Sisemise tegevuskava koostamine. Täis värv

Järjest prioriteedid seistes silmitsi kaasaegse haridussüsteemiga, ülesanded moodustada aktiivset loominguline isiksus, luues täisväärtuslikud tingimused iga lapse isiklikuks arenguks, moodustades ta õppetegevuse subjektina.

Need ülesanded on alguses eriti olulised kooliminek seoses algkooliõpilaste õpivõimete kujunemisega, mis määravad suuresti tema edasise õppimise ja arengu edukuse.

Lapse kujunemine õppetegevuse subjektiks saab võimalikuks mitmete vaimsete omaduste kujunemise tulemusena. Nende hulgas eriline koht hõivab sisemise tegevusplaani (IPA) kui indiviidi sisemise tegevuse spetsiifilise vormi. Vene psühholoogias peetakse VPD-d integreerivaks võimeks, mis akumuleerib mitmeid intellektuaalseid võimeid, mis annavad inimesele võimaluse seada eesmärke, visandada viise nende saavutamiseks ja oma plaane ellu viia.

Sellega seoses kerkib selgelt esile VPD kujunemise probleem lastel õppetegevuse käigus.

Psühholoogiateaduses on VPD kujunemise probleem suhteliselt hiljuti muutunud suhteliselt iseseisvaks, kuigi VPD fenomeni psühholoogias on tuvastatud juba pikka aega. VPD probleemi kui iseseisva probleemi tuvastamise ja selle edasise arendamise teaduslikuks aluseks olid L. S. Võgotski, P. Ya Galperini, A. N. Leontijevi, S. L. Rubinshteini, D. B. internaliseerimine (psüühiliste funktsioonide välistest sisemisteks muutmise protsess), vahendid oma vaimsete protsesside valdamiseks üksikisikute poolt, samuti vaimsete funktsioonide kujunemise optimaalsete tingimuste küsimused.

Arengu- ja hariduspsühholoogias on lai valik uuringuid, milles VPD kujunemise probleemi käsitletakse teiste probleemide kontekstis: mõtlemine (V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.S. Gontšarov, V.V. Davõdov , A. Z. Zak, E. I. Isaev, A. Kagalnyak, I. A. I. Motkov, V. T. Nosatov, L. F. Obuhhova, J. Piaget, Y. A. Ponomarjov, A. I. Raev,

A. Rey, S. L. Rubinshtein, Yu. A. Samarina); eneseregulatsioon (E.B. Aksjonova, T. Ju. Andruštšenko, L. V. Bertsfai, L. I. Božovitš, Yu. Galanter, A. V. Zahharova, I. I. Kondratjev, O. A. Konopkin, D. Miller, K. Pribram, N. L. Rosina, U.V.); loovus (A.A. Bloch, Ya.A. Ponomarev, P.K. Engelmeyer, P.M. Yakobson); prognoosimine (A.B. Brushlinsky, T.B. Bulygina, L.R. Mošinskaja, I.M. Feigenberg, N.Yu. Flotskaja); haridustegevus (L.V. Bertsfai, T.N. Borkova, A.V. Zahharova, N.N. Lobanova, A.K. Maksimov, I.I. Kondratjev, A.I. Raev, N.L. Rosina, E.A.Faraponova, D.B.Elkonin).

Ülaltoodud psühholoogilise uurimistöö suundade raames käsitletakse VPD-d kui mõtlemise funktsiooni, eneseregulatsiooni struktuurset komponenti, õppetegevust, komponent loomeprotsess, orienteeriv tegevus, prognoosimine, eesmärgi seadmise alus.

Traditsiooniline on tunnustamine VPD suure tähtsuse kohta intelligentsuse arendamisel. Praegu on uuringud, mis veenvalt tõestavad HVD mõju lapse isiksusele, moraalse käitumise kujunemisele (T.B. Bulygina, V.V. Khromov), enesehinnangule (T.B. Galkina), lapse suhtlemisele täiskasvanutega (A.V.Bolbochan). ).

Olulise panuse VPD kujunemise probleemi uurimisse andsid

V.V.Davõdov, A.Z.Zak, E.I.Isajev, I.I.Kondratjev, N.N.Lobanova, V.Kh.Magkaev, Ya.A.Ponomarev. Need autorid on teinud VPD-st eriuuringu objektiks. Nende töödes selgitati algkooliealiste laste VPD kujunemise probleemi erinevaid aspekte. Autorid paljastavad VPA olemuse küsimusi, toovad esile planeerimisfunktsiooni tegevuste korraldamise etapis ja nende elluviimise protsessis, samuti VPA tasemeid, omadusi, liike, tüüpe.

P. Ya teosed. Internaliseerimise protsess on PL. Galperini järgi protsess, mille käigus lapse ja täiskasvanu laiendatud välistegevus muudetakse lühendatud, sisemiseks, individuaalseks tegevuseks. Etapid, mille tegevus selles protsessis läbib, vastavad P. Ya. Galperini sõnul VPD moodustumise geneetilistele etappidele.

Uurimisprobleemi sõnastamiseks ja edasiseks arendamiseks kasutati L. I. Božovitši, L. S. Võgotski, V. V. Davõdovi, I. I. Kondratjevi, L. S. Lutšanskaja, S. L. V. Uljenkova jt teoseid. Nende autorite uurimused sisaldavad sätteid, mis võimaldasid meil * teha mitmeid järeldusi. Nimelt toimub algkoolieas intensiivne teadlikkuse kujunemine käitumisest ja selle mehhanismidest. VPD algkoolieas tegutseb oluline element omavoli, mille peamisteks funktsioonideks on teadlikkus ja organiseerimine enda tegevused. Teisisõnu, algkooliealine VPD toimib tegevuste teadvustamise mehhanismina.

Seda VPD kujunemise probleemi aspekti ei ole psühholoogilistes uuringutes veel eraldi käsitletud.

Kaasaegses arengu- ja hariduspsühholoogias on mitmeid uuringuid, mis pakuvad VPD kujunemise psühholoogiliste tingimuste, vahendite, tehnikate ja sisu uurimisel kahtlemata huvi. Enamikus uuringutes käsitletakse tuvastatud probleeme seoses algkooliealiste lastega, mis on meie hinnangul seletatav traditsioonilise VPD-ga kui algkooliealiste kasvajatega.

VPD kujunemise soodsate tingimuste hulgas eristavad teadlased: VPD etapiviisilist arengut, võttes arvesse selle võime struktuuri (N.N. Lobanova); grupitöö vorm, eelkõige töö diaadides (V.V. Andrievskaja, V.V. Davõdov, A.Z. Zak, V. Ya. Lyaudis, Yu.A. Poluyanov, Ya.A. Ponomarev, V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman); suuline töövorm (V.V. Davõdov, R

A.Z.Zak, E.V.Zaika, E.I.Isaev, Ya.A.Ponomarev).

VPD sihipärase moodustamise optimaalse vahendi ja sisuna toovad autorid välja modelleerimise (L.A. Venger, A.Z. Zak, O.D. Zakharova, N.G. Salmina, O.V. Suvorova, E.A. Faraponova, L.D. Fridman) ja teoreetiliste probleemide lahendamise (V.V. Davõdov, L..K. Magkajev, Ja.A. Ponomarjov, V.N. Puškin, A.G. Puškina).

Siiski väärib märkimist, et autorid toovad VPD moodustamise sisuna välja mängimise. Erandiks on N. N. Lobanova uuring. Seega võib väita, et arengu- ja pedagoogilise psühholoogia uuringutes ei ole VPD kujunemise küsimused põhikoolieas juhtiva tegevuse abil saanud piisavalt tähelepanu, s.o. hariv tegevus. Meie arvates seab see olulisi piiranguid algkooliealise GPA kujunemise probleemi lahendamisel. Tuginedes Venemaa psühholoogia põhiseisukohale juhtiva tegevuse olulise rolli kohta vanusega seotud kasvajate tekkes, võib suure tõenäosusega väita, et VPD kujundatakse kõige edukamalt haridustegevuses.

