsioonide staadium ( vanuses 12 või 13 aastat).

sensomotoorne staadium. See on etapp, kus laps omandab oma sensoorsed ja motoorsed võimed. Ta kuulab, vaatab, karjub, lööb, muljub, painutab, viskab, lükkab, tõmbab, valab ... Niisiis, pärilike mehhanismide (refleksid ja sensoorsed protsessid) ja esimeste motoorsete oskuste alusel seotakse igaga järk-järgult erinevad toimingud. muu, mis loob uusi vahendeid teatud eesmärkide saavutamiseks.

Sensomotoorne staadium sisaldab kuut alaetappi, millest igaüks vastab keeruliste liigutuste organiseerimisele (“skeemid”, vt ptk 8).

1. kaasasündinud refleksid(1. elukuu) - imemine, haaramine jne. Need tekivad väliste stiimulite mõjul ja muutuvad kordamise tulemusena järjest tõhusamaks.

2. motoorsed oskused(1 kuni 4 kuud) moodustuvad konditsioneeritud refleksidena lapse ja keskkonnaga suhtlemise tulemusena (imemisliigutused nibuga pudelit nähes, sellest pudelist kinni haaramine jne).

3. Ringlikud reaktsioonid(4 kuni 8 kuud) tekivad tajusüsteemide ja motoorsete ahelate vahelise koordinatsiooni arenemise tõttu (nöörist kinni haaramine, kõristi värisemine, selle ragisema panemine jne).

Riis. 10.8. Kaheksandal kuul tekib lapsel ettekujutus objekti püsivusest (püsivus) ja ta läheb ümber takistuse, et objekt silmade eest peita.

4. Vahendite ja eesmärkide kooskõlastamine(8 kuni 12 kuud) annab lapse tegevusele aina rohkem ettekavatsetust, lootes eesmärgi saavutamisele (katsetaja käe eemaleviimine, et nukk selle taha peitu saada jne).

5. Uute fondide avastamine(12-18 kuud) tekib juhuslikult, kuid tekitab lapses seose oma tegude ja nende tulemuse vahel (tõmbates vaipa enda poole, saad selle peale lebava nuku jne).

6. Uute vahendite leiutamine(18 kuni 24 kuud) - internaliseeritud mõtte esimene ilming (nt ülevaade) juba olemasolevate skeemide kombineerimise tulemusena probleemile originaalse lahenduse leidmiseks (otsida vahendit tikutoosi avamiseks, et sinna peidetud komm välja tõmmata või pikk metallkett sinna sisse panna jne).

Konkreetsete toimingute etapp. Selles etapis toimub järkjärguline interioriseerimine tegevused ja nende ümberkujundamine operatsioonid, võimaldades lapsel võrrelda, hinnata, liigitada, ritta seada, loendada, mõõta jne. Nii avastab laps konkreetsete asjadega tegeledes, et see, mis ta just ehitas, võib hävida ning seejärel samas või plaadis uuesti luua. mingi muu vorm. Teisisõnu, laps õpib, et on olemas teatud tüüpi tegevus, mis pööratav ja saab integreerida üldistesse struktuuridesse ning see võimaldab tal opereerida selliste kategooriatega nagu kogus, suurus, arv, mahutavus, kaal, maht jne. Laps aga omandab need struktuurid alles pika edenemise tulemusena operatsioonieelselt arengutasemelt konkreetsete operatsioonide teisele tasemele.

1. Preoperatiivne tase(2 kuni 5 aastat) esindab tegevuste internaliseerimise esimest etappi. Seda iseloomustab areng sümboolne mõtlemine, võimaldades lapsel kujutleda esemeid või stiimuleid vaimsetes piltides ja sildistada neid nimede või sümbolitega, mitte otseste tegevustega* (vt dokument 10.2).

* Mireille Mathieu (Mathieu, 1986) Montreali ülikoolist tegi noorte šimpansidega katseid, mis võimaldasid neid kirjeldada. kognitiivne areng» Piaget’ kontseptsiooni mõttes. Paljude aastate vaatluste tulemusel näitas teadlane, et sensomotoorse arengu poolest edestavad "inimnõbude" poegi 18-24 kuu vanuseid inimlapsi umbes 6 kuu võrra. Aga kui viimaste jaoks tähendab selle etapi ületamine vaid omamoodi hüppelauda betoonioperatsioonide etappi, siis noored šimpansid on igaveseks "kinni jäänud" operatsioonieelsele tasemele. Kõige rohkem, mida šimpans teha saab, on matkida tegusid, omamata neist aimugi, kuid ta ei saa kunagi "teeselda", samas kui sümboolse mõtlemise tasemele jõudnud laps suudab seda teha juba kolmandal eluaastal.

Riis. 10.9. Konkreetsete toimingute etapis omandab laps oskuse klassifitseerida ja järjestada objekte ja pilte. See on "kogumise" aeg.

Operatsioone, mida laps sel ajal teha püüab, piirab aga veel liiga kitsas mõtlemisulatus ja tema egotsentriline iseloom. Tundub, et selles vanuses ei oska laps antud olukorra erinevate aspektidega korraga arvestada. Näiteks dokumendis 2.11 kirjeldatud plastiliinvorstiga tehtud katses keskendub laps selle pikkusele ja selline tsentreerimine ei võimalda tal teha vajalikku kompensatsiooni ("Vorst on pikem, aga õhem"), mis võimaldaks tal teha rääkida samas mahus vorstist ja pallist . Lapse egotsentrism, mis ei lase tal vaadata maailma enda omast erinevast vaatenurgast, viib ta näiteks sellise mõttekäiguni: „Tavaliselt on nii, et kui miski on pikem, siis rohkem. "

2. Konkreetsete toimingute esimene tase (5-6 kuni 7-8 aastat) saavutatakse siis, kui laps saab aru, et objekti kaks atribuuti, nagu kuju ja aine kogus, ei sõltu üksteisest (tõsiasi, et vorst on pikk ja õhuke, ei mõjuta plastiliini kogust, millest see on valmistatud). See idee konserveerimine Mõned objekti tunnused ulatuvad juba materjalile, millest see on valmistatud, selle pikkusele ja seejärel järgmisel arengutasemel ka massile ja mahule. Selle aja jooksul omandab laps oskuse nii objekte ritta seada (näiteks kahaneva suuruse järgi) kui ka klassifitseerida (õpib liigitama siniseid objekte siniseks, linnud lindudele jne.).

3. Spetsiifiliste operatsioonide teisel tasemel (vanuses 8-11 aastat) saab laps lisaks ideele massi ja mahu kokkuhoiust* ka ettekujutuse ajast ja kiirusest, samuti mõõtmised etaloni abil. Lisaks mõistab laps selle perioodi lõpus üha sügavamalt esemete tunnuste vahelisi seoseid; see võimaldab tal paigutada ruumis objekte, lahendada perspektiivi või lihtsaid füüsilisi probleeme ning näidata teed noorukitele ja täiskasvanutele omase loogilise mõtlemise juurde.

* Isegi paljud teismelised ja täiskasvanud satuvad järgmisesse lõksu: "Kumba on lihtsam 10 kilomeetrit kanda – 10 kg sulgi või 10 kg pliid?"; nad kõhklevad samamoodi, vastates küsimusele: mis saab kohvi tasemest tassis pärast suhkrutüki sinna asetamist ja pärast selle lahustumist?

