Seotud kõne onriga. Sidus kõne üldise alaarenguga lastel

MOSKVA HUMANITAARINSTITUUT

Humanitaarteaduskond

Spetsiaalne logopeedia

KURSUSETÖÖ

distsipliini järgi: kõneteraapia

teemal: "Koosrentse kõne tunnused koolieelikutel koos üldine alaareng kõne"

Lõpetanud 3. kursuse üliõpilane

kaugõpe

rühm PL-131-08

Strelkina M.Yu.

Juht: Merzlyakova V.P.

MOSKVA 2011

Sissejuhatus

1.1 OHP kõne arengutasemed

1.2 ONR-i etioloogia

1.4 Üldise kõne alaarenguga laste sidus kõne

Järeldus

Sissejuhatus

Koolieelikute kõne arendamine on mitmetahuline protsess ja on seotud lapse vaimse arenguga. Koolieelses eas on "järjehoidja" ja vaimsete protsesside, moraalsete ja moraalsete hoiakute kujunemine. Seetõttu ei tohiks selles vanuses märkamata jätta kõne ja muude vaimsete funktsioonide arengut.

Koolieelikute kõne arendamise probleem on keeruline, kuna see põhineb mitte ainult psühholoogide ja õpetajate, vaid ka keeleteadlaste andmetel. Paljud psühholoogid ja õpetajad pöörasid suurt tähelepanu kõne arengu probleemidele. Kuid täna, hoolimata spetsialistide arvukatest kogemustest ja tööst, on see probleem endiselt lahendamata ning paljud eelkooliealised ja kooliealised lapsed vajavad logopeedilisi tunde, mis viitab selle teema arendamise vajadusele ja asjakohasusele.

Kõne üldise alaarenguga lapsed on lapsed, kellel on normaalse kuulmise ja terve intelligentsusega kõne arengus kõrvalekaldeid. Kõnehäired on mitmekesised, need võivad ilmneda häälduse, kõne grammatilise struktuuri, sõnavara vaesuse, aga ka kõne tempo ja ladususe rikkumises.

Eesmärk: uurida koolieelikute sidusa kõne tunnuseid

kõne üldise alaarenguga.

Ülesanded:

Uurida koherentse kõne arengut ontogeneesi tingimustes;

Esitage OHP tunnused ja etioloogia;

ONR-iga laste uurimise meetodite ja tehnikate ülevaade;

Õppida korrigeeriva töö meetodeid kõne üldise alaarenguga lastega.

Objekt: eelkooliealiste laste seotud kõne.

seotud kõne üldine alaareng

Teema:Eelkooliealiste laste sidusa kõne tunnused, millel on üldine kõne alaareng.

1. peatükk

Viiendaks eluaastaks peab kaasaegne laps valdama kogu oma emakeele süsteemi: rääkima sidusalt; väljendage täielikult oma mõtteid, koostades hõlpsalt üksikasjalikke keerulisi lauseid; lugusid ja muinasjutte hõlpsalt ümber jutustada. Selline beebi hääldab õigesti kõiki helisid, reprodutseerib kergesti mitmesilbilisi sõnu. Tema sõnavara ulatub neljast kuni viie tuhande sõnani. Erinevat pilti täheldatakse kõne üldise alaarenguga.

Üldine kõne alaareng on kompleksne kõnehäire, mille puhul normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega lastel on kõnearengu algus hiline, sõnavara vähene, agrammatism, hääldus ja foneemi moodustamise defektid, mis viitab kõnetegevuse kõigi komponentide süsteemsele rikkumisele.

.1 OHP kõne arengutasemed

Kõne üldine alaareng on erineva raskusastmega: alates kõnesidevahendite täielikust puudumisest kuni laiendatud kõneni koos foneetilise, leksikaalse ja grammatilise alaarengu elementidega. Defekti avaldumise raskusastme järgi eristatakse nelja kõne alaarengu taset. Esimesed kolm taset tuvastab ja kirjeldab R.E. Levina, neljas tase on esitatud T.B. Filicheva. Iga taset iseloomustab teatud suhe esmasest defektist ja sekundaarsetest ilmingutest, mis viivitavad kõnekomponentide moodustumist. Üleminekut ühelt tasandilt teisele iseloomustab uute kõnevõimaluste tekkimine.

Esimene taseKõne arengut iseloomustab kõne täielik või peaaegu täielik puudumine (nn "kõneta lapsed") vanuses, mil kõne kujuneb põhiliselt normaalselt arenevatel lastel. 5–6-aastastel ja mõnikord vanematel lastel on napp aktiivne sõnavara, mis koosneb onomatopoeesiast ja helikompleksidest. Need žestide saatel helikompleksid on laste endi poolt moodustatud ja ümbritsevatele arusaamatud. Nii et autoga sõitmise asemel ütleb laps "bibi", põranda ja lae asemel - "li", saates kõnet osutava žestiga jne.

Selles kõnearengu etapis ei räägi lapsed peaaegu ühtegi fraasi.

Laste passiivne sõnavara kõne arengu esimesel tasemel on palju laiem kui aktiivne. Nii jääb mulje, et lapsed saavad kõigest aru, aga ise ei oska midagi öelda. Neid iseloomustab ühelt poolt suur kõneotsingu initsiatiiv suhtlusprotsessis, teisalt aga piisav kriitilisus oma kõne suhtes.

Sellel kõne mõistmise tasemel mängib olulist rolli ainult leksikaalne tähendus ja grammatilisi vorme ei võeta arvesse.

Lausa kõne tasandil on sõna kõlaanalüüs lapsele täiesti kättesaamatu.

Teine taseLaste kõne arengut iseloomustavad ühise kõne algused. Lapsed kasutavad suhtluses lihtsaid konstruktsioone või moonutatud fraase, neil on igapäevane sõnavara (enamasti passiivne). Nende kõnes eristatakse objektide, tegevuste ja üksikute märkide nimetusi. Sellel tasemel on võimalik kasutada asesõnu, sidesõnu, mõnda eessõna

nende elementaarsetes tähendustes. Lapsed saavad vastata küsimustele, rääkida pildist, rääkida perekonnast, neid ümbritsevast elust. Kuid kõne alaareng ilmneb ikka väga selgelt või isegi teravalt: paljude sõnade teadmatus, häälikute vale hääldus, sõna struktuuri rikkumine, agrammatism, kuigi räägitava tähendusest on aru saada ka väljaspool visuaalset olukorda.

Tähistatakse piiratud võimalused lapsed kasutavad mitte ainult ainesõnastikku, vaid ka tegevuste, märkide sõnastikku. Nad ei tea värvide, kujundite, suuruste, paljude esemete jne nimetusi. Sageli asendavad lapsed sõnu teistega, mis on tähenduselt lähedased, näiteks valatakse valamise asemel suppi. Sõnamoodustusoskus neil praktiliselt puudub.

Mitmete grammatiliste konstruktsioonide kasutamisel on jämedaid vigu:

) juhtumivormide vale kasutamine (sõidab autot - auto asemel);

) vead mees- ja naissoost nimisõnade kasutamisel (de kasi - kaks pliiatsit, de tui - kaks tooli);

) omadus- ja arvsõnade mittevastavus nimisõnadega (pat kuka, pat matyna - viis nukku, viis autot; asin adas - punane pliiats, asin sada - punane lint).

Lapsed kogevad eessõnakonstruktsioonide kasutamisel palju raskusi: sageli jäetakse eessõnad üldse ära ja nimisõnad kasutatakse nimetavas käändes (niga läheb mänguasja - raamat on laual); võimalik on ka eessõna asendamine (sureb delevimil - seen kasvab puu otsas). Ühendeid ja osakesi kasutatakse äärmiselt harva. Kõne foneetiline pool jääb vanusenormist maha: lastel on kaashäälikute hääldus halvenenud: susisevad sonorid, vilistavad, häälelised ja kurdid (pat niga - viis raamatut, paputka - vanaema, duka - käsi); jämedaid rikkumisi täheldatakse erineva silbilise koostisega sõnade reprodutseerimisel (silpide arvu vähendamine: pamika - püramiid; silpide ümberpaigutamine ja lisamine; yadygi - marjad, vasikas - vasikas).

Sõnade kontuuri reprodutseerimisel rikutakse silbi struktuuri ja häälikute täitmist: esineb silpide, häälikute permutatsioone, silpide asendamist ja kasutamist, häälikute kadumist kaashäälikute liitumisasendis (silmad - kummel, kuubik - maasikas, wok - hunt, kohvik - kapp).

Eessõnu kasutatakse harva ja pealegi valesti, sagedamini jäetakse need välja, näiteks: "Olin Lelka" (olin jõulupuu juures); "Sopaka elab putkas" (Koer elab putkas).

Kõne mõistmine kõne arengu selles etapis paraneb.

Sellel kõnearengu tasemel on kõne kõlalise poole täpsem iseloomustus võimalik. Umbes 16-20 heli hääldatakse valesti. Kõige sagedamini on häiritud helid s, s z, z c, w, w, h, u, l, r, r, b, b, d, d, d, d.

Hilise kõne algusega laste puhul asendatakse kõvad kaashäälikud pehmete kaashäälikutega või vastupidi, pehmed kaashäälikud kõvadega (viis - "ummikseis", tolm - "joodud"). Täishäälikud on tavaliselt liigendatud ebaselgelt.

Lapsed ei õpi lugema ja kirjutama ilma spetsiaalse ettevalmistuseta.

Kolmas taseLaste kõne arengut iseloomustab laiendatud fraaskõne esinemine leksikaal-grammatilise ja foneetilise-foneetilise alaarengu elementidega. Lapsed saavad teistega vabamalt suhelda, kuid nad vajavad jätkuvalt vanemate (kasvatajate) abi, kes annavad oma kõnele asjakohaseid selgitusi, sest iseseisev suhtlemine on neile raske.

Kirjeldatud tasemega laste kõne diagnostiline näitaja on rikkumine silbi struktuur, mis muudab sõnade silbikoosseisu erineval viisil.

AT suuline kõne lastel leitakse eraldi agrammaatilised fraasid, teatud sõnade ebaõige või ebatäpne kasutamine, foneetilised defektid on vähem mitmekesised kui kõne esimese ja teise taseme lastel.

Iseseisvates lausungites puudub väga sageli sõnade õige seos aja-, ruumi- ja muid suhteid väljendavates lausetes.

Lastel on endiselt väga piiratud kõnereserv, seetõttu tekib muutunud olukorras ebatäpne sõnade valik.

Suurima osa kõnereservist moodustavad nimisõnad ja tegusõnad. Mis puutub omadussõnade nimedesse, siis nende hulgas kasutatakse valdavalt kvalitatiivseid, mis tähistavad objektide otseselt tajutavaid tunnuseid - suurust, värvi, kuju, esemete mõningaid omadusi (magus, soe, kõva, kerge jne).

Sugulane ja omastavad omadussõnad kasutatakse ainult tuntud suhete väljendamiseks (ema kott, Colini portfell).

Kasutatakse ainult lihtsaid eessõnu (in, to, on, under, for, from jne), kuid siin on lubatud suur hulk vigu, eessõnu võib ära jätta, asendada jne.

Eriülesannete täitmisel on eriti märgatavad käänderaskused. Seega ei saa lapsed alati antud sõnadest nimi- ja tegusõna mitmust moodustada ainsus, ja vastupidi (tool - "toolid", vend - "vennad", kõrvad - "kõrv", kirjutab - "kirjutada", "kirjutada" jne).

Foneemilise taju puudulikkus väljendub selles, et lastel on raskusi esimese ja viimase vokaali, kaashääliku, sõna keskel ja lõpus olevate häälikute eristamisega, nad ei vali pilte, mille nimes on antud häälik, ning ei suuda alati õigesti määrata hääliku olemasolu ja kohta sõnas.

To neljas tasekõne areng hõlmab lapsi, kellel on kõne leksikaal-grammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu kerged jääkilmingud. Spetsiaalselt valitud ülesannete täitmisel toimuva üksikasjaliku uurimise käigus ilmnevad keele kõigi komponentide väikesed rikkumised.

Laste kõnes esineb eraldi sõnade silbistruktuuri ja helisisu rikkumisi. Ülekaalus ja peamiselt häälikute redutseerimisel on ellisioonid ja ainult üksikjuhtudel - silpide väljajätmised. Märgitakse ka parafaasiaid, sagedamini - helide, harvemini silpide permutatsioone; väike protsent - perseveratsioonid ja silpide ja häälikute lisamised.

Ebapiisav arusaadavus, väljendusrikkus, mõnevõrra loid artikulatsioon ja hägune diktsioon jätavad mulje üldisest segasest kõnest. Helistruktuuri kujunemise ebatäielikkus, häälikute segunemine iseloomustab foneemide diferentseeritud tajumise ebapiisavat taset. See omadus on oluline näitaja foneemide moodustumise protsessist, mis pole veel lõpuni lõppenud.

Lastel on raske valida sünonüüme ja antonüüme, nad saavad ebatäpselt aru vanasõnadest ja kujundliku tähendusega sõnadest, lugudes puudub loogiline järgnevus.

1.2 ONR-i etioloogia

Kõnehäirete põhjusena mõistetakse välise või sisemise kahjuliku teguri mõju organismile või nende koostoimet, mis määravad kõnehäire spetsiifika ja ilma milleta ei saa kõnehäire esineda.

M.E. Khvattsev jagas kõik kõnepatoloogia põhjused järgmistesse rühmadesse:

Orgaanilised põhjused - viivad kõige raskemate kõnehäireteni ja mõjutavad kesknärvisüsteemi (orgaaniline kesk - ajukahjustus asfiksia, sünnitrauma jne ajal) või perifeerse kõneaparaadi morfoloogilist arengut (keskne perifeerne - kuulmisorganite kahjustus , suulae lõhenemine jne).

Funktsionaalsed põhjused - kesknärvisüsteemi erutus- ja inhibeerimisprotsesside suhte rikkumine (ebaküpsus, üldine füüsiline nõrkus, mitmesugused siseorganite haigused, hamba- ja lõualuu anomaaliad jne)

Psühhoneuroloogilised põhjused - vaimsete funktsioonide häired (mälu, tähelepanu, taju, mõtlemise halvenemine, vaimne alaareng)

Sotsiaalpsühholoogiline - ebasoodsad sotsiaalsed ja elutingimused, mis põhjustavad pedagoogilist tähelepanuta jätmist, autonoomset düsfunktsiooni ja kõne arengu puudujääke.

Laste kõne patoloogia peamised põhjused ilmnevad järgmistel juhtudel:

Erinevad emakasisesed patoloogiad. Kõige raskemad kõnedefektid tekivad siis, kui loode areneb 4 nädala jooksul. kuni 4 kuud

Sünnituseelse ja postnataalse perioodi patoloogia (raseduse ja sünnituse patoloogia, madal sünnikaal, emakasisene kasvupeetus).

Ema nakkus- ja somaatilised haigused, kokkupuude lootega ravimitega, ioniseeriv kiirgus, vibratsioon, alkoholism ja suitsetamine.

Erinevad haigused lapse esimestel eluaastatel (nakkuslikud viirushaigused, meningoentsefaliit).

Kolju trauma, millega kaasneb põrutus.

pärilikud tegurid.

Anatoomilised kõrvalekalded artikulatsiooniaparaadi struktuuris (huuled; suulae defektid: kõva ja pehme suulae, pehme suulae ja keele kaasasündinud mitteliitumine, pehme suulae lühenemine, kõrge suulaevõlv; keel: lühenenud frenulum; hamba- ja lõualuu anomaaliad: avatud hammustus, järglased, takistus – põhjused, mis on halvad harjumused, ENT haigused, piimahammaste varajane eemaldamine, stress).

1.3 Sidusa kõne arendamine ontogeneesis

Sidusa kõne arengut uurisid erinevates aspektides Ushinsky K.D., Tikheeva E.I., Korotkova E.P., Borodich A.M., Usova A.P., Solovieva O.I. ja teised. "Seotud kõne," rõhutas Sokhin F.A., "ei ole lihtsalt üksteisega seotud mõtete jada, mida väljendatakse täpsete sõnadega õigesti koostatud lausetes ... Seotud kõne justkui neelab kõik lapse saavutused emakeele valdamine, selle valdamisel kõlapool, sõnavara ja grammatiline struktuur. Selle järgi, kuidas lapsed oma ütlusi üles ehitavad, saab hinnata nende kõne arengu taset.

Sidus kõne on mõttemaailmast lahutamatu: kõne sidusus on mõtete sidusus. Sidus kõne peegeldab lapse mõtlemise loogikat, tema võimet mõista seda, mida ta tajub ja väljendada seda õiges, selges, loogilises kõnes.

Seotud kõnet tuleks käsitleda sisu ja vormi ühtsuses. Semantilise poole kõrvalekaldumine viib selleni, et väline, vormiline pool (grammatiliselt õige sõnakasutus, nende kokkusobivus lauses jne) on arengus ees sisemisest, loogilisest küljest. See väljendub võimetuses leida tähenduses vajalikke sõnu, sõnade ebaõiges kasutamises, suutmatus selgitada üksikute sõnade tähendust.

Siiski ei tasu alahinnata kõne vormilise poole arengut. Lapse teadmiste, ideede laiendamine ja rikastamine peaks olema seotud nende kõnes õigesti väljendamise võime arendamisega.

Seotud kõne on kõnetegevuse kõige keerulisem vorm. Sellel on järjekindla süstemaatilise üksikasjaliku esitluse iseloom. Seotud kõne põhifunktsioon on kommunikatiivne. Seda tehakse kahes peamises vormis - dialoog ja monoloog.

Kõnepatoloogiata lastel toimub koherentse kõne areng järk-järgult koos mõtlemise arenguga, on seotud aktiivsuse ja suhtlemise arenguga.

Esimesel eluaastal pannakse täiskasvanuga otsese emotsionaalse suhtluse käigus alus tulevasele sidusale kõnele. Arusaadavuse põhjal hakkab arenema laste algul väga primitiivne, aktiivne kõne.

Teise eluaasta alguseks ilmuvad esimesed tähendusrikkad sõnad, hiljem hakkavad need olema objektide tähistused. Tasapisi ilmuvad esimesed ettepanekud.

Kolmandal eluaastal areneb kiiresti arusaamine kõnest, enda aktiivne kõne, järsult suureneb sõnavara, keerulisemaks muutub lausete ülesehitus. Lapsed kasutavad dialoogilist kõnevormi.

Lapse keerulisem ja mitmekesisem suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega loob soodsad tingimused kõne arenguks: rikastub ka selle semantiline sisu, sõnavara laieneb peamiselt nimi- ja omadussõnade tõttu. Lisaks suurusele ja värvile saavad lapsed esile tõsta veel mõningaid esemete omadusi. Laps tegutseb palju, mistõttu tema kõne rikastub tegusõnadega, ilmuvad asesõnad, määrsõnad, eessõnad (nende kõneosade kasutamine on tüüpiline sidusa väite puhul). Laps koostab õigesti lihtsaid lauseid, kasutades erinevaid sõnu ja nende erinevat järjekorda: Lily hakkab ujuma; Ma tahan kõndida; Ma ei joo piima. Ilmuvad esimesed suhtelised ajalaused ( millal.), põhjused ( sest.).

Keskmises koolieelses eas mõjutab sidusa kõne arengut suuresti sõnastiku aktiveerimine, mille maht suureneb umbes 2,5 tuhande sõnani. Laps mitte ainult ei mõista, vaid hakkab ka kõnes kasutama omadussõnu eseme tunnuse tähistamiseks, määrsõnu ajaliste ja ruumiliste suhete tähistamiseks. Ilmuvad esimesed üldistused, järeldused, järeldused.

Lapsed hakkavad sagedamini kasutama kõrvallauseid, eriti põhjuslikke, ilmnevad alluvad tingimused, täiendavad, omistavad ( Ma peitsin mänguasja, mille mu ema ostis; Kui sajab see on läbi, lähme jalutama?)

Dialoogilises kõnes kasutavad selles vanuses koolieelikud enamasti lühikesi, mittetäielikke fraase, isegi kui küsimus nõuab üksikasjalikku avaldust. Sageli selle asemel, et oma vastust sõnastada, kasutavad nad kohatult küsimuse sõnastust jaatav vorm. Alati ei osata küsimust õigesti sõnastada, vajalikku märkust esitada, sõbra väiteid täiendada ja parandada.

Ka kõne struktuur on endiselt ebatäiuslik. Keeruliste lausete kasutamisel jäetakse põhiosa välja (tavaliselt algavad need liitudega sest mis millal).

Lapsed hakkavad järk-järgult ise koostama novellid pildi järgi, mänguasja järgi. Nende lood kopeerivad aga suures osas täiskasvanu mustrit, nad ei suuda siiski eristada olulist teisest, peamist detailidest. Kõne situatsioonilisus jääb valdavaks, kuigi areneb ka kontekstuaalne kõne, s.t. kõne, mis on iseenesestmõistetav.

Laste ideede arendamine ja kujunemine üldmõisteid on aluseks vaimse tegevuse parandamisele – üldistusvõime, järelduste tegemise, hinnangute ja järelduste avaldamise oskus. Dialoogilises kõnes kasutavad lapsed üsna täpset, lühikest või üksikasjalikku vastust vastavalt küsimusele. Teatud määral avaldub oskus sõnastada küsimusi, anda asjakohaseid märkusi, parandada ja täiendada sõbra vastust.

Vaimse tegevuse parandamise mõjul toimuvad muutused laste kõne sisus ja vormis. Ilmub oskus objektis või nähtuses välja tuua kõige olulisem.

Tekkiv oskus luua objektide ja nähtuste vahel teatud seoseid, sõltuvusi ja regulaarseid suhteid kajastub otseselt laste monoloogikõnes. Areneb oskus selekteerida välja vajalikud teadmised ja leida nende väljendamiseks enam-vähem sobiv vorm sidusas narratiivis. Mittetäielike ja lihtsate ebatavaliste lausete arv väheneb oluliselt tavaliste keeruliste ja keeruliste lausete tõttu.

Koolieelses eas on kõne eraldatud otsesest praktilisest kogemusest. Peamine omadus on kõne planeerimisfunktsiooni tekkimine. See võtab monoloogi vormi, kontekstuaalne. Lapsed valdavad erinevat tüüpi sidusaid väiteid (kirjeldus, jutustamine, osaliselt arutluskäik) visuaalse materjaliga ja ilma. Keerulisemaks muutub lugude süntaktiline struktuur, suureneb keeruliste ja keeruliste lausete hulk.

Lapse kõne kujunemist seostatakse tema loogilise mõtlemise arenguga. Lisaks on monoloogikõne kujunemise aluseks keele sõnavara ja grammatilise struktuuri ladus.