Sellega seoses tunduvad meile eriti aktuaalsed järgmised küsimused: mitmemõõtmeline uuring HSD kui algkooliealiste tegevuste mõistmise mehhanismi avaldumise eripäradest; põhiprintsiipide ja lähenemisviiside väljatöötamine VPD diagnoosimiseks ja kujundamiseks õppetegevuse abil programmide koostamiseks.

Meie lõputöö eesmärgiks on uurida VPD kujunemise psühholoogilisi eripärasid noorematel õpilastel nende tegevuse psühholoogilise ja pedagoogilise korralduse erinevates tingimustes.

Õppeobjekt: sisemise tegevuskava mehhanismid algkoolieas.

Õppeaine: HPA kui mehhanismi tunnused tegevuste mõistmiseks selle kvaliteedi traditsioonilise ja sihipärase kujunemise kontekstis noorematel õpilastel.

Uuringu hüpoteesid: 1. Algkoolieas on VPD tegevuste teadvustamise mehhanism, mis väljendub ideaalse tulevikutegevuse mudeli esialgses konstrueerimises ja sellele mudelile orienteerumises selle rakendamise protsessis.

VPD kui algkooliealiste tegevuste teadvustamise mehhanismi olemus on järgmine:

1) probleemi tingimuste analüüs;

2) otsuste planeerimine;

3) oskus järgida ideaalset plaani selle elluviimise protsessis;

4) oskus üksikasjalikus kõnevormis selgitada tegevuse tulemust;

5) varem õpitud toimingu üleviimine uutesse tingimustesse;

6) toimingute sõltumatuse aste ülesande täitmise protsessis.

Hüpotees 2. Teostatakse VPD kui tegevuste teadvustamise mehhanismi kujunemine parim viis spetsiaalselt korraldatud õppetegevuse käigus, mis võtab selles protsessis arvesse lapse tegelikke ja potentsiaalseid omadusi.

Vastavalt püstitatud eesmärgile ja hüpoteesidele määratleti järgmised uurimiseesmärgid:

1. Uurige tipptasemel VPD probleeme psühholoogias, et teha kindlaks selle kontseptsiooni psühholoogiline olemus.

2. Määrake VPD õppimise ja kujundamise programmide väljatöötamise peamised lähenemisviisid nooremate õpilaste õppetegevuses.

3. Töötage välja ja katsetage diagnostilist tehnikat, mis võimaldab teil uurida VPD psühholoogilisi omadusi kui toimingute mõistmise mehhanismi.

4. Jälgida GPA kui terviku ja selle peamiste struktuurikomponentide vanuselist dünaamikat nooremate kooliõpilaste puhul eesmärgipärase mõju puudumisel.

5. Töötada välja ja testida spetsiaalselt loodud psühholoogilistes ja pedagoogilistes tingimustes algkooliealiste laste VPD kujunemise programm, mille eesmärk on realiseerida nende potentsiaali, hinnata selle tõhusust.

6. Jälgida algkooliealiste laste VPD kujunemise dünaamikat spetsiaalselt korraldatud õppetegevuse tingimustes.

Uurimistöö metodoloogiline alus I

Määratud probleemi erinevate aspektide käsitlemisel toetusime: psühholoogilise mõtte kaasaegsetele teoreetilistele ja praktilistele saavutustele lapse psüühika arengu objektiivsete seaduspärasuste kohta; subjektiivse teguri rollist selles protsessis; kontseptuaalsed käsitlused lapse psüühika arengu ning hariduse ja kasvatuse vahelise seose mõistmiseks; psüühika arengust tegevuses, mis kajastub L. S. Võgotski, P. Ya. Galperini, V. V. Davõdovi, A. N. teostes.

Lõputöö uurimistöös kasutati järgmisi meetodeid: arengu- ja kasvatuspsühholoogia valdkonna uuringute uurimine ja analüüs; laste HRP uurimise programmi teoreetiline modelleerimine kindlakstegevate ja kujundavate katsete tingimustes; individuaalne kindlakstegemise eksperiment, mille eesmärk on diagnoosida HRP kui mehhanismi individuaalseid ja individuaalselt tüüpilisi tunnuseid katseisikute tegevuste mõistmiseks, samuti uurida HRP peamiste struktuurikomponentide arengu vanuselist dünaamikat; kujundav eksperiment, mille eesmärk on realiseerida nooremate koolilaste vanusega seotud võimeid GPA kujundamisel; kontroll-indiviidi kindlakstegemise katse, et jälgida kujundava programmi tõhusust; kujundava katse programmi tulemuslikkuse hindamine selle tulemuste kvantitatiivse ja kvalitatiivse analüüsi alusel; vaatlus, vestlus, tegevusproduktide uurimine, matemaatilise statistika meetodid ja mõned teised.

Töö teaduslik uudsus ja teoreetiline tähendus. - määratakse teoreetilised lähenemised VPD diagnoosimise ja moodustamise programmi väljatöötamisele kui algkooliealiste tegevuste mõistmise mehhanismile;

Määratakse kindlaks VPD kontseptsiooni psühholoogiline olemus algkooliealiste lastega seoses; Erilise uurimisobjektina toodi esmakordselt välja VPD kui nooremate koolilaste tegevuste mõistmise mehhanismi tunnused; määrati HRP struktuurikomponentide funktsionaalne koormus, tuvastati laste HRP moodustumise taseme kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete omaduste kriteeriumid; modelleeriti katsealuste HRP moodustumise tasemed;

Välja on töötatud ja testitud kriteeriumidele orienteeritud diagnostikatehnika, mis võimaldab tuvastada VPD tunnuseid;

Kogutud ja süstematiseeritud faktilised andmed, mis illustreerivad vanust, isikut ja isikut - HPD tüüpilised tunnused;

Tuvastatud psühholoogiline - pedagoogilised tingimused, VPD kujunemise optimeerimine noorematel õpilastel õppeprotsessis; piisavalt spetsiifiline, et seda saaks kasutada nooremate õpilastega töötamise praktikas, on välja töötatud tervikliku programmi mudel nende VPD järkjärguliseks kujundamiseks hariduslike klasside abil;

Jälgige üldisi võimalusi ERP struktuurikomponentide moodustamisel, aga ka ERP üldiselt algkooliealiste laste puhul;

Uuringus väljatöötatud kujundava programmi aprobeerimise tulemusena on kinnitatud ja konkretiseeritud pedagoogilise psühholoogia olulisemad teoreetilised sätted kvalifitseeritud pedagoogilise juhtimise juhtiva rolli kohta VPD kujunemisel.

Praktiline tähtsus uurimistöö määrab võimalus selle tulemusi kasutada algkooliealiste laste õppimise ja arendamise praktikas. Väljatöötatud diagnostikatehnikat, tuvastatud ja kirjeldatud kriteeriumidele orienteeritud HRP hindamistasemeid kui mehhanismi nooremate õpilaste tegevuse teadvustamiseks saavad kvalifitseeritud õpetajad ja koolipsühholoogid kasutada nooremate õpilaste uurimiseks. VPD etapiviisilise moodustamise programmi saab orgaaniliselt kaasata kooli õppeprotsessi.

Uurimistöö tulemusi saab kasutada pedagoogikaülikoolide üliõpilaste loengukursustel, erikursustel, praktilistel ja seminaritundidel, samuti õppejõudude täiendõppe süsteemis. i Kaitsmiseks esitatud sätted.

1. VPD moodustamine noorema õpilase subjektiivse tegevuse ühe küljena on tema kujunemise õppetegevuse subjektiks kõige olulisem tingimus.