Ametlike toimingute etapp(11-12-14-15 aastat). Selles etapis saab vaimseid operatsioone teha ilma eritoetuseta. Nagu on näidatud peatükis 8 ja dokumendis 8.6, on see tegelikult abstraktne mõtlemine, toimimine hüpoteeside ja järelduste abil.

Nagu rõhutavad Droz ja Rahmy (1972), on Piaget’ töö pühendatud peaaegu eranditult kognitiivsete struktuuride arengu uurimisele ning jätab tahaplaanile küsimuse tunnetuse ja afektiivse sfääri suhetest. Piaget' kontseptsioonis esineb laps isoleeritud olendina, kes sotsialiseerub pärast pikka egotsentrismi perioodi ainult vajaduse tõttu jagada teiste inimestega "objektiivseid vahendeid asjade mõõtmiseks ja nendevaheliste suhete kirjeldamiseks" (Wallon, 1959). Walloni sõnul on laps vastupidiselt olend, kes on sünnist saati sotsialiseerumiseni hukule määratud, sest ta ei suuda ise midagi teha. Nagu üks Walloni järgijatest järeldab (Zazzo, 1973), on laps juba esimestest elukuudest alates "lähedases ühenduses, sümbioosis oma emaga". Edasised arenguetapid, mis tulenevad lapse suhtlemisest teiste inimestega, moodustavad rea ümberkorraldusi, pealisehitusi ja täiustusi, milles peamist rolli mängivad motoorsed toimingud, afektiivsed reaktsioonid ja kõne.

* Ka nõukogude psühholoog Võgotski (1978) märgib teiste inimeste olulist rolli lapse kognitiivses arengus.

Lapsepõlve järjestikused etapid (Walloni järgi)

Kuigi Wallon ei tunnista kõigi laste arengus ühtse rütmi olemasolu, on tema arvates siiski perioode, mida iseloomustavad "oma omadused, oma spetsiifiline orientatsioon ja mis kujutavad endast teatud etappi lapse areng."

Riis. 10.10. Prantsuse arst ja psühholoog Henri Wallon (1879-1962). Ta tegi selles valdkonnas olulisi uuringuid lapse areng, mille tulemused on esitatud kahes tema põhiraamatus: Iseloomu päritolu (1934) ja Mõtte päritolu (1945).

1. impulsiivne staadium(kuni 6 kuud) - ärritusele automaatselt arenevate reflekside staadium. Aja jooksul annavad need refleksid üha enam teed kontrollitud liigutustele ja uutele käitumisvormidele, mis on enamasti seotud toitumisega.

2. emotsionaalne staadium(6 kuni 10 kuud) iseloomustab emotsioonide repertuaari (hirm, viha, rõõm, vastikus jne) kuhjumine, mis võimaldab lapsel luua tihedaid kontakte ümbritseva sotsiaalse keskkonnaga. Emotsioonid, näiteks naeratuse või nutmise näol, on tõeline "eelkeel", millega laps saab oma žestide tõhusust tõsta, aga ka teiste inimeste reaktsioone ette näha.

3. sensomotoorne staadium(10-14 kuud) tähistab algust praktiline mõtlemine. Tugevdades seost liigutuste ja sellest tulenevate tajuefektide vahel, hakkab laps üha enam reageerima asjadele neile suunatud žestidega. Ringikujulised tegevusvormid (kui näiteks "hääl teravdab kõrva ja kõrv annab häälele paindlikkuse") aitavad kaasa helide ja seejärel sõnade äratundmisele.

4. projektiivne etapp(14 kuud kuni 3 aastat) on seotud kõndimise ja seejärel kõne arenguga; laps omandab oskuse uurida ümbritsevat maailma ja mõjutada objekte, mille nimed ta tunneb ära samaaegselt nende omadustega. Nii omandab laps üha enam iseseisvust esemete suhtes, mida edaspidi saab ta erinevatele kategooriatele viidates lükata, kaasa lohistada, hunnikusse visata ja liigitada. Selline iseseisvus võimaldab lapsel mitmekesistada oma suhteid teistega ja aitab kaasa indiviidi enesejaatamisele.

5. Personalistlik etapp(3 kuni 6 aastat) sisaldab kolme perioodi, mida iseloomustab lapse iseseisvuse areng ja tema enda "mina" rikastumine.

Algab kolmeaastaselt opositsiooni periood. See on "mina" kujunemise aeg. Laps õpib end teistest eristama ja samal ajal omandab järjest suurema oskuse eristada objekte kuju, värvi või suuruse järgi.

Nelja-aastaselt teab laps oma eesnime, perekonnanime, vanust ja kodu. See on periood nartsissism, kui ta püüab end soodsas valguses esitleda. Laps jälgib iseennast ja jälgib oma tegevust, olles järjekindlalt talle seatud ülesande täitmisel. Samal ajal muutub tema objektide tajumine üha abstraktsemaks, mis võimaldab eristada jooni, suundi, positsioone, graafilisi sümboleid.

Viieaastaselt toob ta perioodi tähelepanu, mida laps näitab endale ja ümbritsevale maailmale imitatsioon, mille käigus laps õpib mingit rolli mängima ja mõtleb välja endale kangelase. Kuid kogu selle etapi jooksul on lapse mõtlemine markeeritud sünkretism ta dešifreerib selle või teise olukorra ühe detaili või detailide kogumi järgi, mille vahel pole võimalik põhjuslikke seoseid tuvastada (vt dokument 10.2).

6. treeningu etapp(vanuses 6 kuni 12-14 aastat) - etapp, mil laps pöördub välismaailma poole. Lapse mõtlemine muutub objektiivsemaks, mis aitab kaasa tema teadmiste süvenemisele asjade, nende omaduste ja rakenduste kohta. Ta tutvub mitte ainult objektide, vaid ka kombinatsioonide ja kategooriatega erinevaid vorme tegevused (koolis, kodus, mängude ajal jne), milles ta hakkab tasapisi osalema. Lapse arenguga kaasneb seega tema iseseisvuse kasv.

7. Sees puberteedi etapid teismelise tähelepanu keskendub taas tema enda isikule ja tema enda "mina" vajadustele. See luumurd sunnib last otsima veelgi suuremat iseseisvust ja originaalsust ning ühtlasi avab ta silmad asjade tähendusele ja neid reguleerivatele seadustele. Nii areneb teismelisel oskus arutleda ja abstraktseid mõisteid seostada.

Seega näeme, et erinevused Piaget' ja Walloni mõistete vahel on peamiselt seotud lähenemisega lapse kognitiivsele arengule. Kui Piaget püüab mõista, kuidas laps jõuab täiskasvanu mõtlemiseni, siis Wallon keskendub käitumise ja isiksuse kujunemisele, pidades kognitiivseid võimeid vaid selle protsessi üheks komponendiks. Lisaks püüab Piaget oma talle nii omase bioloogiaga valgustada üldisi seaduspärasusi, mis reguleerivad organismi arengut selle pidevas tasakaalupüüdluses, samas kui Wallon rõhutab arengukäigu keerukust, mis on tingitud pidev interaktsioon indiviidi ja teda ümbritseva sotsiaalse keskkonna vahel.