Psühholoogia viitab monoloogilise kõne ilmumisele lastel kuni viie aastani. D.B. Elkonin kirjutab sellest nii: "Lapse elustiili muutmine, uute suhete loomine täiskasvanutega ja uut tüüpi tegevused toovad kaasa kõne funktsioonide ja vormide diferentseerumise. Tekivad uued suhtlusülesanded, mis seisnevad selles, et laps edastab oma muljeid, jättes lapsele oma muljed. kogemused, ideed täiskasvanule. uus vorm kõned - sõnumid monoloogi vormis, jutustus kogetust ja nähtust. "

Viie-kuueaastased lapsed peaksid valdama peamisi monoloogikõne tüüpe: jutuvestmist ja ümberjutustamist (nende algvormis).

Teada on, et seitsmeaastased lapsed saavad analoogselt kuuldud muinasjuttudega välja mõelda oma lihtsaid muinasjutte, kus tegelastele on omistatud fantastilised omadused (loomad räägivad, inimesed muutuvad nähtamatuks jne).

Seitsmenda eluaasta lapsed omandavad järk-järgult sidusa süžeeloo struktuuri, toovad loos esile süžee, haripunkti, lõpu, kasutavad otsekõnet. Kuid loominguliste lugude sisu on selles vanuses üksluine, mitte alati loogiline.

Eelkooliealiste laste iseseisva praktilise tegevuse arendamine soodustab kõne intellektuaalse praktilise funktsiooni arendamist: arutlemine, tegevusmeetodite selgitamine, kindlaks tegemine, eelseisvate tegevuste plaani mõtlemine jne.

Seega arenevad lapse kõnetegevuse funktsioonid suhtlemise märgilisest (tähistava, nimetava) ja kommunikatiivsest funktsioonist oma tegevuse planeerimise ja reguleerimiseni. Eelkooliea lõpuks omandab laps täiskasvanutele omased suulise kõne põhivormid.

.4 Üldise kõne alaarenguga laste sidus kõne

Laste arusaamine täiskasvanute sidusast kõnest, kuuldava helivoo teadvustamine eelneb üksikute lausete, fraaside, sõnade, morfeemide assimilatsioonile, s.o. eelneb oskusele neid kõnevoolust isoleerida. Sidusa kõne valdamine on võimatu ilma selle komponentide - lausete, sõnade jne - isoleerimise oskust arendamata.

Tavaliselt põhjustavad raskusi järgmised sõnamoodustuse ja grammatiliste vormide omadused:

. Keelemärkide kombinatsioonil on uus tähendus, mis erineb iga selles kombinatsioonis kasutatud keelemärgi tähendusest. Kui sõnad moodustatakse morfeemidest, fraasid sõnadest, laused fraasidest, toimub tähenduste integreerimine (üheks tervikuks sulamine) jms elemendid. Näiteks juurmorfeem on valgus -muutub uueks sõnaks, kui lisate sellele muid morfeeme: formatiivsufiksid - i-t (särama), järelliide - l -ja lõpp - th (heledat värvi), järelliited - l-o (valgus) ja teised. Nende morfeemide kombinatsioon loob neli erinevad märgidäärmiselt üldistatud leksikaalsete tähendustega: subjekt ( valgus), tegevus ( särama), objekti atribuut ( heledat värvi), tegevusmärk ( valgus).

Laste jaoks on teatud raskused oma emakeele valdamisel varieeruvusmärgid, st. see keele tunnus, mille järgi erinev materjal keeletööriistad(eri tähistus).

Näiteks nimisõnade sõnamoodustuses anda genereerivale alusele leksikaalne tähendus "isik, kellel on antud elukutse", mitte ainult järelliide - Tel (kirjanik), aga ka - kasti (müürsepp), - Nick (pliiditegija), - ar (apteeker); anda abstraktsele leksikaalsele tähendusele "tähis värvi järgi" genereeriv alus, ei kasutata mitte ainult järelliidet - välja - (valgedus),aga ka - alates - (punetus), - awn (tuimus). Grammatiline tähendus "põhjuslik seos" antakse edasi vormiga genitiiv nimisõna eessõnaga alates (maha hüppama rõõmu), gerund ( hüpata rõõmust), põhjuslik alluv side ( hüppa, sest oled õnnelik).

Vastavalt N.S. Žukova, varajase kõne düsontogeneesi tunnuste hulgas on morfoloogiliselt artikuleerimata sõnakasutus. Lauses seotud sõnadel ei ole omavahel grammatilist seost, laps kasutab neid ühel kujul. Seda suundumust võib täheldada lapse paljude aastate jooksul. Märgitakse grammatiliselt õigete ja valesti kujundatud lausete pika eksisteerimise faktid.

On teada, et verbaalse suhtluse rakendamiseks on vajalik oskus mõtteid väljendada ja edasi anda. See protsess realiseeritakse fraaside abil. Kõne arengut rikkudes on raskused fraaside konstrueerimisel ja kõnesuhtlusprotsessis kasutamisel üsna selgelt väljendunud, väljendudes kõne agrammatismis (kasutatud konstruktsioonide komplekti kitsenemine, nende vead, sõna grammatilise vormi rikkumine ), mis näitab ka vormimata grammatilist struktureerimist.

Uurimistöö V.K. Vorobjeva, S.N. Šahhovskaja ja teised lubavad ka väita, et kõne alaarenguga laste iseseisev sidus kontekstuaalne kõne on oma struktuurselt ja semantilise korralduse poolest ebatäiuslik. Neil puudub oskus oma mõtteid sidusalt ja järjekindlalt väljendada. Neile kuulub piiratud mahus ja lihtsustatud kujul sõnade ja süntaktiliste konstruktsioonide kogum, neil on olulisi raskusi lausungite programmeerimisel, üksikute elementide sünteesimisel struktuurseks tervikuks ja materjali valimisel teatud otstarbeks. Laiendatud lausete sisu programmeerimise raskused on seotud pikkade pausidega, üksikute semantiliste linkide väljajätmisega.

Sidusat kõnet iseloomustavad tavaliselt järgmised tunnused: laienemine, meelevaldsus, loogika, järjepidevus ja programmeerimine. Koolieelikud, kelle koherentne väide on alaarenenud, eristuvad: ebapiisav võime kajastada sündmuste vahelisi põhjus-tagajärg seoseid, kitsas reaalsustaju, kõnevahendite puudumine ja raskused monoloogi kavandamisel.

Vabas lauses domineerivad lihtsad üldlaused, keerulisi konstruktsioone peaaegu ei kasutata.

Märgitakse agrammatismi: vead arvsõnade kokkusobitamisel nimisõnadega, omadussõnad nimisõnadega soos, arvus, käändes. Suur hulk vigu täheldatakse nii lihtsate kui ka keerukate eessõnade kasutamisel.

Üldise kõne alaarenguga lastel ei moodustu koherentne kõne piisavalt. Piiratud sõnavara, sama kõlavate ja erineva tähendusega sõnade korduv kasutamine muudab laste kõne vaeseks ja stereotüüpseks. Sündmuste loogilisest seosest õigesti aru saades piirduvad lapsed ainult toimingute loetlemisega.

Üldise alaarenguga laste suhteliselt pika kõne taustal esineb paljude leksikaalsete tähenduste ebatäpne kasutamine. Aktiivses sõnavaras domineerivad nimisõnad ja tegusõnad. Ei ole piisavalt sõnu, mis tähistavad omadusi, märke, objektide ja tegude seisundeid. Sõnamoodustusviiside kasutamise oskamatus tekitab raskusi sõnavariantide kasutamisel, lastel ei õnnestu alati samatüveliste sõnade valimine, uute sõnade moodustamine sufiksite ja eesliidete abil. Sageli asendavad nad objekti osa nime kogu objekti nimega, soovitud sõna teise, tähenduselt sarnasega.

Pöördunud kõne mõistmine areneb märkimisväärselt ja hakkab lähenema normile. Eesliidete, järelliidetega väljendatud sõnade tähenduse muutustest ei mõisteta piisavalt; raskusi on arvu ja soo tähendust väljendavate morfoloogiliste elementide eristamisel, põhjuslikke, ajalisi ja ruumilisi seoseid väljendavate loogilis-grammatiliste struktuuride mõistmisel. Kirjeldatud lüngad jätavad oma jälje laste sidusasse kõnesse.

Ümberjutustamisel teevad kõne üldise alaarenguga lapsed vigu sündmuste loogilise jada edastamisel, jätavad vahele üksikud lingid ja "kaotavad" tegelasi.

Side- ja liitsõnadega keerukate lausete koostamisel on vigu ("Mishya zyapyakal, aatom kukkus" – Miša nuttis, sest ta kukkus). Pildi jaoks lauseid koostades ei lisa lapsed, nimetades sageli õigesti tegelast ja tegevust ennast, lausesse tegelase kasutatud objektide nimetusi.

Seega võib üldise alaarenguga lastel eristada nende sidusa kõne järgmisi tunnuseid:

Vestluses tehakse etteantud teemal jutu koostamisel välja pilt, süžeepiltide seeria, loogilise jada rikkumised, pisidetailide "kinnijäämine", põhisündmuste väljajätmised, üksikute episoodide kordused;

Rääkides sündmustest oma elust, koostades loovuse elementidega vabal teemal lugu, kasutavad nad peamiselt lihtsaid, väheinformatiivseid lauseid.

Raskusi jääb oma lausungite planeerimisel ja sobivate keelevahendite valikul.

2. peatükk. Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemise taseme uurimine

Sidusa kõne uurimine koosnes kahest ülesandest.

.Ülesanne: Süžeepildiseeria "Siil" (kolm pilti) põhjal loo koostamine.

Lastele pakutakse järgmisi juhiseid: vaadake neid pilte, proovige neid järjekorda seada ja koostage lugu.

Hindamine toimub mitme kriteeriumi alusel.

)Semantilise terviklikkuse kriteerium: 5 punkti - lugu vastab olukorrale, on kõik semantilised lingid õiges järjekorras; 2,5 punkti - olukorra kerge moonutamine, põhjus-tagajärg seoste ebaõige taastootmine või ühendavate seoste puudumine; 1 punkt - semantiliste seoste kadu, tähenduse oluline moonutamine või lugu ei ole lõpetatud; 0 punkti – olukorra kirjeldus puudub.

2)Väite leksikaalse ja grammatilise kujunduse kriteeriumid: 5 punkti - jutt on grammatiliselt korrektne adekvaatse leksikaalsete vahendite kasutamisega; 2,5 punkti - jutt on koostatud ilma agrammatismideta, kuid esineb stereotüüpseid grammatilisi paigutusi, üksikuid sõnade otsimise või ebatäpse sõnakasutuse juhtumeid; 1 punkt - esineb agrammatisme, kaugeid verbaalseid asendusi, leksikaalsete vahendite puudulikku kasutamist; 0 punkti – lugu ei ole raamitud.

3)Iseseisvuse kriteerium ülesande täitmisel: 5 punkti - küljendatakse iseseisvalt pilte ja koostatakse lugu; 2,5 punkti - pildid küljendatakse ergutava abiga, lugu koostatakse iseseisvalt; 1 punkt - piltide lahti voltimine ja juhtküsimuste loo koostamine; 0 punkti - ülesande täitmata jätmine isegi abiga.

.Ülesanne: Jutustage kuuldud tekst ümber.

Lastele pakutakse järgmist õpetust: Nüüd loen teile ühe novelli, kuulan hoolikalt, õpin pähe ja valmistun ümber jutustama.

Hinnang toimub samade kriteeriumide järgi, mis pildiseeria põhjal tehtud loo puhul:

)Semantilise terviklikkuse kriteerium: 5 punkti - kõik peamised semantilised lingid on reprodutseeritud; 2,5 punkti - semantilised lingid reprodutseeritakse väikeste vähendustega; 1 punkt ümberjutustus on puudulik, tähendus on oluliselt vähenenud või moonutatud või on lisatud kõrvalist teavet; 0 punkti - ebaõnnestumine.

2)Leksikaalse ja grammatilise kujunduse kriteerium: 5 punkti - ümberjutustamine toimub ilma leksikaalsete ja grammatiliste normide rikkumiseta; 2,5 punkti - ümberjutustus ei sisalda agrammatisme, kuid esineb stereotüüpset väidete raamistamist, sõnade otsimist, eraldi lähedasi verbaalseid asendusi; 1 punkt - märgitakse ära agrammatismid, kordused, ebapiisav sõnakasutus; 0 punkti – ümberjutustamist ei saa.

)Iseseisva soorituse kriteerium: 5 punkti - iseseisev ümberjutustamine pärast esimest ettekannet; 2,5 punkti - ümberjutustamine pärast minimaalset abi (1-2 küsimust) või pärast uuesti lugemist; 1 punkt - küsimuste ümberjutustamine; 0 punkti - ümberjutustamist ei saa isegi küsimuste korral.

Mõlemas ülesandes summeeritakse kõigi kolme kriteeriumi hinded. Kogu seeria koondhinne saamiseks liidetakse loo ja ümberjutustuse hinded ning esitatakse protsendina.

Pärast saadud tulemuste analüüsimist eristatakse kolme ülesannete täitmise edukuse taset, mis näitavad laste sidusa kõne seisundit - kõrge, keskmine ja madal.

3. peatükk. Kõne üldise alaarenguga eelkooliealiste laste korrigeerimine

Kõne üldise alaarenguga eelkooliealiste laste kõne ja üldise arengu korrigeerimist ei vii läbi mitte ainult logopeed, vaid ka kasvataja. Kui logopeed arendab ja parandab laste kõnesuhtlust, siis kasvataja kinnistab nende logopeedilistes tundides omandatud kõneoskusi. Eelkooliealiste laste õige kõne kujunemise edukus sõltub kõneoskuste ja -võimete tugevdamise protsessi produktiivsusest. Kõne üldise alaarenguga laste rühma õpetaja seisab silmitsi nii korrigeerivate kui ka üldhariduslike ülesannetega.

Laste koherentsete lausumisoskuste tugevdamine võib toimuda nii kõne arendamise eesmises klassis kui ka kognitiivse, visuaalse, visuaalse arengu tundides. tööjõu areng ja muudes tegevustes.

Jutuvestmise õpetamise meetodite ja võtete valdamine koolitaja poolt on üks olulisemaid tingimusi edukas töö koolieelikute kõne arengu kohta.

Klassiruumis on vaja kasutada selliseid võtteid nagu selgitused, küsimused, kõnenäidis, visuaalse materjali demonstreerimine, harjutused, kõnetegevuse hindamine jne.

Konkreetse tunni läbiviimisel peaks õpetaja leidma kõige tõhusamad võimalused erinevate tehnikate kombineerimiseks, et tõsta laste aktiivsust ja iseseisvust.

Monoloogikõne, eriti ümberjutustuse kallal töötades OHP-ga laste rühmas tuleks arvestada järgmisega. Esiteks tuleb lastele õpetada üksikasjalikku, seejärel valikulist ja loomingulist ümberjutustamist.

Üksikasjalik ümberjutustus kasvatab mõtete järjepideva täieliku esitamise oskust. (Võite kasutada järgmisi tekste, mis on valitud vastavalt programmi leksikaalsetele teemadele: "Kõred lendavad minema", "Volnushka", "Bishka", "Lehm", "Ema tass" jne.)

Valikuline ümberjutustus moodustab oskuse eraldada tekstist kitsam teema. ("Kolm seltsimeest", "Kevade", "Sõber ja kohev", "Karu" jne)

Loominguline ümberjutustamine arendab kujutlusvõimet, õpetab lapsi kasutama muljeid, mis on neil endal saadud elukogemus ja määrata nende suhtumine teemasse. ("Lumekohvikud lendavad", "Abimehed", "Ljovuška on kalamees", "Kass", "Tõeline sõber" jne)

Ümberjutustamiseks teoste valikul on vaja arvestada neile esitatavate nõuetega: kõrge kunstiväärtus, ideoloogiline suunitlus; esituse dünaamilisus, lakoonilisus ja samas kujundlikkus; tegevuste juurutamise selgus ja järjestus, meelelahutuslik sisu. Lisaks on väga oluline arvestada ka kirjandusteose sisu kättesaadavuse ja mahuga.

Kooliks ettevalmistavas rühmas on klassidesse soovitatavad teosed: vene rahvajutud "Jänese-hooplemine", "Hirmul on suured silmad", "Rebane ja kits"; lood "Neli soovi", "Hommikukiired" K.D. Ushinsky, "Bone" L.N. Tolstoi, V. Katajevi "Seened", M. Prišvini "Siil", V. Bianchi "Kutsikate suplemine", E. Charušini "Karu", V. Osejeva "Halb" jt.

Laste ümberjutustamist õpetades peab kasvataja kasutama järgmisi meetodeid ja võtteid: väljendusrikas kahe- ja kolmekordne teksti lugemine, vestlus loetu üle, illustratsioonide näitamine, kõneharjutused, juhised jutustamise meetodite ja kvaliteedi kohta. ülesande täitmine, hindamine jne. O õige rakendus sellest annab tunnistust laste aktiivsuse ja iseseisvuse suurenemine kõneülesannete täitmisel õppetunnist õppetunnini.

Igasugusele ümberjutustamisele peab eelnema teksti analüüs semantilise ja väljendusliku vaatenurgast. See aitab lastel omandada kõik põhjuse-tagajärje seosed, ilma milleta pole õige ümberjutustamine võimalik. Loomingulise ümberjutustuse harjutused piirnevad suulise kompositsiooniga. Kompositsioonid on laste sidusa kõne arengu ülemine etapp. See koondab vaatlusvõimet, mälu, loovat kujutlusvõimet, loogilist ja kujutlusvõimet, leidlikkust, oskust näha üldist konkreetses.

Järgmiseks sidusa kõne töövormiks on lugude koostamine pildi põhjal. Lastele pildil jutustamise õpetamiseks on olemas järgmist tüüpi tunnid:

Teemapildi põhjal kirjeldava loo koostamine ("Aednik", "Toidunõud", "Mööbel", "Meie korter", "Moydodyr" jne);

Süžeepildi põhjal kirjeldava loo koostamine ("Linnud lendavad minema", "Koer kutsikatega", "Puhkusel", "Kassipojad", "Varakad on saabunud" jne);

Süžeepiltide seeria põhjal loo koostamine ("Äike", "Siil", "Kuidas tegime söötjat", "Leidukas jänes", "Kaval tuzik" jne);

Maastikumaali ja natüürmordi põhjal kirjeldava loo koostamine. ("Varasügis", "Metsa kingitused", "Talv on tulnud", " Hiliskevad"ja jne)

Loo kirjutamine loovuse elementidega.

Pilti kasutades seatakse klassiruumis erinevaid ülesandeid, olenevalt pildi sisust:

) õpetada lapsi õigesti mõistma pildi sisu;

) harida tundeid (täpsemalt kavandatud pildi süžeest): armastus looduse vastu, austus selle elukutse vastu jne;

) õppida koostama pildi põhjal sidusat juttu;

) sõnavara aktiveerimine ja laiendamine (täpsemalt plaanitakse uusi sõnu, mida lapsed peavad meeles pidama, või sõnu, mis vajavad täpsustamist ja kinnistamist).

Eelkooliealiste laste lugudele esitatakse järgmised nõuded: süžee täpne edasiandmine, iseseisvus, keelevahendite kasutamise otstarbekus (toimingute, omaduste, seisundite täpne määramine jne). Lapsed õpivad kirjeldama sündmusi, näidates ära tegevuse koha ja aja; iseseisvalt mõtlema välja sündmusi, mis eelnesid pildil kujutatule ja järgnevatele. Soodustatakse oskust sihikindlalt kuulata kaaslaste kõnesid, väljendada elementaarseid väärtushinnanguid nende lugude kohta.

Kursuse käigus arendavad lapsed oskusi ühistegevus: vaadake koos pilte ja tehke ühiseid lugusid.

Kollektiivlugude jaoks on vaja valida piisava materjaliga maalid: mitmefiguurilised, mis kujutavad mitut stseeni sama süžee piires. Lasteaedadele ilmunud sarjades on sellisteks maalideks "Talvine meelelahutus", "Suvi pargis" jne.

Kognitiivse arengu, visuaalse ja töötegevuse tundidesse saab lisada ka erinevaid harjutusi sidusa kõne arendamiseks. Näiteks:

Harjutus "Kes on puu taga?"

Magnettahvlil - laialivalguv tamm. Õpetaja peidab orava tamme okste vahele nii, et saba paistab, ja küsib:

Kelle saba see on? Kes peitis end okste sisse? Tee lause sõnadega sest.

Lapsed vastavad:

See on orava saba, sest okste vahele peitis orav.

Üheks oluliseks ülesandeks on piltidest koostada mõistatuslugusid, mida saab kasutada igasuguses tegevuses. Laps konstrueerib oma sõnumi nii, et kirjelduse järgi, milles objektil nime pole, on võimalik aimata, mis pildile täpselt on joonistatud. Kui õpilastel on selle probleemi lahendamine keeruline, teeb laps õpetaja ettepanekul kirjeldusse täiendusi. Harjutused nuputamiseks ja mõistatuste tegemiseks kujundavad lastes enim tuvastamise oskust omadused, omadusi ja omadusi, et eristada peamist teisest, juhuslikust, ja see aitab kaasa sisukama, läbimõeldud ja tõenduspõhisema kõne arendamisele.

Seega, kuna kõne üldise alaarenguga lastel on raskusi jutu ümberjutustamisel ja pildist koostamisel, saab eristada peamisi parandustöö valdkondi:

)Lausete koostamine kahele teemapildile (vanaema, tugitool; tüdruk, vaas; poiss, õun), millele järgneb homogeensete definitsioonide jagamine, muud lause sekundaarsed liikmed. (Poiss sööb õuna. Poiss sööb mahlast magusat õuna. Väike ruudulise mütsiga poiss sööb mahlast magusat õuna.)

2)Erinevat tüüpi deformeerunud lausete taastamine sõnade murdmisel (elu, sisse, rebane, mets, tihe); grammatilistes algvormides (elus, sisse, rebane, mets, tihe) kasutatakse ühte, mitut või kõiki sõnu; esineb sõnade väljajätmine (Rebane. tihedas metsas); pole lause algust (. elab tihedas metsas) ega lõppu (Rebane elab tihedas.).

)"Elavate piltide" ettepanekute koostamine (ainepildid lõigatakse mööda kontuuri välja) koos tegevuste demonstreerimisega flanelgraafil.

)Semantilise deformatsiooniga lausete taastamine (Poiss lõikab kummikääridega paberit. Dul tugev tuul sest lastel olid mütsid peas.)