2. Algkoolieas hakkab VPD koos planeerimise - tegevuste funktsiooniga täitma ka tegevuste teadvustamise funktsiooni, s.t. on toimingute mõistmise mehhanism, mis seisneb tulevaste tegevuste mudeli eelkonstrueerimises ja ideaalsele mudelile orienteerumises selle rakendamise protsessis.

3. Uuringus tuvastati noorema õpilase HRP järgmised komponendid: võime selgitada tegevuste tulemust üksikasjalikus kõnevormis; varem õpitud tegevuse ülekandmine uutesse tingimustesse (VPD üldistamise näitajana); lapse tegevuse iseseisvuse aste ülesande täitmise protsessis. Kõik need on suunatud tegevuste teadvustamisele. Kompleksis täiendavad näidatud komponendid oluliselt teisi komponente, mis on tuvastatud A.Z.Zaki, V.Kh.Magkajevi, Ya.A.

4. Meie poolt välja töötatud ja uuringus testitud kriteeriumipõhine psühholoogilise diagnostika tehnika on objektiivse tähtsusega, kuna võimaldab saada andmeid HSD avaldumise ja kujunemise iseärasuste kohta algkooliealisel lapsel viie taseme ulatuses. suunas optimaalselt realiseerunud vanusepotentsiaalist väljendunud puudumiseni (ebaküpsus) b> uuritav võime.

5. Kriteeriumile orienteeritud diagnostikatehnika võimaldab ennustada psühholoogilisi ja pedagoogilisi tingimusi nooremate kooliõpilaste potentsiaali efektiivseks realiseerimiseks HPA kujunemisel, samuti aitab näha iga üksiku lapse realiseerimata võimalusi, mis on loomiseks äärmiselt oluline. programm, mis teda aitab.

6. VPD psühholoogiline sisu, selle põhikomponendid võimaldavad erineva efektiivsusega sihipärast kujundamist. Oskus selgitada tulemust üksikasjalikus kõnevormis, samuti oskus järgida ideaalset mudelit selle rakendamise protsessis, sobib kõige edukamalt sihipäraseks pedagoogiliseks mõjutamiseks.

7. Moodustamise seisukohalt on kõige raskemad: iseseisvus ülesande tingimuste analüüsimisel, samuti õpitud toimingute ülekandmine uutesse tingimustesse, s.o. VPD üldistus.

8. Uuringus välja töötatud ja testitud diagnostikameetodid ning VPD kujunemise programm noorematel kooliõpilastel on küllalt informatiivsed, et korraldada lastele diferentseeritud ja individuaalset abi, mis annab meile vajaliku aluse soovitada neid tööpraktikas. algkooliealiste lastega.

Lõputöö ülesehitus vastab loogikale teaduslikud uuringud. Töö koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust (180) nimetuse mahus, taotlustest (7). Töö on illustreeritud tabelitega (18), diagrammidega (2), histogrammiga.

JÄRELDUSED III PEATÜKI KOHTA.

Seega näitasid kujundava katse tulemused:

1. Läbiviidud uuring kinnitas meie hüpoteesi, et psühholoogilised ja pedagoogilised eritingimused võivad aidata kaasa ÜPP kui nooremate õpilaste tegevuste teadvustamise mehhanismi tõhusale kujunemisele. Moodustava katse käigus toimunud GRP väärtuste positiivse nihke usaldusväärsus kinnitati matemaatilise statistika mitteparameetrilise meetodi - Mann-Whitney U-testi - abil (tabel 18).

2. VPD kui nooremate kooliõpilaste tegevuste teadvustamise mehhanismi kujunemine toimub ebaühtlaselt. Arvestades katserühma laste saavutusi ÜPP struktuurikomponentide kui tegevuste mõistmise mehhanismi maksimaalse võimaliku kujunemise seisukohalt, võib välja tuua ÜPP arengus toimunud nihked: ülesande tingimuste analüüs - 11,53%; otsuste planeerimine - 42,2%; võime järgida ideaalset plaani selle elluviimise protsessis - 38,2%; võime selgitada toimingute tulemust üksikasjalikus kõnevormis - 34,5%; ülekanne - 30,8%; tegevuste sõltumatuse aste ülesande täitmise protsessis (keskmine) - 21,2%;

Need näitajad näitavad, et kõige tundlikumad kujundavate mõjude suhtes olid: otsuste planeerimine, ideaalse plaani järgimise oskus, võime selgitada tegevuse tulemust üksikasjalikus kõnevormis.

VPA selliste struktuurikomponentide moodustamise protsess nagu analüüs, ülekandmine ja toimingute sõltumatuse määr osutub pikemaks ja keerukamaks.

Usume, et see võib olla tingitud mitmest asjaolust. Esiteks on ülekanne GPA üldistuse näitaja, mis hakkab intensiivselt kujunema algkoolieas ja jätkub ka teistel vanuseperioodidel. Teiseks iseloomustab kõrgetasemelist VPD-d toimingute kõrge sõltumatus ülesande täitmise protsessis. VPD kujunemine ei lõpe aga algkoolieaga, vaid jätkub teismeeas. See järeldus nõustub P.Ya märkusega. Kolmandaks võib analüüsi kujunemise keerukust seletada nii sisu (tekstülesannete) keerukusega, kui ka sellega, et moodustamise käigus püüdsime moodustada ainetes teoreetilise analüüsi, mis hakkab kujunema. , kuid ei lõpe algkoolieas.

3. Uuringu käigus selgus, et tingimusi analüüsides ja lahendust kavandades (kasvõi täiskasvanu abiga) suutis valdav enamus uuritavatest iseseisvalt ja täielikult oma plaane realiseerida, samuti selgitage tulemust täielikult ja iseseisvalt üksikasjalikus kõnevormis.

See tähendab, et kujundava eksperimendi lõpuks moodustusid sellised HRP struktuurikomponendid kõige täielikumalt, näiteks võime järgida kavandatud plaani - 96,2%, võime selgitada toimingute tulemust üksikasjalikus kõnevormis - 88,5 %. Seega võib eeldada, et algkoolieas võivad need oskused jõuda kõrgele arengutasemele.

4. Eksperimendi käigus kasvas oluliselt laste tegevuse iseseisvus. Keskmiselt 21,2% ja osade struktuurikomponentide puhul - 42,4% (otsuste planeerimine on VPA 2. struktuurikomponent), 38,2% (ideaalplaani järgimise võime on VPA 3. struktuurikomponent). Abivajadus on aga endiselt suur. See on eriti ilmne tingimuste analüüsi etapis - 11,5%.

5. VPD kui tegevuste teadvustamise mehhanismi edukamat ja tõhusamat kujundamist soodustavad psühholoogilised ja pedagoogilised eritingimused, millele omistasime: psühholoogiline struktuur VPD ja VPD kujunemine noorematel kooliõpilastel tuleb läbi viia spetsiifiliste vaimsete toimingute süsteemi, nimelt VPD struktuurikomponentide kaudu; b) valik sisse õppematerjal suured sisuüksused üldise tegevusviisi valdamiseks. Matemaatilise terminoloogia õpilaste teadlikule valdamisele suunatud tööde läbiviimine. See annab lastele võimaluse näha erinevas ühist, aitab kaasa tegevusviisi sügavamale mõistmisele ja laiendab võimalusi tegevuste ülekandmiseks uutesse tingimustesse; c) õppemeetodite ja -vormide aktiveerimine, laste kaasamine otsingutegevusse kasvatusprobleemide lahendamisel, erinevate aktiivmeetodite ja õppevormide kasutamine selleks; d) visuaalsete mudelite-algoritmide, diagrammide, märgi-sümboolsete vahendite kasutamine, et tõhusalt omastada lastele uuritava materjali olulisi aspekte.