Kognitiivne mõtlemine on igasuguste mõtteprotsesside arendamine. Nende hulka kuuluvad taju, mälu, probleemide lahendamine, kontseptsiooni loomine. Sellised protsessid soodustavad vastastikust sidet välismaailmaga. Sellised protsessid toimivad inimese küpsemise eri etappides erinevalt. Muutust jälgitakse lapse kasvades.

Kognitiivne mõtlemine: mis see on

Kognitiivne mõtlemine on emotsionaalne intellekt. See sõltub inimese keha individuaalsusest tulenevatest kognitiivsetest oskustest. Kognitiivsete oskuste hulka kuuluvad:

tegutsema;
selgitamine;
mälu;
keskendumine;
keskendumine;
fantaasia;
otsuste tegemine;

Andekaks peetakse kahtlemata indiviidi, kes on korraga omandanud kõik võimed. Selline inimene mäletab kohe palju kasulik informatsioon, suudab keskenduda sellele, mida ta tegelikult vajab, ega raiska aega pisiasjadele. Ta oskab teha õigeid järeldusi ja teha õigeid otsuseid.

Samuti suudab inimene tänu sellistele võimetele üheaegselt mõelda nii loovalt kui ka loogiliselt. Inimene teeb alati kindlaid otsuseid. Seetõttu on kognitiivne mõtlemine tähtsam kui ükski teine.

Iga inimene võib hakata endas selliseid võimeid arendama. Seal on palju ülesandeid ja koolitusi, mis aitavad mõnda oskust parandada.

Mõtteprotsess ja tajuprotsess on inimelu oluline komponent. Kognitiivse mõtlemise arendamiseks on palju ebatavalisi meetodeid:

Jälgige oma toitumist. Esimene samm on vaadata toite, mida inimene sööb. Ei piisa ainult nende toitude söömisest, mida tavaliselt nimetatakse parimateks. Inimese aju peab saama piisavas koguses vitamiine ja mineraalaineid. Erilist tähelepanu tuleks pöörata suhkrule, rasvhapetele, antioksüdantidele ja aminohapetele. Enamik kasulikud tooted aju jaoks on munad, pähklid, rohelised köögiviljad, šokolaad.
Missioon "Elevant". Peate lihtsalt seisma nõrgestatud põlvedega. Puudutage vasaku kõrvaga õlga. Kõrv tuleb viia igal võimalikul viisil õla lähedale. Sirutage käsi ette ja joonistage nimetissõrmega mõtteliselt number kaheksa. Protsessi peaks kaasama ainult keha. Ärge võtke silmi sõrmelt. Mitu korda taasloomise toimingud.
Gravitatsiooni ületamine. Peate istuma mugavalt toolil ja asetama enda ette alajäsemed. Jalad peaksid puudutama põrandat. Järgmisena ristage jalad hüppeliigesest ja painutage veidi põlvi. Aeglase väljahingamise korral peate veidi ettepoole kummarduma. Sirutage oma käed enda ette paralleelselt. Inspiratsiooni saamiseks peate võtma esmase positsiooni. Korrake seda harjutust vähemalt kolm korda. Pärast seda ristage jalad muul viisil ja korrake seanssi uuesti. Tasakaalutunne tekib ja mõistmisvõime taastub normaalseks.
Sünkroniseeritud joonistamine. Koolituse läbimiseks vajate mõlemas käes tohutut paberit ja kahte pastakat. Peate alustama peegeljooniste joonistamist mõlema käega korraga. See võib olla bagelid, ringid, ruudud. See harjutus parandab silmade koordinatsiooni. Paranenud motoorne oskus.
Koolitus "Tähestik - kaheksa". Võtke paberitükk ja hakake joonistama üksteise peal lebavaid numbreid kaheksa. Sel juhul ärge võtke käsi linalt ära. Joonistage kolm kaheksat vasaku käega, parema käega ja samaaegselt kahe pintsliga. Seejärel kirjutage väike täht "a" ja jälle kolm kaheksat. Siis täht "b" ja jälle kolm kaheksat. Ülesanne on mängida kuni "d" täheni.
Ülesanne "Risti liikumine". See koolitus on äärmiselt lihtne. On vaja võtta horisontaalne asend. Tooge jalg põlves kokku ja puudutage küünarnukki. Parem põlv vasaku küünarnukiga ja vastupidi. Tehke kõik toimingud sujuvalt. Treeningul on positiivne mõju mitte ainult vaimule. Aga ka kehal tervikuna.
Tee sporti. Üldiselt kehaline aktiivsus inimese aju paraneb palju kiiremini.
parandada mälu. Tuleb võtta vana fotoalbum ja veeta aega oma mälestustega.
Mõistatuse lahendamiseks. Aju aktiveerimiseks saab lahendada ristsõnu, mosaiike ja erinevaid loogika mõistatused. Nii saate hoida oma aju aktiivsena.

Tähtis! Kognitiivset mõtlemist saab arendada ainult regulaarsete treeningute abil. Selle või selle harjutuse sooritamiseks ühe päeva eraldamisest ei piisa. Tuleb pidevalt endaga tööd teha, ennast arendada ja õppida.

Mõiste "kognitiivne" koos mõistega "areng" ei ole kodumaises psühholoogilises kirjanduses laialt levinud. Seda seostatakse ühe kaasaegse psühholoogia valdkonna nimega, mis sai alguse kahekümnenda sajandi 60ndatel Ameerika Ühendriikidest: "kognitiivne psühholoogia". Selle sünonüümid on terminid "kognitiivne" ja "vaimne". Haridus- ja teaduspsühholoogilises kirjanduses kognitiivse arengu mõistet ei avalikustata. Reeglina antakse definitsioonid, millel puudub kontseptuaalne sisu. Seega määratlevad Henry Gleitman jt kognitiivset arengut kui "inimese vaimset kasvu imikueast täiskasvanueani". Õpikus "Kognitiivne psühholoogia", mis ilmus V. N. Druzhinini ja D. V. toimetuse all. Ushakova, kognitiivset arengut määratletakse kui viise, kuidas muuta lapse arenedes intellektuaalseid võimeid ja teadmisi maailma kohta. Samas rõhutatakse, et kognitiivne psühholoogia analüüsib ja kirjeldab neid teid. S. Milleri monograafias Developmental Psychology: Research Methods ei ole kognitiivne areng üldse defineeritud. Tuntud kognitiivse psühholoogia spetsialist R. Solso ei anna vaadeldava mõiste selget definitsiooni. Ta märgib vaid, et "arengu mõttes on täiskasvanu mõtlemine tema pika kasvu, alates sünnihetkest, kompleksne tulemus".

Lähtume sellest, et kognitiivne areng on igasuguste psüühiliste protsesside, nagu taju, mälu, mõistete kujunemine, probleemide lahendamine, kujutlusvõime ja loogika arendamine ning kognitiivse arengu uurimine taandatakse selle uurimisele, kuidas eelnimetatu. vaimsed protsessid muutuvad vanusega.