)Sõnade valik õpetaja poolt nimetatute hulgast ja nendega lausete koostamine (Poiss, tüdruk, loe, kirjuta, joonista, pese, raamatu).

Järk-järgult õpivad lapsed järjestama lauseid loogilisse järjestusse, leidma tekstidest tugisõnu, mis on järgmine samm plaani koostamise oskuse poole, ja seejärel määrata väite teema, tõsta esile peamine, järjekindlalt omaenda üles ehitada. sõnum, millel peaks olema algus, jätk ja lõpp.

Kavandatud meetodid aitavad üksikasjalike sidusate väidete kujul tõsta laste kõne arengu taset, kujundada nende tegevuste ja teatud tüüpi tegevuste verbaliseerimise oskusi.

Järeldus

Sidus kõne on semantiline detailne avaldus, mis tagab inimeste suhtlemise ja vastastikuse mõistmise. Sidusa kõne kujunemine, selle funktsioonide muutumine on lapse järjest keerulisemaks muutuva tegevuse tagajärg ning sõltub lapse suhtlemise sisust, tingimustest ja vormidest teistega. Kõne funktsioonid arenevad paralleelselt mõtlemise arenguga, need on lahutamatult seotud sisuga, mida laps keele kaudu peegeldab.

Üsna levinud suhtlusvahendite rikkumise tüüp on normaalse kuulmise ja terve intelligentsusega laste kõne üldine alaareng. Üldise alaarenguga rikutakse või jäävad normist maha kõnesüsteemi põhikomponendid: leksikaalne, grammatiline ja foneetiline struktuur. Rikkumisi esineb ka seotud kõnes.

Seotud kõne on suhtlustegevuse eriline kompleksne vorm. Kõne alaarenguga lastel ei moodustu see vorm iseseisvalt. Ümberjutustamisel ja jutuvestmisel on üldise kõne alaarengu all kannatavatel lastel raske fraase koostada, nad kasutavad ümbersõnastamist ja žeste, kaotavad sisu põhilõnga, ajavad sündmusi segamini, neil on raske põhiideed väljendada ja nad ei lõpeta fraasi. . Selline kõne on kaootiline, kujunduslikult vähe väljendunud.

Kõik see kinnitab, et koherentne kõne ei moodustu piisavalt eelkooliealiste laste puhul, kellel on üldine kõne alaareng, mis väljendub nende sidusa väite konstrueerimise iseloomulikes tunnustes.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Selles kursusetöös kasutati pedagoogilist saiti: #"justify">. Bordich, A.M. Meetodid laste kõne arendamiseks. Loengute kursus üliõpilastele ped. Inc. erialal "Koolieelse pedagoogika ja psühholoogia". - M.: Valgustus, 1974. - 288 lk.

Vorobjev, V.K. Motoorse alaaliaga koolieelikute sidusa kõne tunnused // Laste kõne- ja häälehäired. - M., 1995.

Vygotsky, L.S. Mõtlemine ja kõne. - 5. väljaanne, Rev. - M.: Kirjastus "Labürint", 1999. - 352lk.

Žukova N.S. Kõne alaarengu ületamine lastel: Proc. - meetod. toetust. - M.: Sots. - joota, ajakiri, 1994. - 96 lk.

Karpova, S.N., Trouve E.I. Lapse kõne arengu psühholoogia. - Rostovi ülikooli kirjastus, 1987. - 192 lk.

Levina, R.E. Õige kõne õpetus lastel. M., 1958.

Logopeedia teooria ja praktika alused / toimetanud R.E. Levina. - M., 1968. (I, P. jagu)

kõneteraapia. Metoodiline pärand: Juhend logopeedidele ja üliõpilastele. defektol. fak. ped. ülikoolid / Toimetaja L.S. Volkova: 5 raamatus. - M.: Inimlik. toim. keskus VLADOS, 2003. - Raamat. V: Kõne foneetiline-foneemiline ja üldine alaareng: Sensoorse ja vaimupuudega laste kõnehäired. - 480 s.

Medvedeva, T.V. Logopeedi ja koolitaja töö koordineerimine III kõnearengu tasemega laste sidusa kõne kujundamisel // Defektoloogia. - 2002.

Ništševa, N.V. Parandustöö süsteem kõneravi rühmas kõne alaarenguga lastele. - Peterburi: LAPSEPRESS, 2003. - 528.

Pravdina, O.V. kõneteraapia. Proc. toetus defektoloogile. fak. pedagoogilised ülikoolid. - M.: "Valgustus", 1969. - 310 lk.

Semenovitš, A.V., Khalilova L.B., Lanina T.N. Sensomotoorse taseme kujunemise mustrid sidusa väite rakendamiseks kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul // Defektoloogia. - 2004.

TiheevaYu E.I. Laste kõne arendamine (varases ja koolieelses eas): Juhend kasvatajatele lastele. aed / Toimetuse all F.A. Sokhin. - 5. väljaanne - M.: Valgustus, 1981. - 159 lk.

Tkatšenko, T.A. Kui koolieelik ei räägi hästi. - Peterburi: Õnnetus, 1998. - 112 lk.

Fedorenko, L.P. jt Eelkooliealiste laste kõne arendamise metoodika. Käsiraamat koolieelse lasteasutuse õpilastele. koolid. M.: Valgustus, 1977. - 239 lk.

Filicheva, T.B. Kõne üldise alaarenguga lapsed: õppe- ja metoodiline käsiraamat logopeedidele ja pedagoogidele / T.B. Filicheva, T.V. Tumanov. - M.: "Gnome-Press", 1999. - 80ndad.

Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V., Mironova S.A., Lagutina A.V. Kõnehäirete korrigeerimine: kompenseerivat tüüpi koolieelsete lasteasutuste programmid kõnehäiretega lastele. - M.: Valgustus, 2008. - 272 lk.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Kõne üldise alaarengu kõrvaldamine eelkooliealiste laste puhul. - M., 2005.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Sidusa kõne kujundamise tundide koostamise põhimõtted kõne üldise alaarenguga koolieelikutel

Lähtudes kirjanduse analüüsist ja läbiviidud eksperimentaaluuringust sidusa kõne kujunemise kohta, töötati välja õppetunnid sidusa kõne kujunemise kohta vanematel OHP-ga koolieelikutel. Nende eesmärk on kujundada sellesse lastekategooriasse ühtne väide. OHP-ga laste sidusa kõne kujundamine toimub nii erinevate praktiliste tegevuste käigus mängude, režiimihetkede, teiste vaatluste jms ajal kui ka spetsiaalsetes parandusklassides. Need klassid on üles ehitatud, võttes arvesse didaktilisi põhimõtteid:

ü Korrigeeriva töö suuna põhimõte.

Selle põhimõtte eesmärk on kujundada see, mida laps peaks lähiajal saavutama vastavalt ühiskonna nõuetele, realiseerides seeläbi sotsiaalpsühholoogilist standardit. Parandustegevuse põhisisuks määratakse lapse proksimaalse arengu tsooni loomine.

ü Ligipääsetavuse ja taskukohasuse põhimõte.

Ülesannete struktuur etapiti muutub keerulisemaks: alates kõige lihtsamatest esitusviisidest kuni keeleliste esitusteni, mis on lapsele kõige hilja assimileerunud (kõige keerulisemad). Need. põhimõte eeldab pakutava materjali keerukuse sujuvat ja lapsele juurdepääsetavat "ülesehitust".

Iga kavandatava ülesande mahu ja sisu määramisel võetakse arvesse OHP-ga laste vanust ja individuaalseid iseärasusi.

ü Nähtavuse põhimõte.

OHP-ga laste õpetamisel pole oluline ainult nähtavus, s.t. ülesande täitmise näitamine, aga ka reaalne abi lapsele konkreetse ülesande täitmisel. Seega paraneb lapse ettekujutus ülesande õigest täitmisest.

ü Teadvuse ja aktiivsuse printsiip.

See eeldab, et uute asjade õppimise käigus muudavad koolieelikud vaimseks ja praktilised tegevused, sealhulgas toimingud õpitava materjali tajumiseks, selle mõistmiseks (mõistmiseks), kinnistamiseks ja rakendamiseks. Laste aktiivsus õppimisel väljendub nende üsna kõrges iseseisvuses: lapsed vastavad ise küsimustele, täidavad ülesandeid, vajadusel kasutavad abi.

ü Individuaalse lähenemise põhimõte.

Selle põhimõtte kohaselt saab iga laps, lähtudes oma võimalustest ja omadustest, valida endale sobiva töötempo. Seda valikut peaks kontrollima täiskasvanu.

ü Süstemaatilise lähenemise põhimõte.

Põhimõte hõlmab mitte ainult sidusa kõne moodustamist, vaid ka kõne grammatilise struktuuri kujundamist, fikseerides lapse kõnes õiged eessõnakonstruktsioonid.

Ø frasaalse kõne arendamine,

Seega on koherentsete kõneoskuste arendamise parandustöö üles ehitatud vastavalt süstemaatilise ja järjepideva koolituse üldistele didaktilistele põhimõtetele, võttes arvesse laste vanust ja individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi, koolituse keskendumist nende aktiivsuse ja iseseisvuse arendamisele. . Kõik see avaldab paratamatult positiivset mõju nii kõnele kui üldine areng laps.

Metoodilised lähenemisviisid sidusa kõne kujundamiseks koolieelikutel, kellel on kõne üldine alaareng

Sidusa kõne sihipärane kujundamine on kogu süsteemis ülimalt tähtis logopeediline töö lastega, kelle kõne on üldiselt alaarenenud ja nõuab diferentseeritud lähenemist sidusa kõne moodustamise meetodite ja tehnikate valikule. Seetõttu on üldtunnustatud meetodite ja põhimõtete kõrval üsna mõistlik kasutada originaalseid, loomingulisi meetodeid, mille tõhusus on ilmne.

Defektoloogi õpetaja kasutatavad võtted võivad olenevalt konkreetse lapse võimalustest erineda: jutuvestmine, teksti modelleerimine, ümberjutustamine, lausega töötamine (fraasi koostamine), piltidest (piltidest) lausete koostamine.

Koolieelsel perioodil juhib mängutegevus. Orgaaniliselt kombineerituna töö ja õppimisega aitab see kõige suuremal määral kaasa lapse täielikule arengule. Seetõttu alustades 20ndatel aastatel nõukogude alushariduse süsteemi loomisega ning arendades koolieelses eas lastega töötamise vorme ja meetodeid. N. K. Krupskaja, A. S. Makarenko, P. P. Blonski, Z. M. Boguslavskaja pidasid mängu laste elu korraldamise vormiks ja oluliseks kommunistliku kasvatuse vahendiks. Töötage koos lastega sidusa monoloogikõne arendamiseks logopeedilised rühmad lasteaed, saab läbi viia nii spetsiaalsetes parandusklassides kui ka erinevate praktiliste tegevuste käigus, mängude ajal, paljudel režiimihetkedel.

Dramatiseerimismängud ja dramatiseerimismängud ühendavad lapsi, kes tunnevad teksti ja kujutavad ette süžeed, mängutoimingute jada. Nendes mängudes mängib laps muinasjutu (kirjandusliku) tegelase rolli, aktsepteerib oma positsiooni ja saab seeläbi üle vanusele omasest egotsentrismist.

Peamised meetodid OHP-ga laste erinevat tüüpi monoloogide õpetamiseks võib nimetada:

Jagatud jutuvestmine;

Loo näidise või lühikirjelduse pakkumine;

Jutu osade kaupa koostamine;

Loo kollektiivne koostamine;

Teksti modelleerimine jne.

Tekstimaterjal tuleb valida vastavalt järgmistele põhinõuetele:

Laste kõnevõime kasvades suureneb tekstide maht;

Neis kirjeldatud episoodid on nii tähenduselt kui sisult lastele lähedased;

Süžee on üles ehitatud selges loogilises järjestuses. Kui tekstis on lastele võõraid sõnu, peab õpetaja seda tegema sõnavaratöö enne või pärast lugemist.

Ettepanekuga tehtaval tööl on oma eripärad.

peal varajased staadiumid töö lausega on seotud suulise kõne mõistmise arendamisega ja laste esimeste sammudega sõnastiku täpsustamisel ja kogumisel, lausungi koostamisel. Lapsed koostavad fraasi suuliselt. See on lühike vastus küsimusele, mis viib dialoogini. Sellele eelneb objektide ja tegevuste nimetamine, vastused visuaalse tegevusega, erinevate loendusriimide kordamine koos õpetajaga jne. Mänguolukorrad, lavastus aitavad laiendada küsimuste ringi, fraasi koostamisel kasutatava sõnavara hulka. .

Piltide jaoks ettepanekute koostamine (pildid)

Seda tüüpi töö põhineb vahetult tajutava materjali verbaliseerimisel (verbaliseerimisel). Eraldi elemendid tuleb eraldada, nende vahel tuleb luua ühendused ja selleks on vaja analüüsida pilti, kus laste tähelepanu juhitakse kompositsiooni nendele elementidele, mis on järgneva töö aluseks. Tavaliselt on parem anda küsimusi, võtmesõnu, suulisi juhiseid. Näiteks maal "Peidus".

V.P. Gluhhov toob välja, et piltide järgi jutustamise õpetamine võtab tähtis kohtüldises korrektsioonitöös ONR-iga laste sidusa, grammatiliselt õige kõne arendamiseks. Õpetamismetoodika on üles ehitatud, võttes arvesse selle rühma lastel täheldatud kõnehäireid, samuti vaimsete ja vaimsete häirete tunnuseid. kognitiivne areng. See puudutab spetsiaalse ettevalmistustöö läbiviimist, illustreeriva materjali valikut ja kasutamise järjekorda, klasside ülesehitust ja parandustöö meetodeid. Erilist tähelepanu pööratakse võtetele, mille eesmärk on arendada tähelepanu, visuaalset ja kuuldavat taju, loogilist mõtlemist jne.

Sidusa kõne kujundamiseks vanematel OHP-ga eelkooliealistel lastel on soovitatav läbi viia järgmist tüüpi pildimaterjaliga tunde:

1. Lugude koostamine süžeeliste mitmefiguuriliste piltide põhjal, mis kujutavad mitut tegelaste rühma või mitut stseeni lastele tuttava ühise süžee raames (“Perekond”, “Mängud mänguväljakul”, “Talvine meelelahutus” jne). Sellised pildid võimaldavad koostada lühijutte esialgu eraldi fragmentidena, mistõttu on lastel hiljem lihtsam koostada kogu pildi ulatuses ühtne lugu-sõnum.

2. Süžeepiltide põhjal lühijuttude-kirjelduste koostamine, milles sündmuskoha pilt, objektid, sündmused, mis määravad pildi üldteema (“Jää triiv”, “Jõgi jäätus”, “Sild üle jõe” jne) tuleb esiplaanile.

3. Narratiiv läbi süžeepiltide seeria, kujutades piisavalt detailselt süžeetegevuse arengut. Teisel õppeaastal on soovitatav ülesandeid keerulisemaks muuta: lugude koostamine pildiseeria põhjal, mis kujutavad üksikuid, tegevuse "võtme" momente, samuti jätke vahele mõni pildiseeria link.

4. Eraldi süžeepildi alusel jutustamise õpetamine lastega eelnevaid ja järgnevaid sündmusi välja mõtlema (tugiküsimustel).

5. Maastikumaali kirjeldus.

Erinevat tüüpi maalide klassid sisaldavad mitmeid ühiseid elemente: laste ettevalmistamine pildi sisu tajumiseks (eelvestlus, pilditeemaliste kirjandusteoste lugemine jne); selle sisu analüüs; lastele jutu kirjutamise õpetamine; lastejuttude analüüs.

Tähelepanu, visuaalse taju ja mälu aktiveerimiseks on soovitatav pärast piltide sisu analüüsimist läbi viia selliseid mänguharjutusi nagu:

"Kes näeb rohkem?" (laps nimetab pildil kujutatud esemeid määratud värv, sellest või teisest materjalist tehtud kohtumised jne);

"Kes mäletab paremini?" (laps peab meeles pidama, milliseid toiminguid pildil olevad erinevad tegelased teevad);

"Kes on kõige tähelepanelikum?" (pildi abil lõpetavad lapsed vaheldumisi õpetaja alustatud lause tähenduses vajaliku sõnaga); tehnika, kuidas lapsed pantomiimi kaudu mängivad mitmefiguurilise pildi või pildiseeria tegelaste tegevusi, millele järgneb nende lausung jne.

Pildi järgi jutustamise õpetamisel kasutatakse järgmisi metoodilisi võtteid:

ü õpetaja jutu näidis pildil või selle osa,

o juhtivad küsimused,

ü loo esialgne plaan,

ü pildifragmentide põhjal jutu koostamine, laste kollektiivne jutukompositsioon.

Algul harjutatakse juhtküsimuste kohta lühikese ja seejärel üksikasjalikuma loo koostamist tervikuna; siis liikuge jutuvestmise juurde. detailplaneeringõpetaja pakutud.

Lugude jutustamise õpetamine süžeepiltide seeria kaudu on soovitatav järgmises versioonis läbi viia üldtunnustatud metoodika alusel.

Esimesel õppetunnil analüüsitakse sarja iga pilti järjestikku; samal ajal arendavad lapsed visuaalselt tajutava ainesisu eesmärgipärase analüüsi oskust. Õpitakse esile tooma "aktiivset", sündmuspõhist (tegelaste tegude määratlemine, nendevaheliste seoste selgitamine) ja pildi olemuslikke detaile. Pärast seda asetavad pildid õiges järjekorras üks või kaks last ladumislõuendile (statiivile). Õpetaja küsimuste põhjal määratakse kujutatud sündmuste üldine sisu. Seejärel teevad lapsed "ketis" iga järjestikuse pildi kohta avaldusi.

Teises tunnis koostavad nad vaheldumisi lugusid mitme pildifragmendi ja kogu sarja kui terviku põhjal. Õpetamistehnikana on soovitatav koostada süžee, kujutatava tegevuse algus (õpetaja või selle näidise küsimustes).

Laste kõnevõimekuse kasvades sisaldab sidusa kõne kujundamise süsteem ülesandeid isiklikust ja kollektiivsest kogemusest teemal lühijuttude koostamiseks. Sellised ülesanded on soovitatav lisada klassidesse koolieelses lasteasutuses toimuvate ürituste põhjal - matineed, ekskursioonid, "vaba aja tegevused", aga ka vaatlused jalutuskäikudel, sotsiaalselt kasulikud tegevused jne. Lapsed räägivad lasteaias peetavast puhkusest, umbes huvitav mäng(“Meie rong”, “Metsamehe külaskäigul” jne), ekskursioonil nähtu kohta. Lood on koostatud õpetaja mudelist ja eelküsimuste plaanist lähtuvalt. Kasutatakse: kollektiivne loo koostamise vorm, selle täienduste saamine teistele lastele.

Kollektiivsel kogemusel põhinevate lugude koostamine võib toimuda fotode ja slaidide, aga ka laste endi joonistuste abil, mis kajastavad sündmusi nende elust koolieelses lasteasutuses. Vastavate videote vaatamist saab kasutada ka "viite" visuaalse materjalina lastejuttude koostamisel. Seda tüüpi jutuvestmise õpetamine toimub nii kõneteraapias kui ka logopeedi kava järgi läbiviidavates õppetundides. Kogemuste põhjal lugude koostamisele võib eelneda samal teemal laste joonistuste näituste korraldamine.

Kõigi OHP-ga laste lugude jutustamise õpetamise tundide läbiviimisel tuleks suurt tähelepanu pöörata ettevalmistustööle (teksti või pildil visuaalselt esitatud süžee sisu tajumise ettevalmistamine ja eelanalüüs - oluliste semantiliste seoste esiletõstmine, järjestus). sündmustest jne;teksti erikeeleanalüüs ümberjutustamiseks või kõne näidis; kõne - leksikaalne ja grammatika harjutused; mängutehnikad, mis aktiveerivad lapse tähelepanu, visuaalset ja verbaalset taju, mälu ja kujutlusvõimet).

Kõigil koolituse etappidel on vaja pöörata tähelepanu sellist tüüpi tööle nagu laste väidete analüüs ja arutelu. Samal ajal märgitakse lugude selliseid omadusi nagu täielikkus ja järjepidevus sisu edastamisel, semantiline vastavus teksti- ja pildimaterjalile, kujundliku väljendusvahendite edukas kasutamine, fantaasia elementide avaldumine. ajal kollektiivne arutelu lapsed (vastavalt õpetaja kommentaaridele) teevad täiendusi, osutavad tehtud vigadele - üksikute väidete kujundamisel, sõna- ja fraaskasutusel. Tänu sellele luuakse lisavõimalusi lekseemide valiku, sõnavormide õige kasutamise ja lauseehituse harjutusteks.

G.A. Vanyukhina töötas välja koherentsete väidete õppimise protsessi algoritmi, mis põhineb fraasi ontogeneesi mustritel ja sisaldab süntaktilise stereotüübi keerukust: ühesõnaline lause - sõnade esimesed vormid - kaheosaline lause - lause mitmest sõnast - keeruline lause - üksikasjalik jutustus.

Seotud väidete õppimise algoritm:

Tulevase loo täitmine mittekõne ja kõnesisuga:

1. Süžee "elamine" rõhuasetusega domineerivate sensoorsete kujutiste jadale kui plaani potentsiaalsetele punktidele.

2. Sündmuste samaaegne arutelu läbi: - õpetaja kommenteeriva kõne; - segadialoogid; - egotsentriline kõne.

Jutuvestmine:

1. Süžee "elamine" signaalsubjekti-skemaatilise plaani alusel domineerivate mälestuste kiiluvees.

2. Tekkivate kujundite samaaegne arutelu passiiv-aktiivse monoloogi vormis läbi: - näidisjutu koostamise koos õpetajaga; - poolkonjugeeritud kõne; - peegeldatud kõne.

· Minajutustamine.

Loo muutlik kordamine olude muutumisel.

· Ennetava, arendava ja korrigeeriva keskkonna korraldamine.

Sidusate väidete õppeprotsessi algoritmi dešifreerimine aitab välja selgitada ennetava, arendava ja korrigeeriva keskkonna korralduse tunnused.

ma lavastan. See on dialoogilise kõne otsene sensomotoorne staadium. Selle käigus täitub tulevane lugu mittekõne ja kõnesisuga. Luuakse loomulikud ja simuleeritud suhtlusolukorrad:

Vabategevuses (õpetaja koos lastega pingevabas vormis ja iseseisvad lapsed);

Spetsiaalselt organiseeritud tegevused (mängu-, töö-, sotsiaal-, kunsti-, teatri- jne);

Spetsiaalselt korraldatud koolitus (tulevikuloo süžee valik ja selle hääldus klassiruumis keskkonnaga tutvumise, matemaatika, modelleerimise, rakenduste, joonistamise, kujundamise, kehalise kasvatuse, muusika kohta; tulevikuloo kõnenäidiste selgitamine ja aktiveerimine ilukirjanduse ja leksikaalse ja grammatilise suunitlusega kõne arendamise klassiruum).