6. Uuringus välja töötatud ja testitud VPD diagnoosimise ja moodustamise programm kui matemaatika põhjal põhikooliealiste toimingute mõistmise mehhanism, on õpetajate poolt koolipraktikas kasutatav. Põhikool ja praktilised psühholoogid diagnostika- ja arendusvahendina.

KOKKUVÕTE

Meie läbi viidud teoreetilised ja eksperimentaalsed uuringud, mis on pühendatud sisemise tegevusplaani kui mehhanismi, mille abil mõista tegevusi nooremate õpilaste haridustegevuses, moodustamise eripärade uurimisele, võimaldasid teha järgmised üldised järeldused:

1. Saime kinnituse, väljatöötamise ja konkretiseerimise arengu- ja kasvatuspsühholoogia olulisematele teoreetilistele sätetele, mis on meie hüpoteeside aluseks:

HRP-l kui inimintellekti põhikomponendil ja integreerimisvõimel on eri vanuseperioodidel, eriti algkoolieas, spetsiifilised ilmingud;

Algkooliealine VPD on omavoli olulisim komponent, mille peamisteks funktsioonideks on oma tegevuse teadvustamine ja organiseerimine. See võimaldab öelda, et laste VPD on tegevuste teadvustamise mehhanism, mis seisneb tulevaste tegevuste mudeli esialgses koostamises ja sellele mudelile orienteerumises selle rakendamise protsessis;

Arengu- ja hariduspsühholoogias eristatakse traditsiooniliselt VPD planeerimisfunktsiooni. Selle kohaselt eristab enamik teadlasi VPD olemuse kindlaksmääramisel järgmisi struktuurikomponente: probleemi tingimuste analüüs, lahenduse kavandamine ja ideaalse plaani järgimise oskus. Usume siiski, et tuvastatud struktuurikomponendid ei ammenda täielikult VPD kui mehhanismi sisu, mille abil laps saab teadlikuks oma tegevusest. Sellest lähtuvalt täiendasime VPD struktuuri järgmiste komponentidega: võime selgitada tulemust üksikasjalikus kõnevormis, eelnevalt õpitud toimingu ülekandmine uutesse tingimustesse, toimingute sõltumatuse aste lõpuleviimise protsessis. ülesanne. VPD konstruktsioonikomponendid kannavad erinevat funktsionaalset koormust: VPD kolm esimest komponenti esindavad VPD tööosa; ülejäänud komponendid on tegevuste teadlikkuse näitajad;

Uuringu käigus tuvastatud struktuur võimaldas näha algkooliealise GPA kujunemise spetsiifikat (vahemikus 6-10 aastat) meid huvitavast aspektist.

2. Uuringus välja töötatud ja testitud kriteeriumidele suunatud diagnostikameetodid, mille eesmärk on tuvastada vanusega seotud ja individuaalselt tüüpilised HPA moodustumise tegelikud ja potentsiaalsed tunnused nooremate koolilaste seas, aitasid kaasa väärtuslike faktiliste andmete hankimisele selle võime kvalitatiivse originaalsuse kohta. ja selle struktuursed komponendid, mängus ja õppetegevuses avalduvate erijoonte kohta.

3. Kriteeriumidele orienteeritud diagnostika võimaldas paljastada faktiliste andmete hajuvuse algkooliea piires viie peamise taseme kohta, mis iseloomustavad erinevat HPA moodustumise astet optimaalselt realiseerunud vanusepotentsiaalist kuni selle võime kujunemise algstaadiumideni.

4. Selgitava eksperimendi tulemused näitasid VPD kui terviku ja selle üksikute struktuurikomponentide kujunemise ealist dünaamikat, eelkõige mängu- ja õppesisu osas traditsiooniliselt korraldatud tegevuste tingimustes. Selgitava katse käigus ei leitud olulisi erinevusi HRP struktuurikomponentide avaldumises lastel mängu- ja õppesisu osas. See võimaldab meil väita VPD moodustamise paralleelsust mängu ja haridusliku sisu osas. Väikesed erinevused HSD ilmingutes lastel mängu- ja õppesisu osas on meie arvates seletatavad sisu enda eripäraga.

5. Kinnituskatses saadud andmed võimaldasid tuvastada GPA kujunemise positiivset dünaamikat traditsioonilistes õppetegevuse korraldamise tingimustes, mis väljendub kõigi struktuurikomponentide kvalitatiivses paranemises. Eksperimendi samades tingimustes ilmnesid lastel uuritud võimete negatiivsed omadused, mis väljendusid: suutmatus täielikult tuvastada ülesande koostisosi, nende terviklikkuse puudumine tegevuste planeerimisel, kõrvalekaldumine kavandatust. plaan selle elluviimise protsessis, täiskasvanu abi poole tõmbamine ülesande täitmise protsessis, ülekande intuitiivses olemuses. Ehk traditsiooniliselt korraldatud õppetegevuse tingimustes õpilased madalamad klassid nende potentsiaal VPD moodustamisel ei realiseeru.

6. Selgitamiskatses tuvastatud kodumaiste teadlaste teoreetilised andmed HPA tekke eripärade ning iseloomulike tegelike ja potentsiaalsete HPA tüüpiliste tunnuste kohta noorematel kooliõpilastel olid aluseks selle võime kujunemise programmi modelleerimisel. meie teemad. VPD moodustamise programmi modelleerimisel võeti aluseks järgmised aluspõhimõtted:

Subjektiivsuse põhimõte, mis näeb ette tuginemist lapse subjektiivsele kogemusele, tema aktiivsetele jõududele, võttes arvesse tema tegelikke ja potentsiaalseid võimeid;

Internaliseerimise põhimõte (väliste, praktiliste tegevuste ülekandmine siseplaani). Selle põhimõtte praktiline sihipärane rakendamine viidi läbi meetodil, kuidas lapse välimine laiendatud tegevus järk-järgult muuta lühendatud sisemiseks tegevuseks vastavalt P. Ya. Galperinile);

Optimaalsed tingimused VPD kui algkooliealiste kasvajate tekkeks saab luua õppetegevuse abil, mis on sellel vanuseperioodil juhtival kohal.

VPD moodustamise programmi väljatöötamisel lähtusime sellest, et: - VPD moodustamine peaks toimuma järk-järgult, etappide kaupa. Iga moodustamise etapp peaks olema suunatud ühe või teise struktuurikomponendi moodustamisele;

Pedagoogiline mõju lastele ja selle kestus peaks olema määratud laste individuaalse edenemise tempoga VPD struktuurikomponentide kujundamisel ja lapsele diferentseeritud abistamisel nii kollektiivklassides kui ka rühmas ja rühmas. individuaalne töö nendega;

HRP moodustamise iga etapi jaoks tuleks välja töötada harjutused, nende süsteem, lõpetades loominguliste kontrolliülesannetega, kontrollklasside eesmärk on üksikasjalikult jälgida HRP struktuurikomponentide moodustamise tunnuseid spetsiaalselt organiseeritud kujul. tingimused;

Määrati kindlaks peamised lastega töötamise vormid: frontaalne, rühm, individuaalne; Ülesannete lahendamise vahendina toodi välja: probleemse ja traditsioonilise iseloomuga ülesanded; visuaalsed mudelid - algoritmid, mis sümboliseerivad toimingute põhietappe; märk-sümboolne vahend käimasolevate toimingute tähistamiseks.