Kognitiivset arengut analüüsitakse sageli kui individuaalsete kognitiivsete protsesside arengut, mille hulgas on juhtival kohal mõtlemine. Kognitiivse arengu objektiks võivad olla ka kognitiivsed võimed. Kognitiivsed võimed on sellised inimese omadused, mis on eelduseks kognitiivse protsessi üksikute etappide edukaks rakendamiseks kui teadmiste toimimise protsessiks. V.N. Družinin töötas välja kontseptsiooni selliste kognitiivsete võimete nagu õppimine, loovus ja intelligentsus arendamiseks. Ta omistas need vaimsed võimed inimese üldistele võimetele.

Metoodiline põhimõte, mille töötas välja P.G. Shchedrovitsky on keskendunud sellele, et arenguprintsiipi ei saa üldse objektistada ühegi konkreetse objekti (või objektide rühma) suhtes. Arengu objekt on areng ise. Ta käsitleb kognitiivset arengut kui kognitiivsete struktuuride ja nende atributiivsete omaduste muutumise protsessi.

Lisad A ja B annavad J. Piaget' geneetilise psühholoogia psühholoogia ja L.S. kultuuriloolise psühholoogia maailma mõjukaimate koolkondade tunnused. Võgotski.

Piaget ja teised kognitiivsed psühholoogid kutsutakse strukturalistid, sest neid huvitab mõtlemise struktuur ja see, kuidas intellekt informatsiooni töötleb. Teooria põhijoon intellektuaalne areng Piaget oli idee psüühika, inimese mõtlemise aktiivsest osalemisest õppimisprotsessis. Piageti sõnul toimub laste õppimine nende aktiivse uurimise kaudu, mis seal on keskkond sellest, mida me juba teame, ja sellest ajast uus kogemus harva vastab täpselt vanale, märgime ka erinevused üles ja töötame nende kallal.

Kuigi Piaget' teooriat on kritiseeritud ja sellel on omad piirangud, on sellel jätkuvalt tugev mõju ja see areneb pidevalt.

J. Piaget' uurimisliini jätkati A.-N. loodud sotsiaalgeneetilise psühholoogia koolkonna raames. Perret-Clermo ja V. V. Rubtsov. Nende uurimistöö suund on rolli selgitamine sotsiaalsed suhtlused kognitiivsete struktuuride tekkes.

Nõukogude psühholoog Lev Võgotski (1896-1934) oli esimene, kes rõhutas selle tähtsust. sotsiaalne kontekst, milles see toimub enamik laste kognitiivne areng, samuti tähtsus ajalooline areng teadmised ja mõistmine, mis on kogu ühiskonna ühisvara.

Ta tõstatas põhiküsimuse: kuidas me saame ühiselt ümbritsevast maailmast tähenduse välja tõmmata? Püüdes sellele kontekstis vastata individuaalne areng Võgotski tõi abiks sotsioloogia, antropoloogia ja ajaloo.

Lähenemisviis, mis põhineb meie teadmiste sotsiaalsetel ja kultuurilistel allikatel ning nende teadmiste struktureerimisel, mida tavaliselt nimetatakse sotsiaalne tunnetus. Kuid võrreldes Piageti teooriaga on sotsiaalsed kognitiivsed teooriad tavaliselt palju selgemalt määratletud ja keskenduvad konkreetsed aspektid areng ja käitumine.

J. Piaget ja L.S. Vygotsky töötas välja kognitiivse arengu ontogeneetilise joone. Nende jaoks oli kognitiivne areng loomulik protsess. J. Piaget' vaatepunktist olid tema määrajad loogilised ja matemaatilised struktuurid, mis arenesid intellektis järk-järgult lahti, kui see küpseb.

L.S. Võgotski tõi kognitiivse arengu määrajana esile kultuurivahenduse, mida esindavad eelkõige märgid ja keel. Piaget’ jaoks mõistetakse välist kui individuaalset tegevust objektiga. L.S. Võgotski, väline on kultuuriliselt ja ajalooliselt kujunenud, mida vahendavad vormi märgid ühistegevus inimestest. Nendes osalejaks saades muudab indiviid need välised kollektiivsed tegevusvormid sisemisteks vormideks.

Eksperdid rõhutasid, et Vygotsky ja Piaget käsitlused ei olnud vastuolus, vaid vastupidi, täiendasid üksteist tervikliku kognitiivse arengu mõistmisel. Lapsed (ja täiskasvanud) õpivad mõnikord teistelt, kuid mõnikord õpivad nad asju ise.

Lähtudes ideedest L.S. Vygotsky tekitas teooriaid vaimne areng, mille on välja töötanud M. Cole, P.Ya. Galperin, V.V. Davidov. Metodoloogilised lähenemised L.S. aastal kasutati Vygotskit kujundava katse mudelite väljatöötamisel teaduskoolid P.Ya. Galperin ja V.V. Davidov.

M. Cole keskendus vaimse arengu kultuuriliste vahendite analüüsile. Ta töötas välja artefaktide teooria. Artefakti all mõistab M. Cole mis tahes kultuuriseadet, mis võimaldab inimesel saavutada oma pragmaatilisi eesmärke.

Tegevuse teoorias A.N. Leontiev (1975), kõik vaimsed protsessid on internaliseeritud väline tegevus laps täiskasvanu juhendamisel. Kõige teravamal kujul on see idee teoorias välja töötatud faasiline moodustumine vaimsed tegevused P.Ya. Galperin (1985). Selle kontseptsiooni haridus on kognitiivsete protsesside ainus allikas.

V.V. Davõdov töötas välja seda tüüpi mõtlemise sihipärase kujundamise kontseptsiooni, mis aastal normaalsetes tingimustes areng ilmneb erandina. Autor rajab oma kontseptsiooni ideele, et kultuurikeskkonnas eksisteerib eriline reaalsusega suhestumise viis, mida nimetatakse teoreetiliseks. Põhimõte on see, et kuna esemed ei moodusta igapäevaelus, füüsilise töö ajal ja traditsioonilises hariduses mõtlemise sisu, pole see mõtteviis nõutud ja seetõttu ei arene see enamikul lastel ja täiskasvanutel. Teoreetilist mõtlemist saab täielikult arendada ainult spetsiaalselt organiseeritud arendushariduse süsteemis. Teooria V.V. Davõdova peab kognitiivset arengut arendava õppimise tulemuseks, s.t. kui kunstlik protsess. Seetõttu tuleks see omistada kognitiivse arengu disainiteooriatele.

Kognitiivse psühholoogia suur läbimurre kognitiivse arengu teoorias toimus 1950. aastatel Allen Newelli ja Herbert Simoni tööga ning esimeste kaasaegsete arvutite tulekuga. Newell ja Simon uurisid probleemi tehisintellekt, see tähendab, et nad töötasid arvutitele mõeldud programmi kallal, mis suudaks täita inimese mõtlemisele omaseid funktsioone. Nende teooriat tuntakse kui infokäsitlust arengule.

Robert Kegani teooriat tuntakse tähendussüsteemide teooriana. Ta usub, et inimesed jätkavad tähendussüsteemide arendamist ka pärast täiskasvanuikka jõudmist. Piaget’ ideedele ja kognitiivse arengu teooriatele tuginedes defineerib ta analoogselt arenguetappidega mitu "tähendussüsteemide kujunemise tasandit". Need tähendussüsteemid kujundavad seejärel meie kogemusi, korrastavad meie mõtlemist ja tundeid ning toimivad meie käitumise allikatena. Igas etapis saab vana osaks uuest, nii nagu lastel saab konkreetne arusaam maailmast osaks mõtlemise sisendist formaalsete toimingute etapis. Kegani teooria kohaselt jätkab enamik inimesi oma arusaama maailmast struktureerimisel ja ümberkorraldamisel, isegi kui nad on jõudnud kolmekümnendatesse eluaastatesse.