II etapp. See on passiiv-aktiivse monoloogi (jutu kogumise) kaudne sümbools-loogiline etapp.

Fraasilise suunitlusega kõne arendamiseks toimuvad tunnid, korraldatakse laste tegevusi, milles kasutatakse süžee mudeleid, esemeid, jooniseid, maale, diagramme, videoid jne.

III etapp. See on aktiivse monoloogi, iseseisva jutuvestmise kaudne keeleline etapp.

Kasutatakse spetsiaalselt organiseeritud tunde ja erinevat tüüpi tegevusi: - frontaal-, alarühma- või individuaalklasse frasaalkõne arendamiseks, kasutades erinevaid avaldusvorme ja -tüüpe (näidisjutt, võistlusjutud, jutuvõistlused, suulised kompositsioonid jne); - laste organiseeritud tegevused (mäng-vestlus "Kogunemised-sidemed", igapäevased suhtlussituatsioonid, rollimängud, teatrietendused, puhkused, vanemlikud "suhtlusmängud", laste individuaalsed vestlused vanematega teemal "Tutvustage lugu". emale" jne). d.); - laste iseseisev tegevus (jutud valikulised).

L.V. Omeltšenko juhib tähelepanu sellele, et mnemotehnika tehnikad on tõhus korrigeeriv vahend OHP-ga koolieelikute sidusa kõne õpetamisel.

mnemoonika, või mnemoonika,- erinevate tehnikate süsteem, mis hõlbustab meeldejätmist ja suurendab mälumahtu, moodustades täiendavaid assotsiatsioone. Sellised võtted on eriti olulised eelkooliealistele lastele, kuna nende vaimseid ülesandeid lahendatakse väliste vahendite ülekaaluga, visuaalne materjal omastatakse paremini kui verbaalne. Mnemotablete kasutamine tundides sidusa kõne arendamiseks võimaldab lastel visuaalset teavet tõhusamalt tajuda ja töödelda, seda ümber kodeerida, salvestada ja reprodutseerida vastavalt seatud õppeülesannetele. Sidusa kõne arendamiseks ei piisa aga ainult kunstlike tehnikate kasutamisest, kuna meeldejätmise peamine tugi ei ole kunstlik, vaid loogiliselt põhjendatud, mõtestatud seosed luuakse nii meeldejääva sees kui ka päheõpitava materjali ja millegi juba hästi vahel. teatud. Tehnika tunnuseks on mitte objektide kujutiste, vaid sümbolite kasutamine kaudseks meeldejätmiseks. Nii on lastel palju lihtsam sõnu leida ja meelde jätta.

Traditsiooniliselt töötatakse OHP-ga laste sidusa kõne arendamiseks järgmistes valdkondades: sõnavara rikastamine, ümberjutustamise õppimine ja lugude väljamõtlemine, luuletuste õppimine, mõistatuste arvamine.

Didaktiline materjal on mnemoonilised tabelid - diagrammid, mis sisaldavad teatud teavet. Mnemooniliste tabelitega töötamise tehnikate valdamine vähendab oluliselt treeninguaega ja lahendab samal ajal probleeme, mille eesmärk on:

vaimsete põhiprotsesside arendamine - mälu, tähelepanu, kujutlusvõimeline mõtlemine;

info ümberkodeerimine, s.t. abstraktsete sümbolite muutmine kujutisteks;

Käte peenmotoorika arendamine osalise või täieliku graafilise reprodutseerimisega.

Tähelepanekud L.V. Omeltšenko näitas, et mudelite kasutuselevõtt hõlbustab lastel jutustavate tekstide sisu ja struktuuri valdamise protsessi, nende sidusust. Lugude analüüsimisel selgus pea kõigi näitajate paranemine: koolituse lõpuks jutustab enamik lapsi iseseisvalt, ilma suunavate küsimusteta tekste ümber.

Ümberjutustamise muutuva õpetamise programmi rakendamine annab vabaduse verbaalse tegevuse avaldumiseks, näeb ette kõnevahendite (vanasõnad, metafoorilised mõistatused, fraseoloogilised pöörded, keeleväänajad, täbarad) mitmemõõtmelise kasutamise, ainekeskkonna rikastamise (ruumi- teose ajaline mudel, tinglike asenduste kasutamine, erinevad teatritüübid) , esitab loomekäitumise näidiseid (psühhogümnastika matkivad ja pantomiimilised etüüdid vastavalt kirjandusteksti sisule, mäng-dramatiseering).

VC. Sellise meetodi, mis erineb oluliselt kõneteraapias laialdaselt kasutatavast verbaalsest selgitustööst, töötas Vorobjeva välja, nagu kirjas on kirjas, logopeedi küsimuste põhjal. See on viis, kuidas näidata loo semantilist struktuuri ja selles lausete ühendamise viisi, mis näitab lastele selgelt, milliste komponentide tõttu toimub mõtte üleminek ühelt lauselt teisele.

Kõne alaarenenud lastega tehtava logopeedilise töö metoodika põhipunktiks on nende oskuste ja võimete esialgne kujundamine sidusas narratiivis, mitte kirjeldavas kõnes. Sest jutustav lugu: dünaamiline, tal on kiire tegevuste vaheldumine; jutustuse semantiline programm on üsna jäigalt motiveeritud ühe või teise sündmuse tegevuste jadast; kirjeldav lugu on staatiline, tegelikult puudub programm väljastpoolt, tuleb see luua tahtlikult ja iseseisvalt.

Arvestades psühholoogilisi aspekte, tuleks sidusa kõne kujundamine läbi viia etapiviisiliselt.

1 jaotis. Soovitusliku aluse kujundamine meetmete jaoks
sidusa sõnumi äratundmine – lugu.

2 jagu. Sidusa kõne algoskuse kujunemine. Tutvumine sidusa kõne semantilise ja keelelise korralduse reeglitega.

3 jagu. Sidusa kõne semantilise ja keelelise korralduse reeglite kinnistamine.

4 jagu. Üleminek iseseisvale koherentsele kõnele, mis põhineb tekstisõnumi semantilise ja keelelise korralduse reeglitel.

Seega kujundavad lapsed sihipärase õppimise käigus ideid sidusa sõnumi konstrueerimise põhiprintsiipidest: sisu adekvaatsusest, esituse järjekorrast, sündmuste põhjusliku seose kajastamisest jne. Märkimisväärne koht on ümberjutustamise kallal, teksti struktuuri ja keelematerjali järkjärgulise keerulisemaks muutmisega. Lapsed omandavad oskused koostada lugu visuaalsel alusel, lugu analoogia alusel, see tähendab seda tüüpi monoloogilisi väiteid, mis koos ümberjutustusega on aluseks teadmiste omandamiseks sellel perioodil. algharidus koolis.

Sidusa kõne kallal töötamine on õppeprotsessi eriline suund, mis aitab kaasa täisväärtusliku kõnesuhtluse oskuste omandamisele, võimalusele vabamalt kasutada keele erinevaid süntaktilisi, grammatilisi ja morfoloogilisi vorme.

Sidusa avalduse kujundamine toimub laste kõnetegevuse praktilise valdamise protsessis: nii erinevate praktiliste tegevuste käigus mängude, režiimihetkede, teiste vaatluste jms ajal kui ka spetsiaalsetes parandusklassides.

Töö sidusa kõne arendamiseks hõlmab järgmist:

Ø kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujundamine,

Ø frasaalse kõne arendamine,

Ø verbaalse suhtlemisoskuse arendamine,

Ø ümberjutustamine, süžeepildiseeria põhjal loo koostamine.

Tunnid põhinevad V.P. Gluhhova, T.A. Tkatšenko, O.S. Ušakova ja teised.

I. Leksikaalsed harjutused, leksiko-grammatilised harjutused:

On vaja anda lapsele täielik orientatsioon tüüpilistes käände- ja sõnamoodustusviisides, arendada keelelist hõngu, tähelepanelikku suhtumist keelde, selle grammatilisse struktuuri, kriitilist suhtumist enda ja teiste inimeste kõnesse ning soov õigesti rääkida.

OHP-ga lapsed peavad arendama oskust valida paljude sõnade hulgast sõnamoodustuspaar (sõnad, millel on ühine osa - "õpetab", "raamat", "pliiats", "õpetaja"; "jutt", " huvitav”, “jutusta” ) või moodusta sõna vastavalt mudelile: rõõmsameelne - lõbus; kiire... (kiire), valju... (valju).

Lapsed leiavad kontekstist seotud sõnu. Näiteks sõnaga “kollane”: “Aias kasvavad (kollased) lilled. Muru algab sügisel ... (muutub kollaseks). Lehed puudel... (muutuvad kollaseks)."

Lapsed peavad arendama võimet moodustada suurendavate, deminutiivsete, kiinduvate sufiksitega nimisõnu ja mõistma sõna semantiliste varjundite erinevust: kask - kask; raamat - raamat. Omadussõnade eristamine (tark, halb, täielik) arendab oskust neid sõnu erinevat tüüpi väidetes täpselt ja asjakohaselt kasutada.

Seljutina Marina Nikolajevna
Õpetaja logopeed
GOU SOSH nr 541 SWAD Moskva

Eesmärgipärane sidusa kõne kujundamine on suure tähtsusega üldises kõneteraapia töö üldsüsteemis üldise kõne alaarenguga lastega. Selle määrab ennekõike sidusa kõne juhtiv roll nii vanemate koolieelsete laste kui ka eriti kooliealiste laste õpetamisel. Lastel täheldatud süsteemne kõne alaareng nõuab reeglina koos mitmete vaimsete funktsioonide arengu mahajäämusega iseseisvate oskuste kujundamise meetodite ja tehnikate valikul diferentseeritud lähenemist.

OHP-ga laste sidusa kõne kujundamine paranduslasteaias toimub nii erinevate praktiliste tegevuste käigus mängude, režiimihetkede, teiste vaatluste jms ajal kui ka spetsiaalsetes parandusklassides.

Töö metoodika OHP-ga koolieelikute sidusa kõne arendamine käsitletud mitmetes logopeedilistes teaduslikes ja teaduslik-metoodilistes töödes.

Kõne üldise alaarenguga laste parandusõppe ja kasvatustöö programm ning selle metoodilised juhised annavad soovitusi laste sidusa kõne kujundamiseks vastavalt õppeperioodidele.

Esimese õppeaasta esimesel perioodil (september-november) peavad lapsed valdama koostamise oskusi. lihtsad laused küsimuste, demonstreeritud tegevuste ja piltide kohta, millele järgneb lühijuttude koostamine.

II perioodil (detsember-märts) täiendatakse dialoogi läbiviimise oskusi; lastele õpetatakse komponeerimist lihtne kirjeldus teema, novellid piltide ja nende seeriate põhjal, lood-kirjeldused, lihtsad ümberjutustused.

III perioodil (aprill-juuni) koos dialoogi ja seda tüüpi jutuvestmisoskuste parandamisega korraldatakse koolitusi teemal loo koostamiseks (sh selle lõpu ja alguse väljamõtlemiseks, episoodide lisamiseks jne). Selle perioodi põhiülesanne on laste iseseisva sidusa kõne arendamine.

Dialoogilisi kõneoskusi arendatakse ja kinnistatakse logopeedilistes tundides, mis käsitlevad keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujundamist, sidusat kõnet ja igat tüüpi kasvatustööd lastega (treeningud, temaatilised vestlused, organiseeritud mängud, jalutuskäigud ja ekskursioonid jne). .

Monoloogilise kõnevormi arendamine toimub ennekõike logopeedilistes tundides sidusa kõne kujundamiseks, samuti emakeele õppetundides ja aine-praktilistes tundides.

Kolmanda kõnearengu tasemega laste õpetamisel pööratakse erilist tähelepanu sidusa monoloogi (kirjeldava ja jutustava) kõne kujunemisele. Peamised meetodid lastele sidusa monoloogikõne õpetamisel, uurijad hõlmavad ümberjutustamist, jutuvestmist (umbes tõelised sündmused, objektid, piltidelt jne) ja suuline kompositsioon kujutlusvõimest.

Kasutades teaduslikke ja metoodilisi soovitusi normaalse kõnearenguga laste sidusa kõne kujundamise kohta OHP-ga laste õpetamise alusena, on vaja kohandada selle töö vorme ja meetodeid, võttes arvesse kõnehäireid ja kaasnevaid arenguhälbeid.

Jutuvestmise õpetamise tundide läbiviimisel seisab logopeed silmitsi järgmiste ülesannetega:

Kõnesuhtlusoskuste kinnistamine ja arendamine, kõnesuhtlus lastel.

Oskuste kujundamine sidusate monoloogiväidete koostamiseks.

Sidusate väidete konstrueerimise kontrolli- ja enesekontrollioskuste arendamine.

Eesmärgipärane mõju mitmete vaimsete protsesside (taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine) aktiveerimisele ja arengule, mis on tihedalt seotud suulise kõne suhtlemisoskuse kujunemisega.

Sidusate üksikasjalike väidete koostamise oskuste kujundamine lastel hõlmab omakorda:

Sellise väite konstrueerimise normide assimilatsioon (temaatiline ühtsus, sündmuste edastuse jada järgimine, loo osade-fragmentide vaheline loogiline seos, iga fragmendi terviklikkus, vastavus sõnumi teemale jne. );

Detailsete avalduste planeerimisoskuse kujundamine; õpetada lapsi esile tooma loo-sõnumi peamisi semantilisi seoseid;

Sidusate väidete leksikaalse ja grammatilise kujunduse õppimine vastavalt emakeele normidele.

Töö sidusa grammatiliselt õige kõne kujundamisel põhineb kodumaises korrektsioonipedagoogikas välja töötatud logopeedilise mõju üldpõhimõtetel. Juhtivad on järgmised:

Kõne arengule tuginemine ontogeneesis, võttes arvesse kõnesüsteemi erinevate komponentide kujunemise üldisi mustreid koolieelses lapsepõlves;

Keele grammatilise struktuuri põhiseaduste valdamine keeleliste üldistuste ja vastanduste kujunemise alusel;

Tiheda töösuhte rakendamine kõne erinevate aspektide osas - grammatika struktuur, sõnavara, heli hääldus jne.

Töö sidusa kõne kujundamisel on üles ehitatud ka üldiste didaktiliste põhimõtete kohaselt (õpetamise süsteemsus ja järjepidevus, võttes arvesse laste vanust ja individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi, koolituse keskendumist nende aktiivsuse ja iseseisvuse arendamisele).

Peamine töövorm on harivad logopeedilised tunnid, mis viiakse läbi väikerühma meetodil (5-6 inimest). Tunnid toimuvad 1-3 korda nädalas (olenevalt õppeperioodist) 20-30 minutit hommikuti. Samas arvestatakse OHP-ga laste õppekorralduse juhendeid ja metoodilisi soovitusi.

Lastele jutuvestmise (ümberjutustamine, jutu kirjeldamine jne) õpetamisele eelneb ettevalmistustöö (esimese õppeaasta esimene periood). Selle töö eesmärk on saavutada kõne ja keele arengu tase, mis on vajalik erinevat tüüpi üksikasjalike väidete koostamiseks.

Ettevalmistav töö hõlmab: sidusa kõne leksikaalse ja grammatilise aluse kujundamist, erineva struktuuriga lausete koostamise oskuste arendamist ja kinnistamist, samuti suhtlemisoskuste oskusi laste täielikuks suhtlemiseks õpetajaga ja üksteisega õppetöö käigus. klassid.

Koolituse ettevalmistava etapi ülesannete hulka kuuluvad:

Õpetaja kõne suunatud taju ja tähelepanu arendamine teiste laste kõnele;

Installatsiooni moodustamine frasaalse kõne aktiivseks kasutamiseks õpetaja küsimustele vastamisel; küsimustele vastuste koostamise oskuste kinnistamine üksikasjalike ettepanekute vormis;

Kõnes adekvaatse edasiandmise oskuste kujundamine, piltidel kujutatud lihtsad toimingud;

Mitmete kõneväljendite koostamiseks vajalike keelevahendite, eelkõige leksikaalsete (sõnad-definitsioonid, verbaalne sõnavara jne) assimilatsioon;

Vahetu taju ja olemasolevate ideede põhjal koostatud lihtsate fraaside süntaktiliste mudelite praktiline valdamine; fraaskõne valdamisega seotud vaimsete operatsioonide kujundamine - võime seostada fraasi-lause sisu väite subjekti ja teemaga (kas toimingu subjekt ja objekt on õigesti määratletud, kas sooritatav tegevus on nimetatud , kas peegeldub see või teine ​​objekti kvaliteet jne).

Nende ülesannete elluviimine toimub logopeediliste tundide käigus demonstreeritud tegevuste, situatsiooni- ja süžeepiltide kohta avalduste tegemise harjutuste käigus, spetsiaalselt valitud harjutuste käigus. kõnemängud ja harjutused, ettevalmistustööd objektide kirjeldamiseks.

Tegevuste demonstreerimiseks lausete kirjutamise õpetamise metoodikat, millele järgneb üksikute väidete liitmine novelliks, on üksikasjalikult kirjeldatud mitmes uuringus.

Pildile lausete koostamise harjutusi (teemaline, situatsiooniline jne) saab läbi viia erinevate metoodiliste võtetega. OHP-ga laste õpetamisel on soovitatav kasutada järgmist metoodikat. Harjutuste jaoks kasutatakse kahte tüüpi pilte:

1) pildid, millel on subjekt ja tema sooritatav tegevus eristatavad;

2) pilte, millel on kujutatud üht või mitut tegelast ja selgelt tähistatud stseeni. Nende järgi harjutavad lapsed erinevate semantilis-süntaktiliste struktuuridega lausete järjestikust koostamist.

Kasutatakse piltidele sobivate küsimuste sõnastamist ja näidisvastust. Viimast kasutatakse seda tüüpi piltidega töötamise alguses, aga ka edaspidi - kui fraasi koostamisel tekib raskusi.

Lause koostamisest eraldi olustikupildile saab edaspidi asuda koostama fraasi mitme teemapildi (algul kolm või neli, siis kaks) põhjal.

Ettevalmistava töö käigus juhitakse tähelepanu laste praktiliste oskuste kujundamisele ja kinnistamisele küsimustele vastuste koostamisel üksikasjalike fraaside kujul (3-4 või enama sõnaga). Lapsed õpivad teatud tüüpi fraasi-vastust, mis hõlmab õpetaja küsimuse "toetavaid" sisuelemente.

Verbaalse suhtlemisoskuse kindlustamine ja arendamine hõlmab kontakti loomise, etteantud teemal dialoogi pidamise, dialoogis aktiivse rolli täitmise oskuse kujundamist jne. Tähelepanu pööratakse kollektiivses vestluses osalemise oskuste kujundamisele, selle tajumise oskus, dialoogi pidamise oskus õpetaja juhendamisel.

Lisaks on ettevalmistustöö sisuks mitmeid arendavaid kõnemänge ja harjutusi, mille eesmärk on aktiveerida laste kõne-kogitatiivset aktiivsust, kinnistada fraasilausete koostamise oskusi, kujundada verbaalset loovust ja arendada keeletaju.

Laste verbaalne loovus nende ülesannete täitmisel avaldub objektide ja nähtuste visuaalsete kujutiste sisu võimalikult täpselt kajastavate sõnade ja kõneväljendite leidmises, fraaside ja lausete konstrueerimises. Nende regulaarne harjutuste sooritamine sünonüümide ja antonüümide, epiteetide, võrdluste, riimisõnade jms valimiseks ei aita mitte ainult kaasa keeleliste kujundlike väljendusvahendite paremale omastamisele, vaid võimaldab kasutada ka omandatud kõneoskusi (käände, kasutamine). sõnadest sisse erinev tähendus) edaspidi oma lugusid koostades.

Selles etapis grammatiliselt õige fraasikõne kujundamise kallal töötamise ülesanded hõlmavad laste poolt kõige rohkem lihtsad kujundid sõnaühendid fraasis - nimisõna ja tegusõna kokkuleppevormid (subjekti ja predikaadi funktsioonis), samuti omadussõnad koos nimisõnadega nimetavas käändes. Lapsed õpivad eristama nais-, mees- ja neutraalsete omadussõnade lõppu, seostama omadussõnade käändevormi nimisõnade soo- ja arvukategooriatega. Selleks kasutatakse spetsiaalseid harjutusi, mis on samal ajal ettevalmistavad iseseisvate objektide kirjelduste koostamiseks.

Nii harjutavad lapsed hariduse esimeses etapis fraaside-väidete koostamist visuaalselt, olemasolevate ideede kohaselt õpivad nad mitmeid keelelisi (leksikalisi, süntaktilisi) kõnelausete koostamise vahendeid. Lapsed kujundavad hoiakuid fraaskõne aktiivsesse kasutusse, tähelepanu õpetaja kõnele, enda ütlustele. See on aluseks järgnevale üleminekule erinevat tüüpi monoloogilausete valdamisele.

Sidusa kõne arengut uuris erinevates aspektides K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Boroditš ja teised. "Seotud kõne," rõhutas F.A. Sokhin, "ei ole lihtsalt üksteisega seotud mõtete jada, mida väljendatakse täpsete sõnadega õigesti koostatud lausetes ... Seotud kõne justkui neelab kõik lapse saavutused emakeele valdamine, selle kõlalise poole, sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamine. Selle järgi, kuidas lapsed oma ütlusi üles ehitavad, saab hinnata nende kõne arengu taset.

Vastavalt professor A.V. Tekuchevi sõnul tuleks sidusat kõnet mõista kui mis tahes kõneühikut, mille keelekomponendid (olulised ja funktsionaalsed sõnad, fraasid) on korraldatud vastavalt loogika ja grammatilise struktuuri seadustele. antud keelühtne tervik. Selle kohaselt võib iga iseseisvat eraldiseisvat lauset pidada üheks sidusa kõne tüübiks.

Seotud kõne on kõnetegevuse kõige keerulisem vorm. Sellel on järjekindla süstemaatilise üksikasjaliku esitluse iseloom. Seotud kõne põhifunktsioon on kommunikatiivne. Seda tehakse kahes peamises vormis - dialoog ja monoloog.