7. Spetsiaalselt välja töötatud ja ellu viidud programm noorema õpilase kujundamiseks sisetegevuse õppeaineks juhtiva tegevuse abil on võimaldanud saavutada positiivseid tulemusi. Katserühma katsealused näitasid oluliselt kõrgemaid VPD moodustumise tulemusi kui kontrollrühma lapsed. Rohkem kui pooltel (53,8%) katserühma katsealustest ilmnes HRP arengu I tase, kontrollrühmas aga mitte ühelgi katsealusel I taset. Katserühma lastel ilmnesid positiivsed tendentsid ERP struktuurikomponentide kujunemisel. Kõikide struktuurikomponentide puhul esines nihkeid maksimaalsete võimalike tulemuste osas (analüüs - 11,5%; planeerimine - 42,2%; plaani järgimise oskus - 38,2%; üksikasjaliku kõnevormis seletamise oskus - 34,5%; ülekanne - 30 ). 8%, iseseisvuse aste (keskmine) - 21,2%). On kindlaks tehtud, et sihipärase kujunemise tingimustes võib algkoolieas jõuda kõrgele arengutasemele plaani järgimise oskus ja oskus üksikasjalikus kõnevormis selgitada tegevuse tulemust. Kontrollrühma katsealused näitasid positiivseid trende tingimuste analüüsi kujunemisel; kava järgimise oskus ja oskus üksikasjalikus kõnevormis tulemust selgitada. Need näitajad on oluliselt madalamad võrreldes katserühma katsealuste näitajatega.

8. Selgus, et VPD selliste struktuurikomponentide moodustamise protsess nagu analüüs, ülekanne, sõltumatuse aste osutus pikemaks ja keerukamaks. Usume, et see võib olla tingitud vanuselised omadused noorem õpilane. Need HRP struktuurikomponendid, mis moodustuvad intensiivselt algkoolieas, ei jõua sellel vanuseperioodil oma teket lõpule.

9. Uuringus välja pakutud eksperimentaalsed meetodid osutusid HPD ilmingute positiivsete ja negatiivsete tunnuste väljaselgitamise seisukohalt üsna informatiivseks. See võimaldab soovitada neid vahendina selle võime diagnoosimiseks ja kujunemise jälgimiseks töös algkooliealiste lastega.

10. Õppetöös välja töötatud programmi GPA kujundamiseks algkoolieas matemaatika abil saab kasutada nooremate õpilaste õpetamise õppeprotsessis programmi kaasamise näol matemaatikatundidesse või lisaõppe vormis. klassid, kellel on vajalik õpetajate kvalifikatsioon.

11. Pilootuuringu käigus on esile kerkinud mitmeid küsimusi, mis nõuavad erilist uurimist. Nende hulgas: HPT struktuurikomponentide vastastikuse sõltuvuse tunnused, HPT manifestatsioonide stabiilsus erineva sisuga. Need küsimused on VPD kujunemisprobleemi uurimise seisukohalt kahtlemata huvipakkuvad ja suure tähtsusega ning neid võib pidada suunaks meid huvitava probleemi edasisel uurimisel.

1. Akimova M.K., Gurevitš K.M., Zarkhin V.G. Individuaalsete vaimsete erinevuste diagnoosimine õppimises. // Psühholoogia küsimused. 1984. nr 6. lk.72-78.

2. Andrievskaja V.V., Ball G.A., Kisarchuk Z.G., Musatov S.A. Psühholoogilised eeldused liigese efektiivsuseks akadeemiline töö nooremad koolilapsed // Psühholoogia küsimusi 1985. Nr 4. lk 38-46.

3. Arginskaja I.I. Matemaatika 1kl. (õpetaja käsiraamat talliõpiku jaoks). M., 1996. 119s

4. Arginskaja I.I. Matemaatika 2cl. (õpetaja käsiraamat talliõpiku jaoks). M., 1996. 111s.

5. Arginskaja I.I. Matemaatika (õpetaja käsiraamat talliõpiku jaoks). M., 1997. 86s.

6. Borkova T.N. Keskkooliõpilaste oskuse kujundamisest tööõpetuse tundides oma tööd planeerida. // Õpetustöö psühholoogia küsimusi koolis. M., 1968. S. 59-111.

7. Berzfai JI.B. Spetsiifilisus hariv tegevus kontroll. // Psühholoogia küsimused. 1987. nr 4. lk 55-61.

8. Bertsfai JI.B., Zakharova A.V. Õpilase hinnang lahenduse protsessile ja tulemustele erinevaid ülesandeid. // Psühholoogia küsimused. 1975. nr 6. lk 59-67.

9. Piibel eKr. Mõtlemine kui loovus. Sissejuhatus vaimse dialoogi loogikasse. M., 1975. 399s.

10. Bogoyavlenskaya D.B., Ginzburg M.R. Küsimusele mõtlemise isiklikust aspektist. // Nõukogude pedagoogika. 1977. nr 1. lk 69-77.

11. Bogoyavlenskaja D.B. Intellektuaalse aktiivsuse tasemete uurimise meetod. //Psühholoogia küsimused. 1971. nr 1. lk 144-146.

12. Boguslavskaja Z.M. Orienteerumistegevuse tunnused eelkooliealiste laste esialgsete ideede kujunemise protsessis.

13. Psühholoogia küsimused. 1961. nr 3. lk 93-100.

14. Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. M., 1968. 464s.

15. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise etapid ontogeneesis (II). // Isiksuse psühholoogia. 2 köites Samara, 1999 V.2. lk 95-145.

16. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise etapid ontogeneesis. // Psühholoogia küsimused. 1978. nr 4. lk 23-35.

17. Bolbochan A.V. Täiskasvanutega suhtlemise mõju väikelaste siseplaani tegevuste arengule. // Psühholoogia küsimused. 1983. nr 2. lk 68-73.

18. Bolbochan A.V. VPD moodustumine teise eluaasta lastel suhtlemisel täiskasvanutega: // Dis. . cand. psühhol. Teadused. M., 1983. Lk 167

19. Bruner J. Esindusprotsesside areng lastel. // Psühholoogia küsimused. 1968. nr 5. lk 135-145.

20. Brushlinsky A.B. Mõtlemine ja ennustamine. M., 1979. 230. aastad.

21. Brushlinsky A.V. Tegevus, tegevus ja vaimne kui protsess. //Psühholoogia küsimused. 1984. nr 5. lk 17-29.

22. Brushlinsky A.V. Teema, mõtlemine, õpetamine, kujutlusvõime. M. - Voronež, 1996. 387s.

23. Bulygina T.B. Nooremate kooliõpilaste kasvatustegevuse ja moraalse käitumise prognoosimine: lõputöö kokkuvõte. cand. dis. Peterburi, 1996. 16s.

24. Burmenskaja G.V. Intelligentsus ja areng kognitiivne tegevus laps J. Piaget' geneetilises psühholoogias. // Uus psühholoogias. Moskva Riiklik Ülikool. 1977. 2. väljaanne. S.23-31.

25. Burmenskaja G.V. Haridus kui meetod lapse vaimse arengu uurimiseks Genfi teostes psühholoogiline kool. // Psühholoogia küsimused. 1981. nr 2. lk 106-111.

26. Burmenskaja G.V. Kvantiteedi invariantsi mõiste kui lapse vaimse arengu näitaja. // Psühholoogia küsimusi, 1978. nr 6. lk 142-152.

27. Vallon A. Teost mõttele, Moskva, 1957. 168s.

28. Vallon A. Lapse M. vaimne areng, 1967. 195lk.

29. Wenger JI.A. Kognitiivsete ülesannete vahendatud lahendamise valdamine ja lapse kognitiivsete võimete arendamine. // Psühholoogia küsimused. 1983. nr 2. lk 43-50.

30. Wenger L.A. Üldiste kognitiivsete võimete arendamine alushariduse protsessis. M., 1986. 222s.

31. Tõenäosuslik prognoosimine inimtegevuses. Ed. I. M. Feigenberg, G. E. Žuravlev. M., 1977. 391s.

32. Vanuselised võimalused õppimiseks. / Toim. V.V.Davõdov, D.B.Elkonin. 1966. 442lk.

33. Vygotsky L.S. Valitud psühholoogilised uuringud. M., 1956. 519s.

34. Vygotsky L.S. Seitsmeaastane kriis. // Kogu. tsit.: in 6 t. M., 1984. V.4. lk 376-386.

35. Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne. // Kogu. tsit.: 6. kd. M., 1984. 2. kd. S.6-360, 1996. S. 415.

36. Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia. M., 1991. 480. aastad.

37. Vygotsky L.S. Vanuse probleem. // Kogu. tsit.: in 6 t. M., 1984. V.4. lk 244-269.

38. Vygotsky L.S. Kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamine. M., 1960. 499s.

39. Gamezo M.E. Märgid ja märkide modelleerimine kognitiivses tegevuses: // Päev. . cand. psühhol. Teadused. 1977. 147lk.

40. Galkina T.B. Hindamise ja enesehindamise iseärasused saavutatud tulemuste prognoosimise olukorras. // Psühholoogia küsimused. 1985. nr 6. lk.131-138.

41. Galkina T.V. Psühholoogiline mehhanism enesehinnangu probleemide lahendamiseks: //Dne. cand. psühhol. Teadused. M., 1986. 231s.

42. Galperin PL. Sissejuhatus psühholoogiasse. Moskva ülikool. 1976. 150 lk.

43. Galperin P.Ya. Internaliseerimise doktriini juurde. // Psühholoogia küsimused. 1966. nr 6. lk 25-33.

44. Galperin P.Ya. Teadvuse probleemi juurde. // Teadvuseta: olemus, funktsioonid, uurimismeetodid. Thbilisi. 1978. Vol.1. lk 201-205.

45. Galperin P.Ya. Õppemeetodid ja lapse vaimne areng. M., 1985.

46. ​​Galperin P.Ya. Vaimsete tegevuste kujunemise uuringute arendamine. // Psühholoogiateadus NSV Liidus. M., 1959. S. 441-469.

47. Godovikova D.B. Laste aktiivsuse suhe täiskasvanutega suhtlemisel ja uute ainete õppimisel. // Suhtlemine ja selle mõju koolieelikute psüühika arengule. M., 1974. S. 162-181.

48. Gontšarov eKr. Lahenduse leidmise strateegia sõltuvus mõtlemise tüübist. //Psühholoogia küsimused. 1981. nr 4. lk 132-136.

49. Gordeeva N.D., Zinchenko V.P. Tegevuse funktsionaalne struktuur. M., 1982. 208s.

50. Davõdov V.V. Üldistuste liigid õppetöös. M., 1972. 432s.

51. Davõdov V.V. Vaimse tegevuse määratluse juurde. // Psühholoogide Seltsi I kongressi ettekannete kokkuvõtted. M., 1959. Väljaanne Z. lk.61-64.

52. Davõdov V.V. Tegevuste sisu psühholoogilisest analüüsist. // Psühholoogide Seltsi II kongressi ettekannete kokkuvõtted. M., 1963. S. 139-142.

53. Davõdov V.V. Hariduse arendamise probleemid. M., 1986. 240. aastad.

54. Davõdov V.V., Andronov V.P. Psühholoogilised tingimused ideaalsete tegude tekkeks. // Psühholoogia küsimused. 1979. nr 5. lk 40-54.

55. Davõdov V.V., Zak A.Z. Planeerimise tase kui refleksiooni tingimus.

56. Refleksiooniprobleemid. Novosibirsk. 1987. Kaasaegne integreeritud uurimustöö. lk 43-48.

57. Davõdov V.V., Markova A.K. Kooliõpilaste kasvatustegevuse kontseptsioon. // Psühholoogia küsimused. 1981. nr 6. lk 13-27.

58. Davõdov V.V., Puškin V.N., Puškina A.G. Nooremate koolilaste mõtlemise arengu sõltuvus hariduse olemusest. // Psühholoogia küsimused. 1972. nr 6. lk 124-132.

59. Tegevus ja vaimsed protsessid. / Toim. P.Ya.Galperin. M., 1977.

60. Eliseeva N.Yu. Gümnaasiumiõpilaste käitumise eneseregulatsiooni kujunemine: Autor. . cand. dis. N.Novgorod, 1997. 20s.

61. Zavalishina D.N. Tegevuse meetod ja struktuur. // Psühholoogia küsimused. 1971. nr 6. lk 66-77.

62. Zaika E.V. Mängud VPD arendamiseks kooliõpilastel. // Psühholoogia küsimused. 1994. nr 5. lk 60-68.

63. Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. Mängutundide korraldamise kohta kooliõpilaste mõtlemise, kujutlusvõime ja mälu arendamiseks. // Psühholoogia küsimused. 1991. nr 1. lk.41-45.

64. Õppimise sõltuvus orienteerumistegevuse tüübist. / P.Ya.Galperini, N.F.Talyzina toimetuse all. M., 1968. 238s.

65. Zak A.Z. 8-aastaste laste intellektuaalsete võimete arendamise meetodid. //Programm. Humanitaarhariduse uuendamine Venemaal. M., 1994. 350. aastad.

66. Zak A.Z. Enda tegevusviisi modelleerimine kui ülesande teoreetilise lahenduse vajalik eeldus. // Eksperimentaalne uurimus pedagoogilise psühholoogia probleemidest. 1976. S.

67. Zak A.Z. Nooremate koolilaste "mõistuses" tegutsemisvõime arendamisest. //Psühholoogia küsimused. 1981. nr 5. lk 146-151.

68. Zak A.Z. Probleemide lahendamise teoreetilise meetodi uurimismeetodite spetsiifikast. // Eksperimentaalne uurimus pedagoogilise psühholoogia probleemidest. M., 1979. S. 56-61.

69. Zak A.Z. Teekond südametunnistuse juurde. M., 1992. (7 raamatut)

70. Zak A.Z. 1. klassi kooliõpilaste "mõttes" tegutsemisoskuse arendamine. // Psühholoogia küsimused. 1983. nr 1. lk 43-50.

71. Zak A.Z. Teoreetilise mõtlemise arendamine noorematel õpilastel. M., 1984. 151s.

72. Zak A.Z. Nooremate õpilaste refleksiooni eksperimentaalne uuring. // Psühholoogia küsimused. 1978. nr 2. lk 102-110.

73. Zahharova A.V., Andruštšenko T.Ju. Nooremate kooliõpilaste enesehindamise uuring õppetegevuses. // Psühholoogia küsimused. 1980. nr 4. lk 90-99.

74. Zakharova O.D. Struktuuriloogilised skeemid mõistete kujunemise protsessis noorematel õpilastel: lõputöö kokkuvõte. Dis. . cand. psühhol. Teadused. M., 1996. 16s.

75. Isaev E.I. Sisemine tegevusplaan kui nooremate õpilaste teoreetilise mõtlemise komponent. // Koolilaste psüühika arendamine õppetegevuse protsessis. M., 1983. S. 98-107.

76. Isaev E.I. VPD teoreetilises mõtlemises. // Psühholoogilised omadusedõpilase isiksuse kujunemine. M., 1984. S. 50-56.

77. Isaev E.I. Psühholoogiline omadus planeerimise viisid noorematele õpilastele. // Psühholoogia küsimused. 1984. nr 2. lk 52-60.

78. Isaev E.I. Nooremate koolilaste tegevuste planeerimise psühholoogilised tunnused: // Dis. . cand. psühhol. Teadused. M., 1984. 172s.

79. Isaev E.I. Nooremate kooliõpilaste VPD eksperimentaalne uuring. // Kooliõpilaste kasvatustegevuse psühholoogia. Tulas toimunud II üleliidulise hariduspsühholoogia konverentsi kokkuvõtted. M., 1982. S. 137-138.

80. Kagalnyak A., Benderskaja O. Teadlikkus vaimsetest operatsioonidest. // rahvaharidus. 1968. nr 5. lk 54-55.

81. Kaidanovskaja I.A. Eelkooliealiste laste sisemise mõtteplaani kujundamine: // Dis. . cand. psühhol. Teadused. M., 1985. 153s.