Vaatamata teoreetiliste erimeelsuste olemasolule on psühholoogide seas saavutatud teatav üksmeel lapse arengu käigus olulisi muutusi läbivate kognitiivsete protsessidega seotud küsimustes. See seisneb mitmete omaduste omandamises:

Teatud oskuste omamine;

Paindlik lähenemine probleemide lahendamisele;

Kiire teabe töötlemise kiirus;

Planeerimise oskus;

Oskus käsitleda märkimisväärset hulka teavet;

Ettenägelikkus ja järjekindlus probleemide lahendamisel;

Oskus keskenduda tähelepanu ja jõupingutustele jne.

Gontšarov V.S. identifitseerib kognitiivse arengu näitajad loomuliku protsessina ja disaini tulemusena

Kognitiivset arengut uuritakse selle kõige erinevamates ilmingutes ja olulistes tunnustes. Kognitiivsed arenguteooriad pärinevad tunnetuse filosoofilistest kontseptsioonidest ja on keskendunud indiviidi keskkonnaga kohanemise probleemide lahendamisele. Rõhutame, et kognitiivne areng toimib esiteks loomuliku protsessina, mis kulgeb oma erinevate sotsiaalkultuuriliste ja pedagoogiliste determinantide mõjul. Ja teiseks kunstliku protsessina mõtisklemine esimese, selle disaini üle.

Intellekti arenguetapid (J. Piaget)

Jean Piaget' intellekti teooria kohaselt läbib inimintellekt oma arengus mitu peamist etappi. Sünnist kuni 2 eluaastani sensomotoorse intelligentsuse periood; 2 kuni 11 aastat - konkreetsete operatsioonide ettevalmistamise ja korraldamise periood, mille jooksul operatsioonieelsete esinduste alaperiood(vanuses 2 kuni 7 aastat) ja konkreetsete toimingute alaperiood(7 kuni 11 aastat); alates 11. eluaastast kuni umbes 15. eluaastani ametlike toimingute periood.

Sensomotoorse intelligentsuse periood (0-2 aastat)

Sensomotoorse intelligentsuse periood jaguneb kuueks etapiks.

1. Esimene etapp (0-1 kuu)

Selles vanuses on lapse võimed praktiliselt piiratud kaasasündinud refleksidega.

2. Teine etapp (1-4 kuud)

Kogemuse mõjul hakkavad refleksid teisenema ja üksteisega koordineerima. Ilmuvad esimesed lihtsad oskused ( esmased ringreaktsioonid). "Näiteks kui laps imeb pidevalt oma sõrme, mitte enam juhusliku kokkupuute, vaid käe ja suu koordinatsiooni tõttu, võib seda nimetada omandatud akommodatsiooniks" .

3. Kolmas etapp (4-8 kuud)

Lapse tegevused omandavad selgema fookuse objektidele ja sündmustele, mis eksisteerivad väljaspool teda ja temast sõltumatult. Kordamise kaudu fikseeritakse liigutused, esialgu juhuslikud, mis viivad muutusteni. väliskeskkond, huvitav laps (sekundaarsed ringreaktsioonid). Ilmub tuttavate objektide "motoorne äratundmine", mis väljendub selles, et "laps, olles kohanud esemeid või stseene, mis tavaliselt aktiveerivad tema sekundaarseid ringreaktsioone, piirdub sellega, mis annab ainult tavaliigutuste kontuuri, kuid tegelikult ei tee neid. .”

4. Neljas etapp (8-12 kuud)

Tekib võime koordineerida sekundaarseid ringreaktsioone, nende ühendamist uuteks koosseisudeks, milles üks tegevus (näiteks takistuse eemaldamine) toimib vahendina, mis võimaldab teha teise - suunatud - toimingu, mis tähendab ka kahtlemata tahtlikud tegevused.

5. Viies etapp (12-18 kuud)

Laps ei kasuta enam ainult talle teadaolevaid tegevusi eesmärkide saavutamise vahendina, vaid oskab otsida ja leida uusi, varieerides talle juba teadaolevat tegevust ja tuues välja tulemuse erinevuse; Piaget nimetab seda "uute vahendite avastamiseks aktiivse katsetamise kaudu". See tähendab, et siin ei teki mitte ainult uusi kooskõlastusi lapsele teada teod-vahendid ja teod-eesmärgid, aga ka uued tegevused-vahendid.

6. Kuues etapp (pärast 18 kuud)

Erinevalt eelmisest etapist on siin laps juba võimeline avastama uusi tegusid-vahendeid mitte katsetamise, vaid sisemise, vaimse koordinatsiooni – sisemise katsetamise kaudu.

Konkreetsete operatsioonide ettevalmistamise ja korraldamise periood (2-11 aastat)

Operatsioonieelsete esinduste alaperiood (2–7 aastat)

Selles vanuses lapsi iseloomustavad tsentraliseerimine(keskendumine) ühele, subjekti kõige märgatavamale tunnusele ja tähelepanuta jätmine selle teiste tunnuste arutlemisel.

Laps keskendub tavaliselt asjade seisudele ega pööra sellele tähelepanu teisendusi(või kui ta seda teeb, on tal neid väga raske mõista), mis viivad naise ühest olekust teise.

Konkreetsete toimingute alaperiood (7–11 aastat)

Isegi operatsioonieelsete representatsioonide staadiumis omandab laps võime teha representatsioonidega teatud toiminguid. Kuid ainult konkreetsete toimingute perioodil hakkavad need toimingud ühinema, üksteisega koordineerima, moodustades integreeritud toimingute süsteeme (erinevalt assotsiatiivsetest seostest). Selliseid toiminguid nimetatakse operatsioonid. Operatsioonid on "internaliseeritud ja terviku struktuurideks organiseeritud tegevused"; operatsioon on "mis tahes esindusakt, mis on lahutamatu osa seotud toimingute organiseeritud võrgustik. Iga sooritatud (uuendatud) toiming on antud olukorras võimalike (potentsiaalsete) toimingute tervikliku süsteemi element.

Lapsel tekivad erilised kognitiivsed struktuurid nn fraktsioonid. Rühmitamine on toimingute mobiilse tasakaalu vorm, "tasakaalustatud vahetuste ja teisenduste süsteem, mis üksteist lõpmatult kompenseerivad". Üks lihtsamaid rühmitusi on rühmitamine klassifikatsioon või klasside hierarhiline kaasamine. Tänu sellele ja teistele rühmitustele omandab laps oskuse teha klassidega toiminguid ja luua klasside vahel loogilisi suhteid, ühendades need hierarhiateks, samas kui varem piirdusid tema võimed transduktsiooni ja assotsiatiivsete seoste loomisega.