Dialoog kui kõnevorm koosneb koopiatest, kõnereaktsioonide ahelast, see viiakse läbi kas järjestikuste küsimuste ja vastuste kujul või kahe või enama osaleja vestluse (vestluse) vormis. Dialoogi aluseks on vestluspartnerite taju ühtsus, olukorra ühtsus, teadmine sellest, mida arutatakse.

Monoloogikõne all mõistetakse ühe inimese sidusat kõnet, mille kommunikatiivne eesmärk on anda aru mis tahes tegelikkuse faktidest. Monoloog on kõige keerulisem kõnevorm, mis on mõeldud eesmärgipäraseks "teabeedastuseks. Monoloogikõne põhiomaduste hulka kuuluvad: väite ühekülgsus, meelevaldsus, sisu tinglikkus kuulajale orienteerumise järgi, mitteteabe piiratud kasutamine. -verbaalsed teabeedastusvahendid, meelevaldsus, laiendamine, esituse loogiline järjekord Tunnus See kõnevorm seisneb selles, et selle sisu on reeglina ette määratud ja ette planeeritud.

Sidus kõne võib olla situatsiooniline ja kontekstuaalne. Olukorrakõne on seotud konkreetse visuaalse olukorraga ega kajasta täielikult kõnevormide mõtte sisu. Kontekstuaalses kõnes selgub selle sisu kontekstist endast. Kontekstuaalse kõne keerukus seisneb selles, et see nõuab lausungi konstrueerimist konkreetset olukorda arvestamata, tuginedes ainult keelelistele vahenditele.

Sidusa kõne mõlema vormi (dialoogi ja monoloogi) arendamine mängib lapse kõne arendamise protsessis juhtivat rolli ja sellel on keskne koht lasteaia kõne arendamise üldises töösüsteemis. Sidusa kõne õpetamist võib vaadelda nii praktilise keeleomandamise eesmärgi kui ka vahendina. Kõne erinevate aspektide valdamine on sidusa kõne kujunemise vajalik tingimus ning samas aitab sidusa kõne arendamine kaasa lapse iseseisvale üksikute sõnade ja süntaktiliste konstruktsioonide kasutamisele.

Kõnepatoloogiata lastel toimub koherentse kõne areng järk-järgult koos mõtlemise arenguga, on seotud aktiivsuse ja suhtlemise arenguga.

Esimesel eluaastal pannakse täiskasvanuga otsese emotsionaalse suhtluse käigus alus tulevasele sidusale kõnele. Arusaadavuse põhjal hakkab arenema laste algul väga primitiivne, aktiivne kõne.

Teise eluaasta alguseks ilmuvad esimesed tähendusrikkad sõnad, hiljem hakkavad need olema objektide tähistused. Tasapisi ilmuvad esimesed ettepanekud.

Kolmandal eluaastal areneb kiiresti arusaamine kõnest, enda aktiivne kõne, järsult suureneb sõnavara, keerulisemaks muutub lausete ülesehitus. Lapsed kasutavad dialoogilist kõnevormi.

Koolieelses eas on kõne eraldatud otsesest praktilisest kogemusest. Peamine omadus on kõne planeerimisfunktsiooni tekkimine. See võtab monoloogi vormi, kontekstuaalne. Lapsed valdavad erinevat tüüpi sidusaid väiteid (kirjeldus, jutustamine, osaliselt arutluskäik) visuaalse materjaliga ja ilma. Keerulisemaks muutub lugude süntaktiline struktuur, suureneb keeruliste ja keeruliste lausete hulk.

Seega on normaalse kõnearenguga laste sidus kõne kooli sisenemise ajaks hästi arenenud.

OHP-ga lastel ei kujune koherentne kõne piisavalt. Piiratud sõnavara, sama kõlavate ja erineva tähendusega sõnade korduv kasutamine muudab laste kõne vaeseks ja stereotüüpseks. Sündmuste loogilisest seosest õigesti aru saades piirduvad lapsed ainult toimingute loetlemisega.

Ümberjutustamisel eksivad OHP-ga lapsed sündmuste loogilise jada edasiandmisel, jätavad vahele üksikud lingid ja “kaotavad” tegelasi.

Jutt-kirjeldus pole neile eriti kättesaadav, tavaliselt asendatakse lugu eraldi esemete ja nende osade loetlemisega. Olulisi raskusi on mänguasja või eseme kirjeldamisel logopeedi antud plaani järgi.

Loomingulist jutuvestmist OHP-ga lastele antakse suurte raskustega, sagedamini ei moodustata. Lapsed kogevad tõsiseid raskusi loo idee kindlaksmääramisel, valitud süžee järjekindlal arendamisel ja selle keele rakendamisel. Tihti asendub loovülesande täitmine tuttava teksti ümberjutustamisega.

Sidusa kõne kujundamine ONR-iga lastel on parandusmeetmete üldises kompleksis ülimalt oluline. Kõne alaarenguga laste õpetamise korraldamine hõlmab oskuste kujundamist oma avalduse kavandamiseks, kõnesituatsioonis iseseisvalt navigeerimiseks, oma väite sisu iseseisvaks määramiseks.

L.N. Efimenkov püüab süstematiseerida ONR-iga laste kõne arendamise töömeetodeid. Kõik parandustööd on jagatud kolme etappi. Igas etapis töötatakse sõnastiku, fraasikõne ja sidusa kõne väljatöötamise nimel. Kolmanda etapi põhiülesanne on sidusa kõne kujundamine. Töö algab sõna mõistega, sõnade seosega lauses. Autor teeb ettepaneku õpetada lastele OHP-ga esmalt üksikasjalikku, seejärel valikulist ja loomingulist ümberjutustamist. Igasugusele ümberjutustamisele eelneb teksti analüüs. Lõpetamisel on töö sidusa kõne kallal, õpetades selle põhjal lugu koostama isiklik kogemus.

V.P. Gluhhov pakub süsteemi lastele jutuvestmise õpetamiseks mitmes etapis, võimaldades lastel omandada monoloogikõne oskused järgmistes vormides: visuaalsel tajul põhinevate väidete tegemine, kuulatud teksti reprodutseerimine, loo-kirjelduse koostamine, loo jutustamine loovuse elementidega.

T.A. Tkatšenko OHP-ga laste koherentse kõne kujundamisel kasutab ta abivahendeid, nagu näiteks lausumisplaani visualiseerimine ja modelleerimine. Harjutused on järjestatud keerukuse suurenemise järjekorras, selguse järkjärgulise vähenemise ja lausumisplaani "voltimisega". Tulemuseks on järgmine töövoog:

Loo ümberjutustamine visuaalse tegevusega;

Lugu visuaalse (demonstreeritud) tegevuse kiiluvees;

Loo ümberjutustamine flanelgraafi abil;

Loo ümberjutustamine lugude maalide seeria põhjal;

Süžeepiltide seeria põhjal loo koostamine;

Süžeepildi põhjal loo ümberjutustamine;

Narratiivne süžee.

Selle töösüsteemi eripäraks on see, et õppeetappe järjekindlalt rakendades on võimalik moodustada sidusat kõnet nendes lastes, kellel algselt ei olnud üksikasjalikke semantilisi väiteid.

Erikirjandus ei kajasta täielikult parandus- ja pedagoogilise töö sisu, mille eesmärk on õpetada vanematele koolieelikutele loovuse elementidega sidusa avalduse loomise oskusi ja oskusi, eriti lugude ja muinasjuttude väljamõtlemisel.

Laste loovuseks valmisoleku hindamisel võetakse arvesse järgmisi punkte:

Kas idee, teema on õigesti edasi antud;

Milline on iseloomustuse täpsusaste;

Milline on esituse sõltumatus ja loogiline järjestus;

Milliseid kunstilisi vahendeid kasutatakse, mis on omased muinasjuttudele;

Et teha kindlaks laste võimalused loovuse elementidega lugude koostamisel ja monoloogkõne tunnused nende esitamisel, pakutakse lastele järgmisi ülesandeid:

1. Mõelge välja lugu igast juhtumist tüdruku (poisiga) metsas. Näiteks pakutakse pilti, millel on lapsed korvidega metsas lagendikul vaatamas siilidega siili. Lapsed peavad ise oma loo välja mõtlema, kasutades vihjet, keda veel metsas näha võib, kui tähelepanelikult jälgida.

2. Lõpeta lugu valminud alguse järgi (pildi põhjal). Ülesande eesmärk oli paljastada laste võimed püstitatud loovülesande lahendamisel, oskus kasutada väljapakutud kõnet ja visuaalset materjali jutu koostamisel. Lapsed peaksid jätkama lugu siilidest siilidega, mõtlema lõpule, mida lapsed tegid pärast siilide pere vaatamist.

3. Kuulake teksti ja leidke sellest semantilisi vigu (sügisel kuumadelt maadelt naasnud talvised linnud - kuldnokad, varblased, ööbikud. Metsas kuulasid lapsed laululindude laulu - ööbikud, lõokesed, varblased, kiakad). Peale semantiliste vigade parandamist koosta laused, asendades sõna "kärbes" teiste erinevatele lindudele omasemate sõnadega: pääsukesed tiirlevad, vilguvad; askeldama, varblased lokkis; kiired tormavad mööda.

4. Jutustage lühike tekst ümber. Ümberjutustamise võimaluste hindamiseks kasutasime lugu L.N. Tolstoi "Katya ja Maša". Pakuti järgmisi loomingulisi võimalusi:

Tule välja sündmuste jätk;

Lavastage lugu;

Tutvustage uusi tegelasi.

5. Kirjutage lugu-kirjeldus oma lemmikmänguasjast või mänguasjast, mille soovite sünnipäeval saada.

Kõige sagedamini on lastel raskusi pildist, süžeepiltide seeriast üksikasjaliku loo koostamisega, mõnikord on neil raske välja tuua loo põhiideed, määrata sündmuste esituse loogikat ja järjestust. Lood on koostatud rõhuga välistele, pealiskaudsetele muljetele, mitte tegelaste põhjuslikele seostele.

Lühikese teksti ümberjutustamisel ei saa lapsed alati täielikult aru loetu tähendusest, jätavad välja esitluse jaoks olulised detailid, rikuvad järjestust, lubavad kordusi, lisavad tarbetuid episoode või mälestusi isiklikust kogemusest, neil on raske valida õiget. sõna.

Kirjeldav lugu on kehv, kannatab korduste all; kavandatavat planeeringut ei kasutata; kirjeldus on taandatud lemmikmänguasja või tuttava eseme üksikute omaduste lihtsaks loetlemiseks.

Korrektsioonitöö põhisuunad OHP-ga laste õpetamisel koostama lugusid ja loovuse elementidega ümberjutustusi ettevalmistusrühmas teisel õppeaastal:

1. Ettepanekute koostamine kahele teemapildile (vanaema, tugitool; tüdruk, vaas; poiss, õun) koos järgneva homogeensete definitsioonide jagamisega, teised lause sekundaarsed liikmed. (Poiss sööb õuna. Poiss sööb mahlast magusat õuna. Väike ruudulise mütsiga poiss sööb mahlast magusat õuna.)

2. Mitmesuguste moondunud lausete taastamine, kui sõnad on murdunud (elu, sisse, rebane, mets, tihe); grammatilistes algvormides (elus, sisse, rebane, mets, tihe) kasutatakse ühte, mitut või kõiki sõnu; on sõnade väljajätmine (Rebane ... tihedas metsas.); lausel pole algust (... elab tihedas metsas) ega lõppu (Rebane elab tihedas ...).

3. "Eluspiltide" ettepanekute koostamine (ainepildid lõigatakse välja mööda kontuuri) koos tegevuste demonstreerimisega flanelgraafil.

Seda tüüpi töö on väga dünaamiline, võimaldab modelleerida olukordi, sh ruumilisi maamärke, aitab kinnistada paljusid eessõnu kõnes, eessõna käändekonstruktsioonide kasutamist (Kukk, tara - Kukk lendas mööda tara üles. Kukk lendas üle aia tara. Kukk istub aia peal. Kukk otsib aia tagant toitu jne)

4. Semantilise deformatsiooniga lausete taastamine (Poiss lõikab kummikääridega paberit. Puhus tugev tuul, sest lapsed panid mütsi pähe.)

5. Sõnade valik logopeedi poolt nimetatute hulgast ja nendega lausete tegemine (Poiss, tüdruk, loe, kirjuta, joonista, pese, raamatu).

Järk-järgult õpivad lapsed järjestama lauseid loogilisse järjestusse, leidma tekstidest võtmesõnu, mis on järgmine samm plaani koostamise oskuse poole, ja seejärel määrama väite teema, esile tõstma peamise, järjepidevalt omaenda üles ehitama. sõnum, millel peaks olema algus, jätk, lõpp.

Nende ülesannete täitmisel aktiveerivad lapsed varem tekkinud idee sõnade ja fraaside semantikast, parandavad oskust valida keelevahendeid oma mõtete täpseks väljendamiseks.

Kõne üldise alaarenguga laste üksikasjalikke semantilisi väiteid eristavad selguse puudumine, esituse järjepidevus, killustatus, rõhuasetus välistele, pealiskaudsetele muljetele, mitte näitlejate põhjuslikele seostele. Selliste laste jaoks on kõige raskem iseseisev mälu järgi jutustamine ja igasugune loov jutuvestmine. Kuid isegi mudeli järgi tekstide reprodutseerimisel on märgatav mahajäämus normaalselt kõnelevatest kaaslastest. Iseloomulik on see, et lastel ei lase luulet pähe õppida riimi- ja rütmitaju puudumine.

Vaatleme kirjeldav-jutustava kõne kujunemist kolmanda üldise kõnearengu tasemega lastel süžeepildil põhineva jutuvestmise õpetamise näitel ja järjestikuste süžeepiltide seeria visuaalse toega valmis süžeele (põhineb võtmesõnade kohta). Tööde liigid esitasime lisatud skeemil (vt lisa).

Alustasime valmis süžeepõhise jutuvestmise õpetamist ainult ühte tegevust kujutavate süžeepiltide kallal ning esitlesime alguses pilte, kus peategelaseks on inimene, laps või täiskasvanu. (Poiss peseb. Tüdruk peseb nõusid. Isa parandab kirjutusmasinat. Ema koob. Vanaema lamab diivanil. Vanaisa loeb ajalehte.) Pärast mitut tundi, kui lapsed õpivad grammatiliselt lauseid sõnastama , esitame pilte, kus toiminguid sooritavad loomad. (Kass mängib palliga. Koer haugub kassi peale.)

Järgmise komplikatsiooni korral valime elutute objektidega pildid. (Pall veeres jõkke. Teekann on laual.) Piltidel olevad toimingud on peamiselt seotud igapäevase olukorraga, nii et enamasti hakkavad lapsed 4-5 õppetunni jooksul pakutud ülesandega hakkama saama: täpselt nimetage pildil näidatud tegevus. Ja liigume edasi selle juurde, kuidas õppida piltidest lauseid, mis näitavad kahte või enamat tegevust. (Tüdruk peseb nõusid, poiss pühib nõusid. Poiss ja tüdruk teevad lumememme, teine ​​poiss veeretab lumepalle.) Siin on vaja lastele õpetada, kuidas lugu alustada ja lõpetada, pakkudes vahel valikuid alguseks ja lõpp.

Tehtud töö võimaldab liikuda edasi järgmise tegevusliigi juurde, nimelt: sama tegelast (laps, täiskasvanu, loom, elutu objekt) kujutavate süžeepiltide seeria põhjal loo koostamine. Lapsi kutsutakse üles seadma piltidel olevate tegevuste jada ja koostama selle sarja põhjal lugu. Jutupiltide seeria aitab lastel arendada vaatlusoskusi, märkida igale järgnevale pildile uusi nähtusi, selgitada laste ideid ja kontseptsioone, rikastada neid uue teabega ning õpetada nähtut loogilises järjestuses esitama.

Logopeed võib esmalt kasutada küsimusi, mis aitavad sündmuste jada kindlaks teha, või isegi pakkuda oma näidislugu.

Juba süžeepiltide seeria abil jutustamise õpetamise esimestel etappidel saate pakkuda lastele teatud loovülesannete lahendamist, näiteks pakkuda eelmises tunnis välja töötatud seeria jutustamist ilma 1-2 pilti esitamata, kaasata ennast tegelaste kategooria või rääkige isegi esimeses isikus, tehes endast kujutatud sündmuste peamiseks osalejaks, seejärel kutsuge rühm lapsi (vastavalt osalejate arvule) seda sarja lavastada. Proovige välja mõelda dialooge, saate tutvustada täiendavaid osalejaid, lisatoiminguid. (Näiteks sari "Peeter ja hundid". Lapsed tutvustavad teisi kangelasi – sõpru, kes pakuvad poisile külla jääda, tahavad teda läbi metsa juhatada, ootavad täiskasvanuid, pöörduvad abi saamiseks jahimeeste poole jne)

Sarja keerulisem dramatiseering võib olla pantomiim. Seda tüüpi töö põhjustab lastele alati raskusi, kuna kujutlusvõime objektidega ilma nende verbaliseerimiseta ei ole kõigile lastele kättesaadav.

Teine järjestikuste piltide seeriaga seotud loominguline töö on kavandatud seeriaga sarnaste laste lugude koostamine. Pärast eelanalüüsi ja selle sarja loo koostamist (näiteks "Tihased" 3 pildilt, kus tüdruk pakkus talvel köögis laua taga tihastele teed) viivad logopeed või kasvatajad läbi põgusa vestluse teemal. kuidas on vaja linde talvel toita ja seejärel pakkuda lastele kirjutada lühijutt sellest, kuidas saab korraldada talvituvatele lindudele lindude söögimaja.

Iga järjestikuse süžeepildi seeria töö viimases etapis on soovitatav kutsuda lapsi esile loo põhiidee. Oskus loo põhiideed esile tuua kujuneb lastel teatud raskustega, nii et täiskasvanute abi oskuslikult püstitatud küsimuste näol viib nad õige vastuseni. Täiskasvanute abi väheneb, kui lapsed omandavad süžeepildiseeria põhjal jutu koostamise oskuse. Järk-järgult liigub laps süžeekontuurilt üksikasjaliku järjestikuse loo juurde, kasutades varasemat kogemust. Selline töö viib lapsed oskuseni kuuldud tekste ümber jutustada.

Paralleelselt pildist ja järjestikuste piltide seeriast lugude koostamise oskuse kujundamisega on võimalik lapsi esimestest tundidest alates ette valmistada seda tüüpi tööde tegemiseks ilma valmis süžee visuaalse toetuseta.

See töö algab konkreetse nimisõna verbisõnastiku valimisega. Lapsi kutsutakse pildil olevale esemele nime andma ja seejärel meelde tuletama, välja mõtlema, nimetama, mida see ese suudab või suudab (näiteks kass magab, miau, kriibib jne), st vastama küsimustele: mida teeb? Või mida ta teha saab? Pärast sellist eeltööd saavad lapsed teemapiltidel lausete tegemisega hõlpsasti hakkama.

Esiteks kasutatakse laste kogemust, seega alustame lapsi kujutavate teemapiltidega, seejärel täiskasvanutega, hiljem lisatakse pildid, millele on joonistatud tuttavad loomad ning viimasena kasutatakse pilte, mis kujutavad elutuid, kuid lastele tuttavaid objekte.

Kuna lapsed valdavad teemapildil lausete tegemise oskust, asendatakse see sõnaga.(Tehke lause kassi kohta.) Laste laused on enamasti haruldased.(Kass jookseb. Kass mjäutab. Nad silitavad kassi. Nad toidavad kassi.) mille jaoks on seatud eeltingimus: öelda kassi kohta, mis see on (omadussõnaraamat) või kus ta oli (kass lamas diivanil) või miks see juhtus (kass tahtis süüa ja tirida laualt vorstitüki). mallid juhatab lapsi etteantud teema kohta kirjeldavat lugu koostama.

Sellist tööd tehakse süstemaatiliselt iga õpitud leksikaalse teema raames. (Köögiviljad, puuviljad, loomad jne)

Liikudes uude leksikaalsesse rühma, aitavad logopeed ja kasvatajad lapsi suunavate küsimustega, justkui programmeerides lugu, tuletades meelde, mida teema kohta öelda. Järk-järgult väheneb täiskasvanute roll, lapsed liiguvad teema iseseisva kirjelduse juurde. Pärast seda, kui lapsed on kujundanud ühele ainepildile lausete tegemise oskuse, õpime kahele või enamale ainepildile lauseid ja lugusid koostama. Antud töös kasutatakse flanelograafi ja mööda kontuuri lõigatud esemeid. Selliste figuuride kasutamine võimaldab simuleerida erinevaid võimalusi ruumis tegutsemiseks flanelograafil, mis võimaldab lastel arendada fantaasiat, loovat kujutlusvõimet, mis on loo prototüüp. (Näiteks kontuurpildid: Kass hiilib aia peal linnu juurde. Kass on roninud mööda tara. Kass tahab ronida linnupessa.)

Kui nad valdavad võtmesõnade abil jutustuse koostamise oskust, pakutakse lastele sõnu, mis on vähem süžeega seotud, näiteks: "poiss, tramm, vanaema" või "tüdruk, arbuus, köök".

Tugisõnade arv väheneb järk-järgult ja lapsed peaksid juba moodustama lause ja seejärel loo, kasutades ainult ühte tugisõna. (Rääkige mulle kassist. Looge kassist lugu.)

Logopeed ja pedagoogid püüavad vähem aidata loo ülesehitamisel, ärgitades lapsi kasutama oma kujutlusvõimet, teadmisi nendes ainetes.

Kirjeldatud pildilt jutustamise õpetamise töösüsteem, süžeepiltide seeria võimaldab lastel oluliselt selgitada, laiendada kõnekategooriate (leksikaalne, grammatiline) varu, mida kasutatakse. Igapäevane elu, ja teatud määral valmistab neid ette vene keele programmi omandamiseks koolis.

1. Lõpeta lugu valminud alguse järgi (pildi põhjal).

2. Mõtle välja loo algus. Seda tüüpi töö on kõige raskem. Sel juhul saab lapsi aidata kahe või kolme samateemalise loo näidise esitamisega, mõeldes ühiselt välja mitu võimalust loo alguseks. Ülesande hõlbustamiseks valiti tekstide juurde teemapildid, mis võiksid aidata tutvustatud tegelaste sõnalisel iseloomustamisel.

3. Mõelge välja pakutud süžee järgi muinasjutt.

M. Koltsova usub, et eelkooliealiste laste koostatud muinasjutud on sulam sellest, mida nad on õppinud, varem kuulnud, mida nad praegu näevad: "Muinasjuttu rääkides õpib laps kasutama varem õpitud fraase. Ta kasutab neid siin mitte mehaaniliselt. kuid uutes kombinatsioonides luues midagi uut, midagi uut. See on võti inimmõistuse loominguliste võimete arendamiseks." Parandustöö edukuse selles etapis määrab suuresti loomuliku kõnekeskkonna loomine. Korralikult korraldatud õppe- ja kõnetegevus on vaid üks motivatsiooni kujundamise viise.