82. Kalmõkova Z.I. Produktiivne mõtlemine õppimise alusena. M., 1981. 199s.

83. Katrich G.I. Nooremate õpilaste refleksiooni arendamine. // Koolilaste psüühika arendamine õppetegevuse protsessis. M., 1983. S. 89-97.

84. Knyazeva O.A. Otsingutegevuse tunnused visuaalselt efektiivses mõtlemises: Lõputöö kokkuvõte. . cand. dis. 1985. aastal.

85. Knyazeva T.N. Iseseisva mõtlemise kujunemine noorematel koolilastel hilinemisega vaimne areng: // Dis. cand. psühhol. Teadused. N.Novgorod. 1994. 149s.

86. Komarova E.S. Eelkooliealiste laste ideedepõhise tegutsemisoskuse kujundamine: // Dis. cand. psühhol. Teadused. M., 1978. 181s.

87. Kondratjev I.I. Nooremate õpilaste tegevuste planeerimine. // Psühholoogia küsimused. 1990. nr 4. lk 47-55.

88. Konopkin O.A. Isiku vabatahtliku tegevuse vaimne eneseregulatsioon, (struktuuriline ja funktsionaalne aspekt). // Psühholoogia küsimused. 1995. nr 1. lk 5-13.

89. Konopkin O.A. Psühholoogilised mehhanismid tegevuse reguleerimine. M., 1980. S.

90. Kravtsov G.G. Mõned nooremate õpilaste õppetegevuse psühholoogilised tunnused. // Eksperimentaalne uurimus pedagoogilise psühholoogia probleemidest. M., 1976. 2. väljaanne. FROM.

91. Kruglova N.F. Teismelise eneseregulatsiooni psühholoogilised tunnused õppetegevuses. // Psühholoogiline ajakiri. 1994. V. 15. nr 2. lk 66-73.

92. Kuljutkin Yu.N. Mõtlemise peegeldav regulatsioon. // Tegevus ja vaimsed protsessid. M., 1977. S. 67-69.

93. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. M., 1977. 304s.

94. Leontjev A.N. Mõnest õpetamise teadvuse psühholoogilisest küsimusest. // Nõukogude pedagoogika. 1946. nr 1. lk 56-72.

95. Leontjev A.N. Psüühika arengu probleem. M., 1981. 584s.

96. Lishin O.V. Kasvatuse pedagoogiline psühholoogia. M., 1997. S. 59-65.

97. Lobanova N.N. Planeerimise vaimse tegevuse arendamine noorematel õpilastel. // XXVIII Herzeni lugemised. Psühholoogia. L., 1975. S. 67-70.

98. Lobanova N.N. Planeerimise üldise vaimse tegevuse kujundamine nooremate koolilaste seas kui kognitiivsete võimete arendamise tingimus. L., 1983. S. 64-74.

99. Lobanova N.N. Nooremate koolilaste planeerimise vaimse tegevuse kujundamine: // Dis. . cand. psühhol. Teadused. L., 1978. 189s.

100. Lomov B.F. Üld-, pedagoogilise ja inseneripsühholoogia küsimused. M., 1991.295.

101. Luchanskaya L.S. 6-7-aastaste laste teadlik õpisituatsiooni aktsepteerimine.

102. Psühholoogia küsimused. 1988. nr 3. lk 44-49.

103. Ljublinskaja A.A. Laste vaimse arengu uurimismeetodi konstrueerimisest. // Leningradi Riikliku Pedagoogilise Instituudi teaduslikud märkmed im. A.I. Herzen., L., 1962. T.233. lk 3-15.

104. Ljublinskaja A.A. Esseed lapse psühholoogilisest arengust. M., 1965. 362s.

105. Lyaudis V.Ya. Tootlik Meeskonnatööõpetajad õpilastega kui pedagoogilise suhtluse õpetamise meetod ja selle optimeerimine. M., 1983.S. 64-73.

106. Lyaudis V.Ya. Produktiivse haridusliku interaktsiooni struktuur. // Pedagoogilise psühholoogia lugeja. M., 1995. S. 44-59.

107. Magkaev V.Kh. Algkooliealise mõtlemise planeerimisfunktsiooni eksperimentaalne uuring. // Psühholoogia küsimused. 1974. nr 5. lk.98-106.

108. Maksimov JI.K. Kooliõpilaste "mõistuses" tegutsemisoskuse arendamisest matemaatikaülesannete lahendamisel. // Eksperimentaalne uurimus pedagoogilise psühholoogia probleemidest. M., 1979. S.

109. Matjuškin A.M. Probleemsed olukorrad mõtlemises ja õppimises. M., 1972. 207lk.

110. Makhmutov M.I. Probleemõppe korraldamine koolis. M., 1977. 240. aastad.

111. Miller J., Galanter Yu., Pribram K. Käitumise plaanid ja struktuurid. M., 1965.238s.

112. Minaeva E.V. Algkooliealiste laste HRP individuaalsed-tüüpilised tunnused // Kuueaastased lapsed. Probleemid ja uuringud. N.Novgorod, 1998, lk 86-92.

113. Minaeva E.V. VPD kujunemine algkooliealistel lastel matemaatikatundides // Pedagoogiline ülevaade. N. Novgorod, 2000. Nr 2.

114. Minaeva E.V. Eksperimentaalne uuring VPD kujunemisest nooremate koolilaste õppetegevuses // Psühholoogia- ja pedagoogikateaduskonna bülletään. N. Novgorod, 2000. Nr 2. lk 40-41.

115. Motkov O.I. Isiklike ja kognitiivsete komponentide korrelatsiooni uurimine intellektuaalses tegevuses. // Uus uurimus psühholoogias. 1977. nr 2. lk 16-20.

116. Mošinskaja J1.P. Tõenäosuslik prognoosimine sisse kõnetegevus: // Dis. . cand. psühhol. Teadused. M., 1981. 153s.

117. Naumova N.F. Sihipärase käitumise sotsioloogilised ja psühholoogilised aspektid. M., 1988. 197lk.

118. Novosjolova S.L. Mõtlemise arendamine varases eas. M., 1978. 158s.

119. Nosatov V.T. Analüüsi psühholoogilised omadused kui teoreetilise üldistuse alus. // Psühholoogia küsimused. 1978. nr 4. lk 46-53.

120. Obuhhova L.F. Lastepsühholoogia: teooria, faktid, probleemid. M., 1998, 351<

121. Obuhhova L.F. Jean Piaget' kontseptsioon: plussid ja miinused. M., 1981, 191s.

122. Obuhhova L.F. Laste mõtlemise arenguetapid. M., 1972, 152s.

123. Ovtšinnikova T.N. Vaimse tegevuse isikuomaduste uurimine. // Psühholoogia küsimused. 1980. nr 5. lk 117-120.

124. Psüühika süstemaatilise uurimise kogemus. / Toim. N.I. Nepomniachtchi. M., 1975. 231s.

125. Pereleni L.I. Normaalsete ja vaimse alaarenguga laste prognoosimise efektiivsuse hindamise kriteeriumid. // Defektoloogia. 1984. nr 5. lk 7-16.

126. Pereeleni LI, Podobed VL Prognostilise tegevuse uuring laste vaimse arengu taseme iseloomustamiseks. // Defektoloogia. 1982. nr 6. lk.11-18.

127. Piaget J. Valitud psühholoogilisi teoseid. M., 1969. 659s.

128. Poluyanov Yu.A. Laste vastastikuse mõistmise arendamine õppetegevuses. // Koolilaste psüühika arendamine õppetegevuse protsessis. M., 1983. S.44-59.

129. Ponomarev Ya.A. VPD väljatöötamise viivitused ja nende kõrvaldamine. // Uued uurimused pedagoogikateadustes. Probleem. IV. M., 1965. S. 177-182.