Selle etapi piirang seisneb selles, et toiminguid saab teha ainult konkreetsete objektidega, kuid mitte väidetega. Alates 7-8. eluaastast „võib jälgida loogiliste operatsioonide süsteemide teket objektide endi, nende klasside ja suhete kohta, mis ei puuduta veel propositsioone kui selliseid ja kujunevad ainult reaalsest või kujutlevast manipuleerimisest nende objektidega. .” Operatsioonid struktureerivad loogiliselt sooritatud välistoiminguid, kuid ei suuda veel sarnaselt struktureerida verbaalset arutluskäiku.

Ametlik tegevusaeg (11-15 aastat)

Peamine võime, mis ametlike toimingute etapis ilmneb, on võime toime tulla võimalik, hüpoteetilisega ja tajuge välist reaalsust kui erijuhtum sellest, mis võis olla. Tegelikkus ja lapse enda uskumused ei määra enam tingimata arutluskäiku. Laps vaatleb probleemi nüüd mitte ainult selles antud vahetu vaatenurgast, vaid ennekõike küsib ta endalt kõigi võimalike suhete kohta, millistesse vahetu antud elemendid võivad sisalduda, millised kohe antud saab lisada.

Teadmised muutuvad hüpoteetiline-deduktiivne. Laps saab nüüd mõelda hüpoteeside (sisuliselt erinevate võimaluste kirjelduste) peale, mida saab testida, et valida välja tegelikule asjade seisule vastav.

Laps omandab oskuse mõelda lausetes ja luua nende vahel formaalseid suhteid (kaasamine, konjunktsioon, disjunktsioon jne). Konkreetsete toimingute staadiumis saab selliseid seoseid luua ainult ühe lause piires, see tähendab eraldi objektide või sündmuste vahel, mis moodustab konkreetsed toimingud. Nüüd on loogilised seosed juba loodud lausete vahel, see tähendab konkreetsete toimingute tulemuste vahel. Seetõttu nimetab Piaget neid tehteid teise astme operatsioonid, või ametlikud toimingud, samas kui lausesisesed operatsioonid on konkreetsed tehted.

Laps suudab selles etapis süstemaatiliselt tuvastada kõik probleemi lahendamiseks olulised muutujad ja süstemaatiliselt sorteerida kõik võimalikud. kombinatsioonid need muutujad.

Klassikaline eksperiment demonstreerib võimeid, mis ilmnevad lapsel formaalsete toimingute etapis. Lapsele antakse pudel vedelikku ja näidatakse, kuidas mõne tilga selle vedeliku lisamine mõne teise lapsele tundmatu vedelikuga klaasi muudab selle kollaseks. Pärast seda antakse lapsele neli kolbi erinevate, kuid värvitu ja lõhnatu vedelikuga ning tal palutakse kollast värvi reprodutseerida, kasutades neid nelja kolbi oma äranägemise järgi. See tulemus saavutatakse kolbide 1 ja 3 vedelike kombineerimisega; selle lahenduseni on võimalik jõuda neljast kolvist ükshaaval läbides kõik vedelikud ja seejärel kõik võimalikud vedelike paarikombinatsioonid. Katse näitas, et selline paariskombinatsioonide süstemaatiline loetlemine on saadaval ainult lapse jaoks, kes on formaalsete operatsioonide staadiumis. Nooremad lapsed piirduvad mõne vedelike kombinatsiooniga, mis ei ammenda kõiki võimalikke kombinatsioone.

Uuringud ametlike operatsioonide perioodi kohta pärast Piaget

Samuti on värskemaid uuringuid formaalsete operatsioonide etapi kohta, mis täiendavad ja täpsustavad Jean Piaget' tulemusi.

Formaal-operatiivse mõtlemise elemente leiti intellektuaalselt andekatest lastest noorem vanus. Vastupidi, mõned noorukid ja täiskasvanud ei saavuta tõelist formaalset-operatiivset mõtlemist piiratud võimete või kultuuriliste eripärade tõttu. Nii selgus ühes loogilist arutluskäiku nõudvate verbaalsete probleemide lahendamise uuringus lineaarne kooliõpilaste arvu kasv, kes lahendavad ülesandeid vastavalt formaalsete toimingute etapi kriteeriumidele, 4. klassist 12. klassini (vastavalt ligikaudu 10-15%-lt 80%-le).

Üleminek formaalsetele toimingutele ei ole täiesti järsk ja universaalne, vaid on spetsiifilisem seoses teadmiste valdkondadega, milles nooruk on eriti pädev.

See, millises vanuses laps ametlike toimingute staadiumisse jõuab, sõltub sellest, millisesse ühiskonnakihti ta kuulub.

Isegi kõrge intelligentsusega noorukid ja täiskasvanud ei lahenda probleeme alati neile kättesaadaval formaal-operatiivse mõtlemise tasemel. See võib juhtuda siis, kui ülesanne tundub inimesele reaalsusest liiga kaugel, kui inimene on väsinud, tüdinud, emotsionaalselt üleliia erutatud, pettunud.

Vaata ka

Märkmed

Kirjandus

Piaget J. Valitud psühholoogilised teosed. M., 1994.
Piaget J. Lapse kõne ja mõtlemine. M., 1994.
Flavell J.H. Jean Piaget' geneetiline psühholoogia. M., 1967.
Piaget J. Piaget' teooria. Sec. III: Etappide teooria // Välismaise psühholoogia ajalugu. XX sajandi 30-60ndad. Tekstid / Toim. P. Ya. Galperina, A. N. Zhdan. M.: Moskva kirjastus. un-ta, 1992. S. 232-292.
Piaget J. Kommentaarid L. S. Võgotski kriitilistele märkustele raamatute “Kõne ja lapsest mõtlemine” ning “Lapse kohtuotsus ja arutluskäik” kohta // Lugeja üldpsühholoogia. Mõtlemise psühholoogia / Toim. Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M., 1981.
Piaget J.(1954). Reaalsuse konstrueerimine lapses. New York: põhiraamatud.
Inholder B., Piaget J. Loogilise mõtlemise kasv lapsepõlvest noorukieani. New York, 1958.
Piaget J.(1995). sotsioloogilised uuringud. London: Routledge.
Piaget J.(2001). Peegeldusabstraktsiooni uuringud. Hove, Ühendkuningriik: Psychology Press.
Cole M. et al.(2005). Laste areng. New York: Worth Publishers.

Wikimedia sihtasutus. 2010 .