Vaatleme üksikasjalikumalt muinasjuttude väljamõtlemise oskuste kujunemise kirjeldust.

Muinasjutu ja selle süžee teema valimine on loova jutuvestmise õpetamisel oluline metoodiline hetk. Süžee peaks tekitama lastes soovi välja mõelda selge kompositsioonilise ülesehitusega muinasjutt, mis sisaldab elementaarseid kirjeldusi. Kavandatud süžee peaks võtma arvesse laste kõne arengu taset, vastama nende kogemustele. On vajalik, et süžee vastaks kujutlusvõime aktiveerimisele, mõjutaks moraalseid ja esteetilisi tundeid, aitaks süvendada huvi kõnetegevuse vastu.

Olles äratanud huvi krundi vastu, asume seda konkretiseerima. Niisiis, mõeldes välja muinasjuttu aastavahetuse ballist metsas, kavandasime süžee arengut, arvestasime välimust, näoilmeid, žeste, kõnnakut, hääli, peategelaste tegevusi, dialooge ja olemust. muinasjutt. Püüdsime pöörata tähelepanu peamisele, jätmata silmist detailid ja detailid. On vaja julgustada lapsi jutu sisu selgelt, selgelt, selgelt edasi andma, suutma oma kõnet adresseerida neile, kes neid kuulavad, oskama kommentaare, täiendusi, täpsustusi, näidates üles sõbralikku, huvitatud suhtumist. kaaslaste suhtes, et tunda rõõmu ühisest loovusest.

Kujundasime laste väljamõeldud muinasjutud nii, et neid saaks korduvalt kasutada. Muinasjuttude tekstid kirjutasid täiskasvanud teatud formaadis lehtedele (albumileht), lapsed ise illustreerisid oma muinasjutte või nende episoode joonistustega, nendest lehtedest tehti raamatuid leksikaalsetel teemadel: "Köögiviljad", "Puuviljad" , "Kodu- ja metsloomad", "Mänguasjad" . Lapsed vaatasid neid raamatuid mõnuga, meenutasid ja kaalusid neile meeldivaid muinasjutte, vahetasid muljeid, palusid õpetajatel seda või teist muinasjuttu lugeda. Selline töö aktiveerib laste mõtlemist, kujutlusvõimet, kõnetegevust, loob võimaluse mõju realiseerimiseks kunstiline pilt laste verbaalse loovuse arendamise kohta. Teist tüüpi komponeeritud muinasjuttude töö on dramatiseerimine, lavastus. Muinasjutu lavastamise käigus nukkude, kostüümide elementide kasutamisega aktiveeritakse laste sõnavara teatud teemal, areneb laste loov kujutlusvõime, areneb kõne prosoodiline pool ja lapse isiksus. vabastatud.

Ühistegevuste vastuvõttu kasutame meil jutuvestmise õpetamise algperioodil, vahel ka keeruliste hetkedel, uute nõuete esitamisel, uute kõneülesannete püstitamisel. Edasises töös aitavad kaasa küsimused väljamõeldud muinasjutu sisu kohta, tegelaste võrdlevatele omadustele tuginemine, häälereaktsioonid, isiklik suhtumine kujutatavasse süžeesse või muinasjutu kangelastesse jne.

Toome näite muinasjutu "Kuidas jänesel kiirustas uusaastapuu juurde" väljamõtlemise planeerimistöö.

1. Kasvataja kordab logopeedi korraldusel lastega meie metsade metsloomade nimetusi, koostades jutte-kirjeldusi rebasest, jänesest, hundist, oravast, põdrast, kasutades sõnavara: hiilimine üles, jälitamine, kerimine, võsast läbi murdmine jne.

Metsloomade harjumuste ja iseloomude kirjeldamiseks vajalike omadussõnade sõnastik: krapsakas, väle, kohmakas, metsik jne. kordas ka õpetaja. Sel teemal on vaja meeles pidada mõistatusi ja vanasõnu ja ütlusi, näiteks: Metsaomanik ärkab kevadel ja talvel lumetormi ulgumise all Magab lumises onnis. (Karu).

Ma kannan kohevat mantlit

Elan tihedas metsas

Vana tamme küljes lohus

närin pähkleid. (Orav).

Kipitav hell elab metsa kõrbes,

Vardaid on palju, aga mitte ühtki niiti. (Siil).

Kohev saba, kuldne karv,

Ta elab metsas, varastab külas kanu. (Rebane).

kabjaga muru puudutades,

Ilus mees kõnnib läbi metsa.

Kõnnib julgelt ja kergelt

Sarved laiali. (Põder).

Kellel on talvel külm

Kas vihane, näljane eksleb metsas? (Hunt).

Kui ajad taga kahte jänest, ei saa sa ühtki.

Hirmul on suured silmad.

Mõrv saab läbi.

Vana sõber on parem kui kaks uut.

Sõpra pole – otsi, aga kui leiad – hoolitse selle eest.

Argpüks nagu jänes.

Kaval kui rebane.

Äge nagu hunt.

Väike, aga kauge.

2. Järgmisel päeval jutustavad lapsed logopeediga individuaaltundides visuaalsel toel ümber jutu "Kuidas karu ennast hirmutas" (N. Sweet).

3. Pärastlõunal mõtlevad lapsed koos õpetajaga selle loo tegelastele dialoogid välja, saavad teada, et loost saab muinasjutt, püüavad välja mõelda tekkinud muinasjutu algus ja lõpp.

4. Järgmises logopeeditunnis mõtlevad lapsed välja muinasjutu "Kuidas jänes kiirustas uue aasta puu juurde." Lapsed on kutsutud välja selgitama muinasjutu olemust, kes näitlejatest takistab jänest, kes aitab teda, kui hea võidab lõpuks kurja, kuidas jänes andestab kavalale rebasele, metsikule hundile. kutsikas ja paluge jõuluvanal neile kingitusi teha ja kutsuda üldisele sõbralikule ringtantsule.

5. Ühel õhtul või visuaalse tegevuse tunnis illustreerivad lapsed muinasjuttu oma joonistustega.

6. Töö muinasjutu kallal lõpeb raamatu valmistamisega.

7. Lapsed saavad ülesande rääkida muinasjutt oma vanematele, vanavanematele, vendadele, õdedele.

8. Muinasjutt tehakse ettepanek lavastada.

9. Muinasjutu dramatiseeringu näitamine noorema rühma lastele.

10. Läbitöötatud muinasjutu materjali kasutamine nukuteatri etendustes.

Kavandatav töösüsteem muinasjutu jätku või muinasjutu koostamiseks jooniste, varem loetud tekstide põhjal aitab kaasa loovuse elementidega iseseisva jutuvestmisoskuse edukale kujunemisele.

Lähtudes integreeritud lähenemisviisi põhimõttest laste kõne üldise alaarengu ületamiseks, teeme ettepaneku kaasata protsessi aktiivselt koolieelse lasteasutuse õpetajad ja lapsevanemad, kasutades õpitava materjali konsolideerimiseks kirjandusteoste tekstidega ülesandekaarte.

Kavandatud meetodid aitavad tõsta laste kõnearengu taset, kujundada nende huvi vene keele kui akadeemilise õppeaine vastu, kinnistada iseseisva töö, võrdlemise ja üldistamise oskusi, kujundada sooritatud toimingute verbaliseerimise oskusi ja teatud oskusi. tegevuse liigid üksikasjalike sidusate avalduste kujul. Üldiselt hakkab laste haridustegevust iseloomustama teadlikkus, motivatsioon ja käitumise ja vaimsete protsesside meelevaldsus. Nad oskavad nõuetesüsteemist juhindudes järgida logopeediõpetaja juhiseid ja juhiseid, teatud määral kontrollida enda ja kaaslaste tegevust, tõuseb nende üldine kultuuritase, valmisolek sotsiaalseks tegevuseks. moodustub interaktsioon.

Kõnematerjali süstematiseerimine

sidusa kõne arendamise kohta ONR-iga lastel

1. Lugude koostamine süžeepildi põhjal.

Lumememm

Lapsed meisterdasid jalutamiseks lumememme. Kõigepealt veeretati kokku suur pall, teine ​​oli väiksem, kolmas veel väiksem. Seejärel asetati suurele tükile keskmine ja keskmisele väike tükk. Silmade asemel sisestati söed, nina asemel porgand, käte asemel oksad. Mütsi asemel panid nad pähe vana ämbri. See on naljakas lumememm.

1) Keda sa pildil näed?

2) Mida teeb poiss, tüdruk?

3) Kuidas lapsed lumememme meisterdasid?

4) Mis on lumememmel silmade, nina, mütside asemel?

5) Milline on lumememm? Loomingulised ülesanded:

1) Lõpeta lause analoogia põhjal: Käte asemel lumememm

2) Kirjutage lugu mitmuse 1. isikust.

3) Koostage loo plaan.

4) Mõtle välja loo jätk.

Sügis pargis

Kuldne sügis on kätte jõudnud. Puude lehed muutuvad kollaseks ja langevad maapinnale. Maa muutub nagu ilus vaip. Lapsed läksid parki jalutama. Kõik otsivad kõige ilusamaid lehti. Üks poiss kogus kimbu värvilisi lehti ja kinkis selle tüdrukule.

1) Mis aastaaega on pildil näha? Selgita miks.

2) Kuhu lapsed lähevad? "

3) Miks lapsed lehti koguvad? Loomingulised ülesanded.

1) Leidke definitsioonid sõnadele:

sügis (mis?) Päikeseline, kuldne, vihmane, külm, helde, viljakas;

lehed (mis?) värvilised, ilusad, nikerdatud jne.

2) Öelge 1. isikus.

3) Muutke loo lõppu.

2. Tekstid süžeepildiseeria põhjal lugude koostamiseks.

Kasvatame tomateid

Kevad on tulnud. Lapsed istutasid peenrasse tomatiistikud. Suvel kastsid istikuid, sidusid varred kinni. Istikutest kasvasid põõsad. Sügisel küpsesid neil suured punased tomatid.

1) Millal seemikud istutatakse? Milliseid istikuid lapsed istutasid?

2) Mida sa suvel aias tegid? Kust said lapsed istikute kastmiseks vett?

Loomingulised ülesanded.

1) Koostage sarnane lugu, tuginemata pildiseeriatele kurkide kasvatamisest.

2) Kirjutage lugu esimeses isikus.

head naabrid

Maja lähedal kasvasid kõrged kased. Ühel kasel asusid linnumajja kuldnokad. Rooks ehitas pesa teisele kasele. Ühel päeval lendasid kuldnokad minema, et oma tibudele toitu hankida. Ja kass Vaska on sealsamas. Ta jooksis kase juurde ja hakkas mööda tüve üles ronima. Vanker nägi, et kass hiilis linnumaja juurde. Ta jooksis kassile otsa ja lõi teda tugeva nokaga. Kass niitis kaeblikult, kukkus puu otsast maha, kukkus pikali, hüppas püsti ja jooksis minema.

1) Kuhu kuldnokad elama asusid?

2) Kus vankrid elasid?

3) Kes hiilis linnumaja juurde?

4) Kuidas kaitses vanker kuldnokki? Loomingulised ülesanded.

1) Nimeta kevade tunnused.

2) Valige lindude ja puude nimede jaoks tegevussõnad: pungad - paisuvad, ärkavad, puhkevad;

linnud - naasevad, lendavad sisse, piiksutavad, laulavad, vilistavad, lehvitavad, ehitavad pesasid, hauduvad tibusid jne.

3) Mõtle välja loo algus.

4) Mõtle loole pealkiri.

Lindude toitjad

Külm talv on kätte jõudnud. Näljased linnud aias. Lapsed palusid vanaisal teha lindude söögimaja. Nad tõid lauad, haamri, naelu. Kui söötja oli valmis, riputasid lapsed selle kasepuu külge ja valasid sisse toitu: teravilja, seemneid, leivapuru. Lapsed peitsid end puu taha ja vaatasid. Kõigepealt lendasid söödavarblased, siis tihased. Linnud nokitsesid kiiresti toitu. Küsimused.

1) Miks on linnud talvel näljased?

2) Millest vanaisa söödu tegi?

3) Kuhu lapsed sööturi riputasid?

4) Miks lapsed kuuse taha peitu pugesid?

5) Mida linnud tegid? Loomingulised ülesanded.

1) Mõelge lugu analoogia põhjal.

2) Tehke söötja või pange toit kasti, asetage see rõdule, jälgige söötjat, rääkige, millised linnud lendasid söödakohta, mida nad tegid.

Lapsed otsustasid aurulaeva mängida. Poisid tõid suured kuubikud, tüdrukud toolid. Karbist võeti välja piikideta korgid ja kork. Petya oli kapten, ta vaatas läbi binokli. Tüdrukud tõid nukud ja istusid toolidele. Nad on reisijad. Laev sõidab merel.

1) Mida lapsed teevad?

2) Millest lapsed auriku ehitasid?

3) Mida tüdrukud teevad?

4) Kuhu laev läheb? Loomingulised ülesanded.

1) Mõtle välja loo jätk.

2) Mõelge välja sarnane lugu lennuki ehituse kohta.

3. Tekstid ümberjutustamiseks.

Kass (E. Charushin)

Kass Maruska... püüdis kapist hiire kinni, mille eest armuke teda piimaga toitis. Maruska istub täis ja rahulolevalt vaibal, laulab laule ja nurrub ning tema väike kassipoeg nurrumisest ei huvita. Mängib iseendaga - võtab endale sabast kinni, nurrub kõigi peale, pahvib, harjased.

Kelle kass Maruska kinni püüdis?

Mida kass teeb? Miks?

Kes on kass?

Mida kassipoeg teeb?

Loomingulised ülesanded.

1) Ümberjutustuses kirjeldage kassi ja kassipoega.

2) Mõtle välja loo algus.

3) Tee mõistatus kassi kohta.

Koer (E. Charushin)

Šarikil on paks soe kasukas – ta jookseb terve talve läbi pakase. Ja tema maja ilma ahjuta on lihtsalt koerakuut ja sinna laotakse põhku, aga tal pole külm. Šarik haugub, ei lase kurje inimesi ja vargaid õue - sellepärast armastavad kõik teda ja toidavad teda hästi.

Kus Sharik elab?

Mis kasukas koeral on?

Miks Sharikit armastatakse?

Loomingulised ülesanded.

1) Rääkige oma koerast esimeses inimeses.

2) Kirjutage koera kirjeldus.

3) Mõtle välja loo jätk.

Orav (E. Charushin)

Orav ei karda külma. Tal on soe hall mantel. Ja suvi on käes, orav on karva vahetanud - nüüd pole külma ja pole kedagi, kelle eest varjuda: jahimeestele pole õhukest punast karva vaja. Orav kuivatab seeni, koorib käbisid.

Miks orav külma ei karda?

Miks orav suvel jahimehi ei karda?

Mida teeb orav suvel?

Mida teeb orav talvel?

Loomingulised ülesanded.

1) Rääkige orava elust suvises metsas.

2) Lõpeta laused: Orav ei karda ....

Tal on hall kasukas .... Oravad seened ..., käbid ....

3) Valige sõnadele epiteedid:

orav (mida?) kokkuhoidev, väle, osav, krapsakas jne. oravakasukas (mis?) hall, soe, kohev.

4) Moodustage omastavaid omadussõnu, tehke lauseid, leides kunstniku vigu: Hundil on orava saba ja oraval on hundi saba. Rebasel on jänese saba ja jänesel on rebase saba.

Jänes (E. Charushin)

Jänese kasukas on soe-soe, valge-valge. Kasukas päästab jänese pakase eest ja peidab jahimehe eest. Lumi on valge ja jänku on valge.

Kus sa seda näed! Vahepeal vaatad ja piilud, jänku küsib strekatša käest, ainult nemad nägid teda.

Jänku istub – koorib oksi, närib kibedat koort. Ees ootab soe suvi. Lõppude lõpuks, suvel avaruses - palju toitu. Ma ei taha süüa! Kui tahad - näri magusat ristiku-putru, kui tahad - mis tahes lille, millega

võta näksi mett.

Ära roni ainult, jänku, meie aeda, ära näri kapsast, ära riku

meie porgand. Küsimused.

Milline kasukas on jänesel talvel? Kuidas kasukas jänku päästab? Miks jänes ootab suve? Mis kasukas on jänkul suvel? Millal jahimehed jäneseid jahivad? Loomingulised ülesanded.

1) Mõtle välja lugu jänesest, kes elas suvila lähedal metsas.

2) Sisestage puuduvad eessõnad: Jänes jookseb minema ... jahimees.

Jänes on peidus... põõsas.

Istub ja väriseb... hirm.

Ootan jahimeeste möödumist... võsast.

3) Koostage erinevate eesliidetega sõnad:

jooksma - jooksis, jooksis minema, jooksis välja, jooksis risti, jooksis üles

Kuidas tuvi õppis pesa tegema

(Leedu muinasjutt. Per. N. Panshina) Kord kutsus tuvi enda juurde rästa, palub pesa õpetada

väänata. Rästas lendas tuvi juurde ja hakkas pesa tegema.

Ta vedas paar kõrt, pani need maha ja tuvi kohe

tõusis õhku, istus pesale ja hakkas keerlema, öeldes:

Ma suudan, ma saan, ma suudan! Soor vihastas ja ütles:

Noh, kui saate seda ise teha, mida te küsite? - ja lendas minema. Ja edasi tuvi pesa teha ei oska. Ta tõi paar kõrt, see on kõik tema pesa.

Miks tuvi kutsus rästa? Miks rästas minema lendas? Millise pesa tegi tuvi endale?

Loomingulised ülesanded.

1) Mõtle loole teistsugune lõpp.

2) Lavastage lugu.

Suvel sõbrunes orav jänkuga. Orav oli punane ja jänku oli hall. Iga päev jooksid nad väikesele lagendikule ja ravisid seal üksteist.

Orav tõi seeni, käbisid, pähkleid, jänku aga porgandit ja kapsast.

Aga nüüd on suvi möödas. Saabus sügis ja siis talv. Valge lumi sadas. Orav peitis end selle lohku ja jänku sõi jämeda oksa all.

Kord hüppas orav õõnsusest välja. Ta nägi jänku, kuid ei tundnud teda ära, sest jänku polnud hall, vaid valge. Jänku nägi ka oravat ja samuti ei tundnud teda ära. Ju oli talle tuttav punakarvaline orav ja see oli hall.

Kuid suvi tuleb ja nad tunnevad teineteist uuesti ära.

Loomingulised ülesanded.

1) Vasta küsimusele, miks nad saavad tuttavaks alles suvel?

2) Mõelge välja jutule jätk.

3) Jutustage lugu uuesti, kasutades võrdlusobjektide pilte.

4) Korja üles teemapildid, nimeta, kes loomadest kus elab: rebane augus, orav lohus jne.

jänes ja kilpkonn

(inguši muinasjutt)

Kord vaidlesid jänes ja kilpkonn, kes jookseb kiiremini mööda metsaraiest ringi.

Kilpkonn asus teele ja jänes lebab põõsa all naerdes: "Kiirusta, kiirusta, kilpkonn, ma saan sinust niikuinii mööda." Kuid sel ajal, kui tal oli nii lõbus, oli kilpkonn, kuigi kõndis vaikselt, eesmärgi. Jänes tormas talle järele, kuid oli juba hilja.

Ta teadis, kuidas joosta, kuid ta ei teadnud, et kohapeal lamades võite kilpkonnast maha jääda.

Mis oli jänese ja kilpkonna vaidlus?

Mida kilpkonn tegi?

Mida jänes tegi?

Miks oli kilpkonn esimene sihtmärk?

Loomingulised ülesanded.

1) Mõelge analoogia põhjal muinasjutule rebasest ja siilist.

2) Tehke sõnaline portree jänesest, kilpkonnast.

3) Lavastage lugu.

4. Tekstid jutustamise õpetamiseks demonstreeritud tegevuse põhjal flanelgraafi abil ja ilma.

Vapper kana

Kana Corydalis tõi kanad õue. Kanad jooksevad murul, siplevad rõõmsalt ja otsivad usse. Järsku lendas sisse vares, tahab kana varastada. Ja Corydalis klõbistas, sirutas tiivad, kanad peitsid kiiresti nende alla. Kaua istus vares aia peal, kuid tal ei jäänud midagi ja lendas näljasena minema.

Loomingulised ülesanded.

1) Tehke kindlaks, kas loo pealkiri vastab selle sisule. Täpsustage pealkirja.

2) Tuvastage ja nimetage lindude kehaosad (keha, pea, hari, saba, tiivad, suled, nokk, küünised).

3) Valige vastupidise tähendusega sõnad:

kaugel - lähedal, kiiresti - ... , kõrgel - ... , valjult - ,.., tugevalt - ... , lõbus - ....

Vaprad kutsikad (M. Petrovi järgi)

Seal oli kaks kutsikat. Nad läksid õue. Kutsikad vaatasid taevasse. Nägime kollast läikivat poolringi. Kutsikad vaatavad, nad ei tea, mis see on. Ja poolringist sai ring. Kutsikad olid hirmul.

Haugume, ütleb üks kutsikas.

Tule, nõustus teine ​​kutsikas. Kutsikad haukusid. Ja ring läheb aina kõrgemale ja kõrgemale.

Hirmus! - rõõmustab esimene kutsikas.

Jookseb ära! ütleb teine ​​kutsikas. Kutsikad hauguvad rõõmsalt.

Loomingulised ülesanded.

1) Mõtle loole pealkiri.

2) Pange lemmikloomadele nimed.

3) Moodustage ainsuse vormist mitmuse vorm:

vasikas - vasikad, varss - varsad jne.

Milleks käed on (E. Permyak) Petja ja tema vanaisa olid suured sõbrad. Nad rääkisid kõigest.

Vanaisa küsis kord pojapojalt:

Ja miks, Petenka, on inimestel käsi vaja?

Palli mängida, - vastas Petya.

Ja milleks? - küsis vanaisa.

Lusika hoidmiseks.

Kassi paitamiseks.

Kive jõkke loopida.

Petya vastas vanaisale terve õhtu. Õigesti vastatud. Ainult tema oli väike ja hindas kõiki teisi inimesi oma käte järgi, mitte nende töökäte järgi, millega kogu elu, kogu laia maailma koos hoitakse.

Loomingulised ülesanded.