130. Ponomarev Ya.A. Teadmised, mõtlemine ja vaimne areng. M., 1967. 263s.

131. Ponomarev Ya.A. VPD uuringud. // Psühholoogia küsimused. 1964. nr 6. lk 65-71.

132. Ponomarev Ya.A. Psüühika ja intuitsioon. M., 1967. 256s.

133. Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia ja pedagoogika. M., 1976. 280. aastad.

134. Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia. M, 1976. 303s.

135. Ponomarev Ya.A. VPD arendamine õppeprotsessis. // Ealised võimalused õppimiseks. M., 1966. S. 395-441.

136. Ponomarev Ya.A. Intellektuaalse tegevuse psühholoogilise korralduse arendamine. // Arengu põhimõtted psühholoogias. M., 1978. S. 63-80.

137. Ponomarev Ya.A. Vahetu suhtluse roll loomingulist lähenemist nõudvate probleemide lahendamisel. // Suhtlemise probleem psühholoogias. M., 1981. S. 79-91.

138. Ponomarev Ya.A. Loovuse faasid ja selle organisatsiooni struktuurilised tasemed. // Psühholoogia küsimused. 1982. nr 2. lk 5-13.

139. Otsustamisprobleemid. / Toim. P.K.Anokhin, V.F.Rubahhin, D.N.Zavalishina, V.Ju.Krõlova, V.B.Švyrkov, D.G.Ševtšenko. M., 1976, 319s.

140. Nooremate õpilaste vaimne areng. / Toim. V.V.Davõdov. M., 1990. 168s.

141. Eesmärgi kujunemise psühholoogilised mehhanismid. M., 1977. 259s.

142. Õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. / Toim. A. A. Bodaleva, V. Ya. Lyaudis. M., 1980 159.S

143. Puškin V.N. Operatiivne mõtlemine suurtes süsteemides. M., 1965. 375s.

144. Raev A.I. Nooremate õpilaste vaimse tegevuse juhtimine. L., 1976. 134lk.

145. Regush L.A. Mõtlemise ennustava funktsiooni operatiivstruktuuri iseloomustamisest. // XXVII Herzeni lugemised. L., 1976.

146. Repkin V.V. Õppetegevuse mõistest: õppetegevuse struktuur. // Harkovi ülikooli bülletään: psühholoogia. 1976. nr 132. Probleem. 9.

147. Rosina N.L. . Nooremate kooliõpilaste eneseregulatsiooni kujunemine õppetegevuses: Dis. . cand. psühhol. Teadused. N.Novgorod, 1998. 150. a.

148. Rostovetskaja JI.A. Iseseisvus tunnetuses ja suhtlemises. Rostov Doni ääres, 1975. 297lk.

149. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused. M., 1940. 596s.

150. Rubinstein S.L. Mõtlemise psühholoogilise uurimise vahetud ülesanded. // Mõtlemisõpinguid nõukogude psühholoogias. M., 1976. S. 225-235.

151. Rubinstein S.A. Üldpsühholoogia probleemid. 1973. 423lk.

152. Rubinstein S.A. Võimete probleem ja psühholoogilise teooria küsimused. //Üldpsühholoogia probleemid. M., 1976. S. 219-234.

153. Rubtsov V.V. Ühistegevuste korraldamine ja arendamine lastel õppeprotsessis. M., 1987. 160. aastad.

154. Salmina N.G. Märk ja sümbol hariduses. M., 1988. 286s.

155. Samarin Yu.A. Esseed vaimu psühholoogiast. // Koolilaste vaimse tegevuse tunnused. M., 1962. S.

156. Semenov I.N. Loominguliste probleemide lahendamise reflektiivse psühholoogia probleemid. M., 1980.215s.

157. Semjonov I.N., Stepanov S.Yu. Peegeldus organisatsioonis loov mõtlemine ja indiviidi eneseareng. // Psühholoogia küsimused. 1983. nr 2. lk 35-42.

158. Slavskaja K.A. Mõeldud tegevuses. M., 1968. 208s.

159. Sokolov A.I. Sisekõne ja mõtlemine. M., 1968. 248s.

160. Suvorova O.V. Märgiloogiliste ülesannete tegemise võimalused ja tingimused kuueaastastele lastele: // Dis. . cand. psühhol. Teadused. N.Novgorod, 1998. 197lk.

161. Talyzina N.Yu. Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse kujundamine. M., 1988. 173s.

162. Tihhomirov O.K. Isiksusepsühholoogia tegelikud probleemid. // Psühholoogia küsimused. 1981. nr 4. lk 175-176.

163. Tihhomirov O.K. Mõtlemise psühholoogia. M., 1984. 270. aastad.

164. Tihhomirov O.K. Inimese vaimse tegevuse struktuur. M.; 1969. 304lk.

165. Ul'enkova U.V. Vaimse alaarenguga lapsed. N.N. 1994. 229s.

166. Ul'enkova U.V. Subjektiivse tegevuse sfääri individuaalsed-tüüpilised tunnused kuueaastaste laste õppetegevuses. Kuibõšev, 19814. 99s.

167. Ul'enkova U.V. Eelkooliealiste laste järeldusliku mõtlemise tunnustest. // Psühholoogia küsimused. 1988. nr 5. lk 98-108.

168. Ul'enkova U.V. Kuueaastase lapse kui vaimse tegevuse subjekti psühholoogilised tunnused // Subjekti aktiivsuse kujunemise tunnused kognitiivses tegevuses ja käitumises. Gorki, 1986. S. 3-18.

169. Ul'enkova U.V. Eelkooliealiste laste deduktiivse mõtlemise psühholoogia. Abstraktne cand. dis. M., 1954. 16s.

170. Vaimsete protsesside kontrollitud kujunemine. / Toim. P.Ya.Galperin. M., 1979. 96s.

171. Faraponova E.A. Nooremate koolilaste õpetamine tegevusi kavandama erinevates tööülesannete seadmise tingimustes. // Õpetustöö psühholoogia küsimusi koolis. M., Akadeemia ped. RSFSRF teadused 1968. nr 144. lk 5-59.

172. Feigenberg I.M. Näha ette näha – tegutseda. M., 1986. 160. aastad.

173. Flotskaja N.Yu. Algkooliealise prognoosimise struktuursete komponentide kujunemise tunnused: Lõputöö kokkuvõte. cand. dis. Peterburi, 1995. 21s.

174. Koolinoorte kasvatustegevuse kujundamine. / Toim. V.V. Davõdov, I. Lampsher, A.K. Markova. M., 1982. 215s.

175. Fridman L.M. Nähtavus ja modelleerimine õppetöös. M., 1984. 80. aastad.

176. Khromov V.V. Planeerimise vaimse tegevuse ülekandmine õppetegevusest nooremate koolilaste moraalsesse käitumisse: // Dis. . cand. psühhol. nauk.L., 1984. 205lk.

177. Tsekhanskaja L.I. Skematismi elemendid eelkooliealise lapse mõtlemises. // Uus uurimus psühholoogias. M., 1975. nr 2. lk 38-40.

178. Tsukerman G.A. Suhtlemise tüübid hariduses. M., 1993. S. 80-81.

179. Tsukerman G.A. Hariduskoostöö vorm nooremate kooliõpilaste töös. // Koolilaste psüühika arendamine õppetegevuse protsessis. M., 1983. S. 32-43.

180. Šabelnikov V.K. Kiire mõtte kujunemine. Alma-Ata. 1982. S.

181. Elkonin D.B., Tihhomirov O.K. Inimese vaimse tegevuse struktuur. M., 1969.

182. Yakimanskaya I.S. Õpilasekeskse õppimise tehnoloogiate arendamine. // Psühholoogia küsimused. 1995. nr 2. lk 36-38.