Vaadake, mis on "kognitiivne areng" teistes sõnaraamatutes:

kognitiivne areng- see on inimese areng seisundist, kus mõtlemine ei kontrolli nii enda kui ka kellegi teise tegevust, seisundini, kus on keeruline ... Vaimse kultuuri alused ( entsüklopeediline sõnaraamatõpetaja)

kognitiivne areng- Lapse mõtlemise ja mõtlemisvõime arendamine ... Keeleterminite sõnastik T.V. Varss

kognitiivne areng- (kognitiivne areng), teadmiste omandamine, süstematiseerimine ja kasutamine lapse poolt imikueast täiskasvanueani. Naib, autoriteetne teooria K.r. esitas Piaget, kes andis Täpsem kirjeldus lapse intellektuaalse arengu etapid... Rahvad ja kultuurid

kognitiivne areng (inglise keelest Cognitive development) - igasuguste mõtlemisprotsesside arendamine, nagu taju, mälu, mõistete kujundamine, probleemide lahendamine, kujutlusvõime ja loogika. Kognitiivse arengu teooria töötas välja Šveitsi filosoof ja psühholoog Jean Piaget. Tema epistemoloogiline teooria esitas paljud arengupsühholoogia valdkonna põhimõisted ja uurib intelligentsuse kasvu, mis Piaget' sõnul tähendab võimet täpsemalt peegeldada. maailm ja teostada loogilisi operatsioone kontseptsioonide kujutistega, mis tekivad interaktsioonis välismaailmaga. Teooria käsitleb skeemide tekkimist ja konstrueerimist - skeeme, kuidas maailma tajutakse - "arengufaasis" - ajal, mil lapsed õpivad uusi viise ajus teabe esitamiseks. Teooriat peetakse "konstruktivistlikuks" selles mõttes, et erinevalt nativistlikest teooriatest (mis kirjeldavad kognitiivset arengut kui kaasasündinud teadmiste ja võimete avanemist) või empiirilistest teooriatest (mis kirjeldavad kognitiivset arengut kui teadmiste järkjärgulist omandamist kogemuste kaudu) väidab see. et me konstrueerime endale oma kognitiivsed võimed läbi enda tegevused keskkonnas.

Intellekti arenguetapid (J. Piaget)

Jean Piaget' intellekti teooria kohaselt läbib inimintellekt oma arengus mitu peamist etappi. Sünnist kuni 2 aastani jätkub sensoor-motoorse intelligentsuse periood; 2 kuni 11 aastat - konkreetsete toimingute ettevalmistamise ja korraldamise periood, mille jooksul on operatsioonieelsete taotluste alaperiood (2 kuni 7 aastat) ja konkreetsete toimingute alaperiood (7 kuni 11 aastat). esile tõstetud; 11. eluaastast umbes 15. eluaastani on ametlike operatsioonide periood.

Sensomotoorse intelligentsuse periood (0-2 aastat)

Sünnist kuni kahe aastani areneb järk-järgult välismaailmaga tajutavate ja motoorsete interaktsioonide korraldus. See areng tuleneb sellest, et see piirdub kaasasündinud refleksidega, mis on seotud sensoor-motoorsete tegevuste organiseerimisega seoses vahetu keskkonnaga. Selles etapis on võimalikud ainult otsesed manipulatsioonid asjadega, kuid mitte tegevused sümbolite, esindustega siseplaanis.
Sensomotoorse intelligentsuse periood jaguneb kuueks etapiks:
1. Esimene etapp (0-1 kuu)
Selles vanuses on lapse võimalused praktiliselt piiratud kaasasündinud refleksidega.
2. Teine etapp (1-4 kuud)
Kogemuse mõjul hakkavad refleksid teisenema ja üksteisega koordineerima. Ilmuvad esimesed lihtsad oskused (esmased ringreaktsioonid). "Näiteks kui laps imeb pidevalt oma sõrme, mitte enam juhusliku kokkupuute, vaid käe ja suu koordinatsiooni tõttu, võib seda nimetada omandatud majutuseks."
3. Kolmas etapp (4-8 kuud)
Lapse tegevused omandavad selgema fookuse objektidele ja sündmustele, mis eksisteerivad väljaspool teda ja temast sõltumatult. Kordamise kaudu fikseeritakse liigutused, esialgu juhuslikud, mis toovad kaasa lapsele huvitavaid muutusi väliskeskkonnas (sekundaarsed ringreaktsioonid). Ilmub tuttavate objektide "motoorne äratundmine", mis väljendub selles, et "laps, olles kohanud esemeid või stseene, mis tavaliselt aktiveerivad tema sekundaarseid ringreaktsioone, piirdub ainult tavaliste liigutuste ahela andmisega, kuid tegelikult ei tee neid. ”
4. Neljas etapp (8-12 kuud)
Tekib võime koordineerida sekundaarseid ringreaktsioone, nende ühendamist uuteks koosseisudeks, milles üks tegevus (näiteks takistuse eemaldamine) toimib vahendina, mis võimaldab teha teise - suunatud - toimingu, mis tähendab ka kahtlemata tahtlikud tegevused.
5. Viies etapp (12-18 kuud)
Laps ei kasuta enam ainult talle teadaolevaid tegevusi eesmärkide saavutamise vahendina, vaid oskab otsida ja leida uusi, varieerides talle juba teadaolevat tegevust ja tuues välja tulemuse erinevuse; Piaget nimetab seda "uute vahendite avastamiseks aktiivse katsetamise kaudu". See tähendab, et siin ei teki mitte ainult uued lapsele teadaolevad tegevuste-vahendite ja tegude-eesmärkide koordinatsioonid, vaid ka uued tegevused-vahendid.
6. Kuues etapp (pärast 18 kuud)
Erinevalt eelmisest etapist on siin laps juba võimeline avastama uusi tegusid-vahendeid mitte katsetamise, vaid sisemise, vaimse koordinatsiooni – sisemise katsetamise kaudu.

Konkreetsete operatsioonide ettevalmistamise ja korraldamise periood (2-11 aastat)

Operatsioonieelsete esinduste alaperiood (2–7 aastat)
Siin toimub üleminek sensoor-motoorsetelt funktsioonidelt sisemistele - sümboolsetele, st tegevustele esindustega, mitte väliste objektidega. Sümboolne funktsioon on "võime eristada tähistust tähistatavast ja sellest tulenevalt võime kasutada esimest, et teist meeles pidada või sellele osutada". Imikueas laps, kuigi ta suudab tajuda sensoorset signaali kui märki talle järgnevast sündmusest, ei suuda siseplaanis taastoota märki sündmusest, mida tegelikult ei tajuta, mis ei ole konkreetne osa. sellest sündmusest.
Selles etapis eelmõisteteks nimetatud mõisted on kujundlikud ja konkreetsed, nad ei viita üksikutele objektidele ega asjade klassidele ning on omavahel seotud transduktiivse arutluskäigu kaudu.
Lapse egotsentrism väljendub võimetuses vaadelda oma vaatenurka väljastpoolt kui üht võimalikku. Laps ei suuda muuta oma mõtlemisprotsessi oma mõtlemise objektiks, mõelda oma mõtetele. Ta ei püüa oma mõttekäike põhjendada ega otsida neis vastuolusid.
Selles vanuses lapsi iseloomustab tsentraliseerimine (keskendumine) ühele, subjekti kõige märgatavamale tunnusele ja tähelepanuta jätmine selle teiste tunnuste arutlemisel.
Laps keskendub tavaliselt mingi asja olekutele ega pööra tähelepanu muutustele (või kui teeb, siis on tal neid väga raske mõista), mis selle ühest olekust teise viivad.