1) Fikseerige kompleksse alluva liidu "to" kasutamine, nimetades inimese ja loomade kehaosi ning nende poolt sooritatavaid toiminguid.

2) Tee lauseid võrdlusaine piltidele: Vanaema, tugitool. - Vanaema istub toolil.

Trammitüdruk. - Tüdruk sõidab trammiga.

3) Koostatud lausete jaotus: Vanaema istub pehmes rohelises tugitoolis.

5. Tekstid mängudele-dramatiseeringutele ja nukuteatrile.

Orav ja hunt (L. Tolstoi järgi)

Orav hüppas oksalt oksale ja kukkus unise hundi peale. Hunt hüppas püsti ja tahtis ta ära süüa. Orav hakkas küsima:

Lase mind sisse. Wolf ütles:

Lasen teid sisse, öelge vaid, miks te oravad nii rõõmsad olete. Mul on alati igav ja te kõik hüppate jõulukuuse otsa.

Belka vastas:

Las ma lähen kuuse juurde, ma ütlen sulle sealt, muidu ma kardan sind. Hunt lasi orava lahti ja orav puu otsast ütles:

Sul on igav, sest sa oled vihane. Viha põletab sind. Ja me oleme rõõmsad, sest oleme lahked ega tee kellelegi kurja.

Loomingulised ülesanded.

1) Nimetage meie metsade noored metsloomad. Moodustage nimisõnade mitmuse vorm.

3) Tee lauseid nagu: Oraval on kolm oravat.

WHO? (E. Permyaki järgi)

Kuidagi vaidlesid kolm tüdrukut selle üle, milline neist oleks parim esimesse klassi astuja.

Minust saab parim esimese klassi õpilane, - ütleb Lucy, - sest mu ema on mulle juba seljakoti ostnud.

Ei, minust saab parim esimese klassi õpilane, - ütles Katya. Mu ema tegi mulle kooli jaoks uue kleidi.

Ei, ma ... ei, mina, - vaidleb Lenochka oma sõpradega. - Mul on kott, käepidemetega pliiatsikott ja uus kleit ning nad andsid mulle veel kaks patsidega valget paela.

Tüdrukud otsustasid Masha tüdruksõbra käest küsida, kes neist oleks parim esimesse klassi astuja. Nad tulid Maša juurde ja ta istub aabitsa juures.

Kord ma, - ütleb Masha, - pean õppima veel kolm tähte.

Milleks? küsivad tüdrukud.

Ja siis, et mitte olla halb esimese klassi õpilane.

Lyusya, Katya ja Lenochka vaikisid. Nad ei vaielnud enam, kes oleks parim esimesse klassi astuja. Ja nii selge. Loomingulised ülesanded.

1) Koosta koolitarvete jutte-kirjeldusi.

2) Jutustage lugu ümber ketti.

Kuidas Maša suureks sai (E. Permyaki järgi)

Väike Masha tahtis tõesti suureks saada. Ja kuidas seda teha, ta ei teadnud. Ta proovis ka kõndida oma ema kingades. Ja ta kammis juukseid nagu tädi Klava oma. Ja ta kandis kaela ümber helmeid. Ja ma proovisin kella kanda.

Mitte miski ei töötanud. Kõik naersid tema üle ja tegid nalja.

Masha otsustas põrandat pühkida. Ja pühkis. Isegi mu ema oli üllatunud.

Ja kui Masha nõusid pesi, oli isa üllatunud ja ütles lauas:

Me ei märganud, kuidas Masha üles kasvas. Ja mitte ainult ei pühi põrandat, vaid peseb ka nõusid.

Nad hakkasid väikest Mašat suureks kutsuma.

Kuidas püüdis Maša suureks kasvada?

Miks kõik Maša üle naersid?

Millal hakati Mašat suureks kutsuma?

Loomingulised ülesanded.

1) Moodustage nimisõnadest omastavad omadussõnad:

papa - papa, papa; ema - ema, ema jne.

2) Lõpeta laused: Ema kleidil on varrukad....

Isa särgil on taskud.... Tanya kasukas on kraega....

Kiire nuga (E. Permyak)

Mitya hööveldas pulga, hööveldas ja viskas minema. Viltus kepp osutus. Ebaühtlane. Kole.

Kuidas see nii on? - küsib Mitya isa.

Nuga on halb, - vastab Mitya, - see lõikab viltu.

Ei, - ütleb isa, - nuga on hea. Ta on lihtsalt kiirustav. Ta peab õppima kannatlikkust.

Aga? - küsib Mitya.

Ja nii, - ütles isa.

Ta võttis pulga ja hakkas seda aeglaselt, õrnalt ja ettevaatlikult vihtlema.

Mitya mõistis, kuidas kannatlikkust noa juurde õpetada, ja ka tema hakkas vaikselt, õrnalt ja ettevaatlikult minema.

Pikka aega ei tahtnud kiirustav nuga kuuletuda. Tal oli kiire: suvaliselt, juhuslikult püüdis ta vehkida, kuid see ei õnnestunud. Mitya pani ta kannatlikuks.

Nuga hästi teritatud. Sujuv. Nägusalt. Kuulekalt.

Loomingulised ülesanded.

1) Moodustage omadussõnade võrdlev aste: lühike - lühem, rõõmsameelne - lõbusam, soe - soojem jne.

2) Moodustage nimisõnadest deminutiivne vorm: varras - oks, tikk - pulk

3) Nimetage vahendid (vastavalt ainepiltidele) ja selgitage nende otstarvet.

Kuidas Miša tahtis oma ema (E. Permyak) üle kavaldada, Miša ema tuli pärast tööd koju ja viskas käed:

Kuidas sul, Mišenka, õnnestus jalgratta ratas maha murda?

See, ema, katkes iseenesest.

Ja miks su särk katki on, Miša?

Tema, ema, murdis end.

Kuhu su teine ​​king kadus? Kuhu sa selle kaotasid?

Tema, ema, kaotas end kuhugi. Siis ütles Miša ema:

Kui halvad nad on! Nemad, kaabakad, peavad õppetunni andma!

Aga? küsis Misha.

See on väga lihtne," ütles ema. - Kui nad on õppinud end lõhkuma, lõhki kiskuma ja ise ära eksima, siis las nad õpivad end parandama, õmblema, omaette jääma. Ja sina ja mina, Miša, istume kodus ja ootame, kuni nad kõik ära teevad.

Loomingulised ülesanded.

1) Jutustage ümber 1. isikust.

2) Korja üles tegevuse sõnad: Sul on vaja särgi jaoks nuppu .... Sul on vaja auku sukkpükstesse .... Vanaema võttis kudumisvardad ja hakkas ..

Miks öelda "aitäh"? (V. Sukhomlinsky) Mööda metsateed kõndisid kaks inimest - vanaisa ja poiss. Palav oli, nad tahtsid juua. Rändurid jõudsid ühe oja äärde. Jahe vesi nirises vaikselt. Nad kummardusid ja jäid purju.

Aitäh, oja, - ütles vanaisa. Poiss naeris.

Miks sa ojale "aitäh" ütlesite? küsis ta vanaisalt. - Lõppude lõpuks pole voog elus, ei kuule teie sõnu ega mõista teie tänu.

See on tõsi. Kui hunt purjus, ei öelnud ta "aitäh". Ja me ei ole hundid, me oleme inimesed. Kas sa tead, miks inimene ütleb "aitäh"?

Mõelge, kellele seda sõna vaja on?

Poiss mõtles. Tal oli palju aega. Tee oli pikk...

Loomingulised ülesanded.

1) Jutustage ümber 1. isikust.

2) Selgitage, kes vajab sõna "aitäh"?

3) Korja üles ühejuurelised sõnad:

vesi - vesi, vesi, allveelaev, voditsa mets - mets, mets, metsamees, metsamees.

6. Testid dialoogi õpetamiseks, prosoodilise kõne arendamiseks.

Revushka (I. Maznini järgi)

Mashenka tuli verandale ja möirgas. Tema juurde tuli kukk ja küsis:

Mida sa, Mašenka, nutad? Püüdkem putukaid paremini kinni.

Ma ei vaja putukaid, ma nutan. Mashenka juurde tuli kass:

Mida sa, Maša, möirgad? Püüame hiiri.

Ma ei püüa hiiri, ma nutan. Vasikas tuli Mashenka juurde ja ütles:

Tule, Maša, möirga koos minuga.

Kuid siis tuli möirga Burenushka tema juurde ja ütles vihaselt:

Kas sa kiusad mind? Mašenka ehmus ega möirganud enam. Loomingulised ülesanded.

1) Lavastage lugu.

2) Tutvustage muinasjuttu teisi tegelasi kuke ja kassi asemel.

Sipelgas ja sajajalgne (N. Sladkov)

See hirmus, Ant! Jah, sa kukkusid taevast alla või midagi!

Taevast, taevast... Ma kukkusin pihlaka oksalt!

Mida sa seal tegid?

Tegi, tegi... Lehmad karjatasid!

Mida veel?

Jõin magusat piima.

Mida veel?

Siin see on! Noh, ma uinutasin veidi ja veeresin lina maha. Mis sa mõtled, sul on nelikümmend jalga ja minul ainult kuus: seisan kahe peal, kahega hoian lehetäi, kahega kogun hõõguvat piima!

Loomingulised ülesanded.

1) Harjutage kiiremate ja aeglasemate kõnekiiruste edastamist.

2) Õppige edasi andma kõne erinevaid meloodilisi ja intonatsioonilisi varjundeid.

Lumi ja tuul (N. Sladkov)

Lumi, sõber, mis sul viga on? Jah, teie peal pole nägu: räsitud ja mustaks läinud!

Asjad on halvasti, Tuul, - Ma haihtun. Ma ei sula mitte päevade, vaid tundide kaupa. Ruskis täiesti, lörts laiali. Ma suren kõigi silme all, aga vähemalt kõigi!

Siin on minu nõuanne, Snow. Jookske kiiresti, voolake ojadesse ja jõgedesse ning ujuge oma soojadesse mereäärsetesse kuurortidesse puhkama ja jõudu koguma.

Oh-ee-ee, voolas. Loomingulised ülesanded.

1) Selgitage sõnu ja väljendeid: teil pole nägu; hagar; lonkama; lörtsi levimine; voolas.

2) Nimeta kevade tunnusjooni.

3) Rääkige laste kevadlustist.

4) Valige sõnadele epiteedid:

oja (mida?) kiire, kõlav, mürisev, külm, läbipaistev;

paat (mis?) väike, kiire, puust jne.

Noor tedre ja vana tedre (N. Sweet)

Kuulen ainult ümberringi: talv on ninal, pakane, talv varsti käes? Mis on talv?

Kas sa tead suve? - Ma tean!

Nii et talv on vastupidine!

Mis on külm?

Kas sa tead soojust?

Nii et külm on kuumus, vastupidi.

Ja mis on "talv talv"?

Kas sa tead head ja muretut elu?

Ikka ei tea!

Nii et see on vastupidine! Loomingulised ülesanded.

1) Selgitage väljendeid: talv on ninal, talv on talv.

2) Harjutage erinevate intonatsiooniliste häälevarjundite kasutamist.

Koputama! (N. Sladkovi järgi)

- Rähn, rähn! Millal sa koputamisest väsid? Koputad talvel, koputad suvel. Sa koputad aastaringselt! Jah, kõik nokad.

Talvel koputan - löön käbidest seemned välja. Suvel löön kooremardikad ja nende vastsed koore alt välja. Kõige rohkem koputan kevadel. Torkan kasetohu sisse augud - magusa mahlaga maitsta. Ma õõnestan pesa jaoks - see toob tibud välja.

Mida saab rähn oma nokaga teha? Kuidas nimetatakse rähni oma töö jaoks? Loomingulised ülesanded.

1) Tuvastage ja nimetage puude osad (tüvi, juured, oksad, koor, lehed, pungad).

2) Rääkige kohtumisest metsas rähniga.

3) Võrrelge, kuidas on sarnased ja erinevad kask ja mänd, kuusk ja pärn.

4) Moodustage nimisõnadest omadussõnu: haab - haab, kask - kask jne.

Rästas ja seened (N. Sladkovi järgi)

Peitke, vennad - seenekorjajad tulevad! Sina, puravik, kase all, sina, haab, haava all, sa, Mokhovik, sambla all.

Ja mina, Openka, kus?

Hüppa kiiresti kännu järele!

Mina olen Volnushka; nii mures, nii mures...

Ära muretse, Volnushka, teeskle, et oled leht.

Mida teha? Mina olen Russula: nad söövad seda koos toorainega!

Põõsastesse! Kiirusta, kiirusta – seenekorjajad on lähedal!

Ja mina, kallis Drozd, - Rind. Rind on tüli rind. On haavikuid, on koeri. Aga mina olen kõige rohkem parim rind. Aga ma ei tea, kuhu end peita.

Varjata on hilja – seenekorjajad on tulnud! Ta nimetas end laaduriks – nii et ronige kehasse!

Loomingulised ülesanded.

1) Nimisõnade mitmuse genitiivse vormi moodustamine.

Mida kasvab metsas palju? seened - seened - võiroog seened - puravikud - maslyat

2) Haritud vormiga lausete koostamine: Ninal on korvis palju seeni, samblad.

Tamm ja tuul (N. Sladkovi järgi)

Miks, Oak, sa nii pikk oled? Metsas pole sinust kõrgemat puud. - Uudishimust, Tuul. Ma hüppasin just tammetõrust välja,

Nägin enda ümber muru ja mõtlesin: "Mis seal muru taga on?" Kasvasin üles rohu kohal, nägin põõsaid ja jälle mõtlen: "Mis seal edasi, põõsaste taga?" Siis tahtsin teada, mis on madalate, mis kõrgete puude taga. Kõik venis ja venis, nii et laines.

Noh, kas sa oled nüüd maha rahunenud? Kõik ümberringi näete, kõik ümberringi teate?

Kus sa maha rahunesid? Kas sa näed ja tead kõike! Ja mis on seal mägede taga, mere taga? Oh, ma kasvaks ikka suureks ja seisaks siis kikivarvul - kui vaid ühe silmaga sinna vaadata!

Loomingulised ülesanded.

1) Rääkige, kuidas saate tamme kasvatada.

2) Korja üles seotud sõnad: tamm - tamm, tamm, tammemets.

Kuubik kuubiks (Y. Taits)

Maša paneb kuubiku kuubiku peale, kuubi kuubiku peale, kuubi kuubiku peale. Ehitas kõrge torni. Misha jooksis

Anna mulle torn!

Anna mulle kuubik!

Võtke üks kuubik.

Miša sirutas käe – ja haara madalaimast kuubikust! Ja kohe – bang-tara-rah! - kogu Masinatorn on raz-va-li-las!

7. Testid jutustavate lugude koostamiseks.

Kes on kiireim (S. Yumatovi järgi)

Kõik metsikud kassid: loomade kuningas - lõvi, ilus täpiline leopard ja vihane must panter jooksevad kiiresti ning paljud ronivad hästi puude otsa.

Kuid pikim neist, kiireim jooksja, on gepard. Ta möödub kõigist loomadest Maal. Ta kihutab enam kui sajakilomeetrise tunnikiirusega.

Meie riigis elavad gepardid Kaspia ja Araali mere lähedal asuvas kõrbes. Neid on väga vähe. Nad on riikliku kaitse all. Loomingulised ülesanded.

1) Valige sõnadele epiteedid:

panter (mis?) must, painduv, osav, kaval, tugev, kiire. tiiger (mis?) triibuline, tugev, röövellik, metsik.

2) Rääkige, miks on vaja metsloomi kaitsta.

3.) Koostage lugu-kirjeldus teistest kuumadest riikidest pärit kassidest.

Tihased (N. Sokolov-Mikitovi järgi) Suvel elavad tihased metsades ja parkides, toituvad putukatest.

Talvel naelutavad nad tavaliselt inimasustuse juurde, saavad toitu

majade juures, hüppavad mööda rõdude piirdeid, põrutavad nokaga vastu akent

klaasist või avatud akendesse lendamisest.

Tihased on kõigesööjad linnud. Nad suudavad väga hästi putukaid püüda.

nad armastavad rasvast liha, nokitsevad leivapuru ja putru. Loomingulised ülesanded.

1) Valmistage isiklikust kogemusest lugu "Minu söötja".

2) Rääkige, kuidas nad lasteaias lindude söögimaja korraldasid.

3) Tuletage meelde ja nimetage rändlinde, selgitage, miks nad ei saa meie kandis talvitada.

Soo kohal (N. Sokolov-Mikitovi järgi)

Igal aastal naasevad sookured kaugetelt soojadelt maalt oma kodusoosse.

Suur läbitungimatu soo on võsastunud kõrge roostiku ja eelmise aasta kuivanud tarnaga. Ettevaatlikud sookured ehitavad oma pesa kõige raskemini ligipääsetavatesse kohtadesse.

Vaikselt elavad nad immutamatus soos. Hunt soost läbi ei lähe, rebane ei tee teed, ilves ei hiili ligi.

Peagi kooruvad rabas pikajalgsed kohmakad sookured. Kured hakkavad neile konni ja madusid püüdma, tuues pessa toitu. Kraanad kasvavad suureks, õpivad lendama...

Loomingulised ülesanded.

1) Kirjutage haiguri lugu-kirjeldus.

2) Koostage loo plaan.

3) Jätkake lugu.

Võililled (N. Sokolov-Mikitov)

Kõik teavad lihtsaid lilli, mis näevad välja nagu väike päike kuldsete kroonlehtede-kiirtega. Võililled õitsevad kogu suve ja nende küpsed seemned kogutakse kergesse kohevasse palli. Puhad palli peale – kerged lendlevad seemned hõljuvad, lendavad õhus. Seetõttu nimetatakse lille võililleks.

Terve päeva, kuni päike paistab, keeravad võililled päikese järele kuldseid päid. Õhtul, kui päike loojub, rullivad võililled kroonlehed kokku ja jäävad magama. Päikesetõusuga ärkavad nad justkui rõõmsalt naeratades, kuldsed kroonlehed pärani lahti. Päikesepaistelisel suvepäeval tundub kuldaväärt lagend, kus kasvavad ja õitsevad võililled. Loomingulised ülesanded.

1) Selgitage sõnade "kohev", "kuldne" tähendust.

2) Mõelge välja laused, millel on nende sõnade muu tähendus.

3) Nimetage vastupidise tähendusega sõnu: magama jääma -; Üles kerima -;

Vasta küsimusele: Miks on võilillel kõigepealt kollane sarafan ja seejärel väike valge kleit?

Lumesõnad (V. Arhangelski järgi)

Talv on tulnud. Põhjakaarest puhus külm tuul ja taevast langes lumehelbeid.

Nad keerlevad õhus ja kukuvad maapinnale – üks on ilusam kui teine! Siin on kuue kroonlehega lill; siin on kuue kiirega tärn!

Mida vaiksem on pakaseline ilm, seda ilusamad kui lumehelbed. Tugeva tuulega purunevad nende kiired ja nad muutuvad lumetolmuks. Kui pakane pole tugev, rulluvad lumehelbed tihedateks valgeteks pallideks ja me ütleme, et taevast langeb teravili.

Mõnikord kleepuvad õhku langevad lumehelbed üksteise külge ja moodustavad helbeid.

Loomingulised ülesanded.

1) Selgitage, kuidas tekivad lumetolm, tangud, helbed, lumehanged, maakoor.

2) Valige sõnale lumi seotud sõnad - lumine, lumepall, lumehelves, lumememm, tõukeratas, Snow Maiden jne.

3) Rääkige lumesajust, lumesajus kõndimisest jne.

2.3. Kõnekultuuri arendamine ning vile-, siblimis- ja kõlahelide automatiseerimine lastel, kellel on üldine kõne alaareng individuaaltundides.

Üldise kõne alaarenguga lastel on hääldushäired üks üldise kõne alaarengu sümptomeid.

Erinevate hääldushäirete korrigeerimine on logopeedi individuaalse töö üks peamisi ülesandeid. Laste keele foneetiliste ja foneemiliste süsteemide assimileerimisega seotud töö keskmes on vokaalide ja konsonantide artikulatsioonimustrite arendamine teatud järjestuses ning helide eristamise võime arendamine nende põhitunnuste järgi.

Kõige sagedamini on ONR-iga lastel häiritud mitte üks, vaid mitu helirühma. Esiteks on need eesmised keelelised helid, mis on artikulatsioonilt keerulised: vilistavad, susisevad ja kõlavad. Igas rühmas eristatakse traditsiooniliselt järgmisi helihäirete vorme: moonutus, väljajätmine, asendamine, segamine ja eristamata hääldus. Moonutatud häälduse põhjuseks on ebapiisav moodustis või häiritud artikulatsiooniline motoorika. Selle tulemusena hääldatakse heli ebatäpselt, ligikaudu. Selliseid rikkumisi nimetatakse foneetiliseks.

Helide asendamine on seotud foneemilise kuulmise ebapiisava kujunemisega, mille puhul heli ei eristu akustiliste ja artikulatsiooniliste tunnuste poolest sarnastest helidest, mis moonutab sõna tähendust. Neid rikkumisi nimetatakse foneemilisteks.

Heli häälduse erinevate defektide korral määrab parandustöö põhisuunad rikkumise ülesehitus. Heli häälduse foneetiliste häiretega on põhitöö suunatud artikulatsiooni motoorsete oskuste arendamisele, foneemiliste häiretega - kõne ja foneemilise kuulmise arendamisele.

Helirühmade rikkumisi tähistatakse traditsiooniliselt järgmiste mõistetega:

Sigmatism - vilistavate ja susisevate helide foneetilised häired;

Parasigmatism - nende helide foneemilised rikkumised;

Lambdatsism - helide L ja L foneetilised rikkumised;

Paralambdatsism - nende helide foneemilised rikkumised;

Rotakism - helide Р ja Ръ foneetilised rikkumised;

Pararotatism - nende helide foneemilised rikkumised;

Jotakism - heli Y foneetilised rikkumised;

Parayotatsism - heli Y foneemilised rikkumised;

Kappasism - keeletaguste helide foneetilised rikkumised;

Parakapatsism - nende helide foneemilised rikkumised;

Foneemi pehmendamise defektid;

Helihäälsete foneemide defektid.

Lisaks kõneteraapias esinevatele helihäälduse rikkumiste vormidele ja tüüpidele esineb ka vale häälduse tasemeid.

OHP-ga laste patoloogilisi hääldushäireid iseloomustab helide püsiv väärkasutamine. Need võivad olla tingitud foneemilise kuulmise kahjustusest, artikulatsiooni motoorika puudulikkusest. Defekt on segase foneetilise-foneemilise iseloomuga.