Konkreetsete toimingute alaperiood (7–11 aastat)
Isegi operatsioonieelsete representatsioonide staadiumis omandab laps võime teha representatsioonidega teatud toiminguid. Kuid ainult konkreetsete toimingute perioodil hakkavad need toimingud ühinema, üksteisega koordineerima, moodustades integreeritud toimingute süsteeme (erinevalt assotsiatiivsetest seostest). Selliseid toiminguid nimetatakse operatsioonideks. Operatsioonid on "internaliseeritud ja terviku struktuurideks organiseeritud tegevused"; operatsioon on "mis tahes esitusakt, mis on üksteisega korrelatsioonis toimingute organiseeritud võrgustiku lahutamatu osa". Iga sooritatud (uuendatud) toiming on antud olukorras võimalike (potentsiaalsete) toimingute tervikliku süsteemi element.
Laps arendab erilisi kognitiivseid struktuure, mida nimetatakse rühmitusteks. Rühmitamine on toimingute mobiilse tasakaalu vorm, "tasakaalustatud vahetuste ja teisenduste süsteem, mis üksteist lõpmatult kompenseerivad". Üks lihtsamaid rühmitusi on klassifikatsioonirühmitus ehk klasside hierarhiline kaasamine. Tänu sellele ja teistele rühmitustele omandab laps oskuse teha klassidega toiminguid ja luua klasside vahel loogilisi suhteid, ühendades need hierarhiates, samas kui varem piirdusid tema võimed transduktsiooni ja assotsiatiivsete seoste loomisega.
Selle etapi piirang seisneb selles, et toiminguid saab teha ainult konkreetsete objektidega, kuid mitte lausetega. Alates 7-8. eluaastast „võib jälgida loogiliste operatsioonide süsteemide teket objektide endi, nende klasside ja suhete kohta, mis ei puuduta veel propositsioone kui selliseid ja kujunevad ainult reaalsest või kujutlevast manipuleerimisest nende objektidega. .” Operatsioonid struktureerivad loogiliselt sooritatud välistoiminguid, kuid ei suuda veel sarnaselt struktureerida verbaalset arutluskäiku.

Ametlik tegevusaeg (11-15 aastat)
Peamine võime, mis formaalsete operatsioonide staadiumis ilmneb, on võime käsitleda võimalikku, hüpoteetilist ja tajuda välist reaalsust kui erijuhtumit sellest, mis on võimalik, mis võiks olla. Tegelikkus ja lapse enda uskumused ei määra enam tingimata arutluskäiku. Laps vaatleb probleemi nüüd mitte ainult selles antud vahetu vaatenurgast, vaid ennekõike küsib ta endalt kõigi võimalike suhete kohta, millistesse vahetu antud elemendid võivad sisalduda, millised kohe antud saab lisada.
Tunnetus muutub hüpoteetilis-deduktiivseks. Laps saab nüüd mõelda hüpoteeside (sisuliselt erinevate võimaluste kirjelduste) peale, mida saab testida, et valida välja tegelikule asjade seisule vastav.
Laps omandab oskuse mõelda lausetes ja luua nende vahel formaalseid suhteid (kaasamine, konjunktsioon, disjunktsioon jne). Konkreetsete toimingute etapis saab selliseid seoseid luua ainult ühe lause piires, st eraldi objektide või sündmuste vahel, mis moodustab konkreetsed toimingud. Nüüd on loogilised suhted juba loodud lausete vahel, see tähendab konkreetsete toimingute tulemuste vahel. Seetõttu nimetab Piaget neid tehteid teise etapi operatsioonideks ehk formaalseteks tehteteks, samas kui lausesisesed operatsioonid on konkreetsed.
Laps suudab selles etapis süstemaatiliselt tuvastada kõik muutujad, mis on probleemi lahendamise jaoks olulised, ja süstemaatiliselt sorteerida nende muutujate kõiki võimalikke kombinatsioone.
Klassikaline eksperiment demonstreerib võimeid, mida laps formaalsete toimingute etapis arendab. Lapsele antakse pudel vedelikku ja näidatakse, kuidas mõne tilga selle vedeliku lisamine mõne teise lapsele tundmatu vedelikuga klaasi muudab selle kollaseks. Pärast seda antakse lapsele neli kolbi erinevate, kuid värvitu ja lõhnatu vedelikuga ning tal palutakse kollast värvi reprodutseerida, kasutades neid nelja kolbi oma äranägemise järgi. See tulemus saavutatakse kolbide 1 ja 3 vedelike kombineerimisega; selle lahenduseni on võimalik jõuda neljast kolvist ükshaaval läbides kõik vedelikud ja seejärel kõik võimalikud vedelike paarikombinatsioonid. Katse näitas, et selline paariskombinatsioonide süstemaatiline loetlemine on saadaval ainult lapse jaoks, kes on formaalsete operatsioonide staadiumis. Nooremad lapsed piirduvad mõne vedelike kombinatsiooniga, mis ei ammenda kõiki võimalikke kombinatsioone.

Uuringud ametlike operatsioonide perioodi kohta pärast Piaget
Samuti on värskemad uurimused formaalsete operatsioonide etapi kohta, mis täiendavad ja täpsustavad Jean Piaget' tulemusi.
Formaal-operatiivse mõtlemise elemente leiti intellektuaalselt andekatest väikelastest. Vastupidi, mõned noorukid ja täiskasvanud ei saavuta tõelist formaalset-operatiivset mõtlemist tänu puuetega või kultuurilised omadused. Nii ilmnes ühes loogilist arutluskäiku nõudvate verbaalsete ülesannete lahendamise uuringus formaalsete toimingute etapi kriteeriumitele vastavaid ülesandeid lahendavate kooliõpilaste arvu lineaarne tõus 4.–12. klassini (umbes 10. -15% kuni 80% vastavalt).
Üleminek formaalsetele toimingutele ei ole täiesti järsk ja universaalne, vaid on spetsiifilisem seoses teadmiste valdkondadega, milles nooruk on eriti pädev.
See, millises vanuses laps ametlike toimingute staadiumisse jõuab, sõltub sellest, millisesse ühiskonnakihti ta kuulub.
Isegi kõrge intelligentsusega noorukid ja täiskasvanud ei lahenda probleeme alati neile kättesaadaval formaal-operatiivse mõtlemise tasemel. See võib juhtuda siis, kui ülesanne tundub inimesele reaalsusest liiga kaugel, kui inimene on väsinud, tüdinud, emotsionaalselt üleliia erutatud, pettunud.

Kirjandus

1 Piaget J. Valitud psühholoogilisi teoseid. M., 1994.
2 Piaget J. Lapse kõne ja mõtlemine. M., 1994.
3 Flavell John H. Jean Piaget' geneetiline psühholoogia. M., 1967.
4 Piaget, J. (1954). "Reaalsuse konstrueerimine lapses". New York: põhiraamatud.
5 Inhelder B., Piaget J. Loogilise mõtlemise kasv lapsepõlvest noorukieani. New York, 1958.
Piaget, J. (1977). Oluline Piaget. Toim. Howard E. Gruber ja J. Jacques Voneche Gruber, New York: Basic Books.
Piaget, J. (1983). Piaget' teooria. P. Mussenis (toim.). Lastepsühholoogia käsiraamat. 4. väljaanne. Vol. 1. New York: Wiley.
Piaget, J. (1995). sotsioloogilised uuringud. London: Routledge.
Piaget, J. (2000). Kommentaar Võgotski kohta. Uusi ideid psühholoogias, 18, 241-259.
Piaget, J. (2001). Peegeldusabstraktsiooni uuringud. Hove, Ühendkuningriik: Psychology Press.
Seifer, Calvin "Kasvatuspsühholoogia"
Cole, M, et al. (2005). Laste areng. New York: Worth Publishers.