On hästi teada, et hääldushäirete korrigeerimine toimub etapiviisiliselt ja järjestikku. Õige häälduse kujundamisel on neli parandustöö etappi: ettevalmistav etapp, lavastusetapp, automatiseerimise etapp ja segahäälikute eristamise etapp.

Esimeses etapis valmistab logopeed ette artikulatsiooniorganid järgnevaks heli tekitamiseks. Selleks arendatakse artikulatsiooni ja peenmotoorikat, kujundatakse foneemilisi protsesse, arendatakse suunatud õhuvoolu ja töötatakse välja võrdlushelid. Peamine tehnika on liigendvõimlemine.

Heli seadmise etapis kasutab logopeed kõiki võimalikke võtteid ühe või teise heli õige kõla tekitamiseks: logopeedi artikulatsiooni jäljendamine, õige artikulatsiooni kirjeldamine lapsele kättesaadavas vormis, häälikutest lavastamine. esineda lapse kõnes ja lavastuses mehaanilise abiga.

Heli automatiseerimise etapp on seotud edastatava heli sissetoomisega silpi, sõna, lausesse, sidusasse kõnesse. Samal ajal tuleks väljatöötatav heli sisestada otse- ja vastupidisesse silpi, kaashäälikute liitumisega silpidesse, lülitades need järk-järgult sõnadesse ja lausetesse. Selles etapis peab logopeed valima kõnematerjali täpselt nii, et pakutud sõnades, lausetes ja seotud tekstides ei oleks muid keerukaid artikulatsioone, neid helisid, mida laps pole veel seadnud.

Neljas etapp on viimane, see on seotud lapse õpetamisega eristada segatud, lähedase või häälduse helisid. Selle etapi läbiviimine on vajalik ainult foneemiliste häirete korral.

OHP-ga laste haridus- ja kasvatusprogrammis T.E. Filicheva, G.V. Chirkina määratleb individuaalse töö põhiprintsiibid. Nende tõhusaks rakendamiseks on vajalik selge korraldus, teadmised lapse kõne ja isiksuse omadustest, võttes arvesse defekti spetsiifilisi ilminguid (heli häälduse rikkumine düslaalia, rinolaalia, düsartria jne korral). Süsteemsete kõnehäirete ilmingutel on parandusõppe erinevatel etappidel erinev ületamise dünaamika ja seetõttu erinev raskusaste.

Üksiktundide põhiülesanne on kõne kõlalise poole esialgne kujundamine, mis hõlmab ettevalmistavaid artikulatsiooniharjutusi, defektsete häälikute häälduse korrigeerimist, sõnade silbistruktuuri arendamist ja foneemilise taju arendamist.

Praegu avaldatakse kodumaises praktilises logopeedias suur hulk autori metoodilisi soovitusi kõnematerjali kasutamise kohta helide automatiseerimisel. Erilist tähelepanu tahaksin pöörata kolmele õppevahendile: „Kõnematerjali kogumikus koolieelikutega logopeediliste tundide jaoks“ L.V. Uspenskaja ja M.B. Uspensky (M., 1973) pakub erilise helivalikuga erinevaid sõnu, fraase, lugusid – miniatuure, luuletusi, mõistatusi ja lugusid piltidelt. Kõnematerjal on järjestatud sellises järjekorras, nagu tavaliselt logopeedilist tööd tehakse.

Käesoleva käsiraamatu kõnematerjali analüüsides tuleb märkida, et see on kõige täielikum, järjepidevam; see peegeldab peaaegu kõiki helirühmi: vilistamist, susisemist, nende eristamist, helisid L ja L, helisid P ja R, nende eristamist, keeletaguse helisid, helisid V, B, D ja iotiseeritud helisid. See juhend sobib aga lapsele, kellel on ühe helirühma isoleeritud rikkumine, kuna vilehelide automatiseerimisel leitakse sageli nii susisemist kui ka sonorante. Kui lapsel on kaks või enam häälikurühma, mis praktikas enamasti juhtub, peab logopeed kõnematerjali hoolikalt valima.

Huvitav, süstemaatiline ja järjekindel on "Metoodiline juhend didaktilise materjali parandamiseks eelkooliealiste laste kõnepuuduste parandamiseks" T.B. Filicheva, G.A. Kashe (1989). The didaktiline materjal saab kasutada individuaalseks ja rühmatööks nii erilasteaedades kui ka üldtüüpi koolieelsetes lasteasutustes. Seda kasutatakse kõne kõigi aspektide uurimisel ja kujundamisel.

Kasutusjuhend koosneb 8 seeriast ja sisaldab 516 pilti teatud helide jaoks. Sõnu-pilte analüüsides võib tähele panna nende hoolikat valikut, kuid nende sõnade arvust ei piisa automatiseerimiseks.

Üks värvikamaid ja maalilisemaid käsiraamatuid on N.I. Sokolenko "Vaata ja nimi" - didaktiline materjal häälduspuuduste parandamiseks lastel (M. - Peterburi, 1997). Raamatud sisaldavad spetsiaalselt valitud pilte, esimeses osas on illustratsioonid sõnadest vilistava ja susiseva heliga, teises - sonoreerivate helidega P, Pb, L, L. Kõik vastandlikud helid on harjutusest välja jäetud: vilemeeste osas puuduvad susisevad helid ja vastupidi; seal on osa opositsiooniliste helide eristamise kohta - C ja W, 3 - F, R - L. Selles juhendis on põhirõhk sõnades edastatava heli automatiseerimisel.

Kõnematerjali süstematiseerimine vastavalt

kõne helikultuur

Sõna häälikulise koostise analüüs. Tavapärased nimetused.

1. Sümbolid: täishäälik - punane ruut; konsonantheli (tahke) - sinine ruut; konsonantheli (pehme) - roheline ruut; silp - lühike riba; sõna on pikk rida.

a) sõnad jagunevad osadeks (silpideks);

b) silbid jagunevad häälikuteks. Silp sisaldab vokaali ja ühte või mitut kaashäälikut. Seal on ühe täishääliku silbid;

c) sõna erineb silbist, kõlast oma tähtsuse poolest;

d) oskama määratleda, nimetada; sõna (isa), silp (pa), heli (p, a);

e) räägime lausetega, laused koosnevad sõnadest;

g) on ​​lühikesed sõnad (eessõnad): - on, - under, - in, - from, - over, - at. Lühikesed sõnad ühendavad sõnu lauseteks;

h) lauset analüüsides arvestame nii pikki kui lühikesi sõnu.

Kolja joob mahla (3). Kolja joob mahla klaasist (5).

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli U.

1. Häälik Y on täishäälik (seda saab laulda, tõmmata, õhuvool ei kohta takistusi). Kui me hääldame heli Wu, pikendatakse huuli toruga.

2. Plaksutage käsi, kui kuulete heli U: I - U - S - U - A -U -I -U -A - I -S -U -A -u -U -A -I -U.

3. Nimeta 1 häälik sõnas: nurk, Ira, Anya, tänav, Alik, Olya, Igor, sügis, Alla, eesel, aknad, õngeritv.

4. Korja üles pilte (pulk) või joonista nimes esimese häälikuga esemeid: part, raud, kõrv, tigu, boa, Ulja, mesitaru, vits.

5. Millistes sõnades kõlab hääl U: kärbes, maja, ämblik, moon, kass, part, mahl, pood, raud, nõel, kakaduu, paju, auto.

6. Määrake hääliku U asukoht sõnades: part, kärbes, ämblik, kakaduu, emu.

7. Õpi: Väsinud part tiigis

Õpetage oma pardipoegi. Pardipojad ei taha ema ees ujuda.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli A.

1. Heli A on vokaaliheli (seda saab laulda, tõmmata, õhuvool ei kohta takistusi). Kui me hääldame heli A, on suu pärani lahti, keel lükatakse tagasi.

2. Tõstke käed, kui kuulete heli A:

I-U-A-O-U-A-I-A-A-S-A-U-O-A-U-A-I.

3. Nimeta sõnas 1 häälik: kõrvad, Anya, tigu, apelsin, kingad, kalkun, pilvik, kaar, astrid, köögiviljad, toonekurg, õng, järv, antenn, raud, sõjavägi.

4. Korja üles pilte (pulk) või joonista esemeid, mille nimes on esimene heli A: toonekurg, Anya, Alik, apelsin, ananass, antenn, apteek, tähestik, buss.

5. Kuulake ja nimetage sõnu, milles kõlab heli A: raud, kurg, kalkun, Alik, eesel, Anya, kelk, tank, jahu.

6. Määrake hääliku asukoht sõnades: Alik, tank, jahu, toonekurg, moon, saag.

7. Õpi: toonekurg, aabits, küdoonia

Algab A. Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli I.

1. Heli Ja - vokaaliheli (seda saab laulda, tõmmata, õhuvool ei kohta takistusi). Kui me hääldame heli Ja, huuled naeratavad, on keel maas.

2. Avage oma silmad, kui kuulete heli ja:

I - O -U -A -I -U -I -O -E -I.

3. Nimeta sõnas 1 häälik: paju, Anya, aknad, kõrvad, pakane, Alik, sügis, part, sädemed, nurk, nõelad, kingad, oriole.

4. Korja üles pilte (pulk) või joonista esemeid heliga Ja esimene nimes: paju, härmatis, Inna, nõel, Ivan, kalkun, nõel.

5. Mis sõnades on heli, mida kuulsin: paju, maja, kahvel, moon, vaarikas, part, kuked, kass, kärbsed, ämblikud, supp, Inna.

6. Määrake hääliku asukoht Ja sõnades: paju, härmatis, vaarikas, side, kärbsed, ämblikud.

7. Õpi: Kuuse okstel lamas härmatis,

Nõelad muutusid üleöö valgeks.

Sõna häälikulise koostise analüüs. O heli.

1. Häälik O on täishäälik (seda saab laulda, tõmmata, õhuvool ei kohta takistusi). Kui me hääldame heli Oh, on huuled ümarad.

2. Tõstke käsi, kui kuulete heli O: O - I-U - O - A - I -O -I -O -U -A -I -O -I -O -U -O.

3. Nimeta sõnas 1 häälik: Olya, Anya, part, paju, kingad, toonekurg, kõrvad, härmatis, tähestik, tänav, Ira, aknad.

4. Korja üles pilte (pulk) või joonista esemeid, mille nimes on esimene heli: aknad, kingad, Olya, ahven, kääbus.

5. Mis sõnadega on kuulda heli O: aknad, kärbes, moon, kingad, paju, maja, ämblik, kass, side, muna.

6. Määrake hääliku O asukoht sõnades: kingad, maja, mantel, ahven, kass, aken.

7. Arva ära ja õpi: nii on maja üks aken:

Ja aknas on film, (televiisor)

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli E.

1. Häälik E on täishäälik (seda saab laulda, tõmmata, õhuvool ei kohta takistusi). Kui me hääldame heli E, on huuled naeratatud, keel on maas.

2. Plaksutage käsi, kui kuulete heli E:

I - E - O - U - E - A - E - I - O - U - E - O - U -

3. Nimeta sõnas 1 häälik: kaja, kõrvad, herilased, toonekurg, emu, Edik, Olya, Emma, ​​​​Anya, Elya, pakane.

4. Korja üles pilte (pulk) või joonista objekte, mille nime esimene heli on E: Emma, ​​​​Edik, kaja, Elya.

Millistes sõnades kõlab heli E: Emma, ​​maja, moon, Edik, vaal, kaja, ämblik, Elya, kärbes, Anya, part.

5. Määrake heli E asukoht sõnades: Emma, ​​poeet, ratsapüksid, kaja, duett, päkapikk, silt.

6. Õpi: Kaja, kaja, see on lõbus!

7. Kuulake, mitu heli, nimeta esimene, teine, kolmas heli: AU, A, I, AE, EAI, UIE.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Y heli.

1. Häälik Y on täishäälik (seda saab laulda, tõmmata, õhuvool ei kohta takistusi). Kui hääldame heli Y, naeratavad huuled, keel on painutatud.

2. Avage silmad, kui kuulete heli Y:

S -A -I - E - S - U - O - S - I - O - S - U - E - S.

3. Nimeta sõnas 1 häälik: Anya, kõrvad, herilased, härmatis, kaja, toonekurg, part, sügis, oriole, emu.

4. Korja üles pilte (pulk) või joonista esemeid, mille nimes kõlab keskel ja lõpus heli Y: suits, melon, kõrvits, pull, kassid, sidemed.

5. Millistes sõnades on kuulda heli Y: suits, kass, moon, melon, part, kõrvits, ämblik, pull, side, tammed.

6. Määrake hääliku Y asukoht sõnades: suits, pull, maiustused, kõrvits, tammed, noodid, jõehobud, melon.

7. Õppige: kui jalad,

Kui me oleme jalad, kui teie olete jalad, siis jalgu pestakse.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Vokaalhelid.

1. Oskab öelda, milliseid häälikuid nimetatakse vokaalideks (häälikuteks nimetatakse häälikuid, mida saab laulda, tõmmata, mida hääldatakse lihtsalt, vabalt, takistusteta ja häälega).

2. Mitu vokaali on seal? 6 - a, o, i, s, u, e.

3. Pidage meeles ja nimetage sõnad, mis algavad täishäälikuga: a-..., o-..., i-..., e-..., u-....

4. Korrake helide seeriat: a - o - y - ja

u-u-oh-a

ja - o - s - y

o - e - y - s jne.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli P.

1. Heli P - konsonantheli, tahke. Hääliku P hääldamisel huuled sulguvad, keel jääb allapoole. Huuled on õhuvoolu takistuseks. Heli P; on kurt, me hääldame seda ilma hääleta.

2. Korrake pärast mind: an - on - pack; an - pakk - peale; on - pakend - an; an - on - yn - un; on-yn-un-an; yn-un-an-on.

3. Pöördsilbi helianalüüs. Korda silpi. Mitu häält on silbis? Mis on heli? Milline II? Hääldame silbi, hääldades I ja II hääliku järjest: an, on, yn, un.

4. Korja üles pilte (pulk) või joonista esemeid, mille sõna alguses on häälik P: raiesmik, ämblik, pakk, palm, paabulind, panama, mantel, kuulipilduja, ämblikuvõrk, hobuseraud, Polina.

5. Millistes sõnades on kuulda heli P: ämblik, moon, kärbes, vibu, tank, pakk, maja, palm, kass, vool, põõsas, kasukas.

6. Plaksutage sõna. Mitu osa (silpi) on ühes sõnas? Papa, panama, pärn, kohev, ämblik, kuulipilduja, pliit, üleujutus, top.

7. Mäng "Mis on kadunud." Näidis: ämblik – ämblikku pole, ämblikud – ämblikke pole. Pärn, pakk, palm, panama, lagendik, hobuseraua.

8. Õppige keeleväänajat: kabjapõrinast

Tolm lendab üle põllu.

Sõna häälikulise koostise analüüs. T heli.

1. Heli T - konsonantheli, tahke. Hääliku T hääldamisel on suu praokil, keeleots toetub ülemistele hammastele. Me räägime ilma hääleta. T on tuim heli.

2. Korrake pärast mind: am - from - ut - it; alates - ut - see; ut - see - olen - pärit; see - olen - alates - ut.

3. Pöördsilbi helianalüüs. Korda silpi. Mitu häält on silbis? Mis on heli? Milline II? Hääldame silbi, hääldades I ja II hääliku: am, ut, it.

4. Joonista illustreerivad sõnad, mille alguses on häälik T: Tom, kõrvits, Tanya, pappel, tank, kingad, vool.

5. Laks, nimeta sõna osade (silpide) arv. Mäng "1, 2 ja 5". Proov: 1 pappel - 2 pappel - 5 pappel. Tom, kõrvits, Tanya, pappel, tank, kingad, vool.

6. Õppige keeleväänajat: kas vaalal on vaalaluu?

Kas teie kassil on suurepärane maitse?

Sõna häälikulise koostise analüüs. kaashäälikud.

1. Oskab öelda, milliseid häälikuid nimetatakse kaashäälikuteks (konsonanthäälikute hääldamisel tekib õhuvoolu teele takistus).

2. Mis moodustab barjääri? (huuled, hambad, keel).

3. Nimetage edasiantud kaashäälikud (P - T - K).

4. Kuidas need helid on sarnased ja kuidas need erinevad? (need on kõik kaashäälikud, kurdid; erinevus seisneb selles, kuidas barjäär tekib: P-huuled, keele T-ots, keele K-selg.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Kõlab P-T-K.

1. Kordame häälikuid P - T - K. Nimetage märkmiku piltidelt sõnad häälikutega P, T, K. (iga heli kohta 3-4 sõna).

2. Määrake sõnade viimane heli: moon, kass, luud, ämblik, vaal, üleujutus, vibu, kalkun.

3. Pidage meeles ja korrake: PA - KA - TA, KA__TA__PA

KO -TO -PO, AK - AP - AT.

4. Määrake silpide arv ja järjestus sõnas (slap): kabiin, päts, kingad, hobune, poni, panama, kuulipilduja,

praegune. (pelikan - sõnas pelikan - 3 silpi: 1. - mitte 2

5. Koosta piltide (vt ülesanne nr 1) põhjal 3-sõnalised lihtlaused. Ämblik koob võrku (ämblik, võrk – võtmesõnad).

6. Korda keelekeeramist: ostke hunnik labidaid.

Kabjapõrinast lendab tolm üle põllu.

Jõehobu taga trampib tema kandadel jõehobu.

Sõna häälikulise koostise analüüs. HeliX.

1. Heli X - konsonant, tahke (hääldame rangelt), kurt (hääldame ilma hääleta). Hääliku X hääldamisel on suu poolavatud, huuled on järgmise vokaali asendis, keele ots on langetatud, keele tagumine pool läheneb pehmele suulaele.

2. Määrake hääliku X asukoht sõnades: sammal, leib, tüvi, kukk, kohev, hamster, karusnahk, hoki, (reastage need sõnad näitlikult)

3. Tagurpidi silbi häälikuanalüüs: ah, uh, oh.

4. Mäng "Üks - mitu". Telkimine – matkamine, kärbes, köök, jaht, kukk, hamster, karusnahk, munk.

5. Oskab seletada vanasõnu. Tehtud kiirustades, tehtud lõbu pärast. Kiirusta, aja inimesed naerma. Kuigi jalad on pikad kiirustades, ei vii need eduni.

6. Õppige keeleväänajat:

Naer naeris: Hee-hee-hee, jah ha-ha-ha, Nad naersid, naersid, Nad nägid kukke.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Hah heli.

1. Heli X "- kaashäälik, pehme (hääldatakse hellalt), kurt (hääldatakse ilma hääleta). Õhuvoolu takistus - keele tagakülg surutakse vastu suulae. Kui me hääldame heli X", suu on poolavatud, huuled naeratatud, keeleots on alla lastud ja surutud alumiste hammaste taha; keele tagakülg surutakse vastu suulae.

2. Plaksutage käsi, kui kuulete heli X "sõnades: hommikumantel, kass, kaval, tuvi, kärbes, heik, kino, raskused, keemia, pagasiruum, pea, vaal, kärbsed, kõrv, kuked, tossud, võrkkiik, parfüüm.

3. Kuulake tähelepanelikult ja korrake nagu mina (allakriipsutatud silpi esile tõstev intonatsioon). Hee hee hee. Hee hee hee. Heh heh heh. Heh heh heh.

4. Joonistage ülesande nr 2 allajoonitud sõnad vihikusse näitlikult ja määrake hääliku X "asend sõnades.

5. Mäng "Mitu-üks". Kärbsed - lendavad, kuked, hingake sisse, välja hingake, mütsid.

6. Õppige keeleväänajat: hee - hee - hee,

Hee hee hee

Kuked laulsid põllul.

Sõna häälikulise koostise analüüs. L heli.

1. Heli L "- konsonant, pehme. Kui me hääldame heli L", huuled naeratavad, keele ots surutakse vastu ülemiste hammaste taga asuvaid alveoole.

2. Joonista vihikusse illustreerivalt sõnad heliga L. "Määra hääliku L asukoht", öökull, sidrun, kuusk, kivisüsi, vaarikas, kastekann, medal, pilet.

3. Mäng "Mis (kes) on läinud." Hirved - ei hirve, taldrikud, vahvlid, viltsaapad, heinamaad, tulbid, pannkoogid.

4. Lausete koostamine (piltidest) sõnadega ülesandest nr 2. "Mis kellelgi on?" Lenal on kastekann (sidrun, lint jne). Koljal on mantel (süsi, medal).

5. Õppige keeleväänajat: me vaevalt, vaevu

Sattunud takja karile.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli J.

1. Heli Y – kaashäälik, pehme, kõlav. Hääliku Y hääldamisel huuled naeratavad, keele ots jääb hammastest allapoole, keele tagumine kaared. Õhujuga on soe, lühike.

2. Korja üles ja liimi või joonista sõnu häälikuga Y, määra hääliku asukoht sõnas: jood, jooga, jogurt; tee, mai, ööbik, varblane, puhu, joo, minu; särk, husky, balalaika, pasknäär.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: mai, T-särk.

4. Tee silpidest sõna: wei, lo, so; ba, lai, ka, la; serv, yo; ro, bey, sisse.

5. Piltide järgi mäng "Mida meil ei ole?": jood - joodi pole jne.

6. Loo piltide abil lauseid. Loendage sõnu igas lauses.

7. Töötamine deformeerunud ettepanekuga. - Kui õige? Veekeetja, peal, seistes, laud. Laika, kass, haugub, edasi, valjult. Edasi, ööbik, laulab, hargneb. Milline lühike sõna (eessõna) esineb kõigis lausetes?

8. Pidage meeles keeleväänajat: Sõitsime, sõitsime,

Jõudsime kuuse juurde

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli B.

1. Heli B – konsonantne, kindel, kõlav. Hääliku B hääldamisel on huuled tihedalt kokku surutud, keel lamab rahulikult suus, õhuvool on kiire; hääl tekib.

2. Joonista vihikusse illustreerivalt sõnad häälikuga B. Määra hääliku asukoht B. Pull, tank, rõdu, pudel, päts; buss, maakera, vibu, saapad, pank, helmed, banaan, äratuskell, pagasiruum, koer, soobel, paber, tähestik, metssiga.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: vibu, helmed, päts.

4. Tee silpidest sõna: kabul, ki - soba, ban - ba - ra, ba - shka - bu.

5. Mäng "Kutsuge hellalt": vibu - vibu (banaan, pull, rõdu, pudel, kiri, paber, pank).

6. Koosta piltidest 5-6 lauset. Loendage, mitu sõna on lauses.

7. Töö deformeerunud lausega: Vanaema, pane, sisse, pank, kapp. Banaan, sisse, pakend, pikali. Koer, magama, sisse, putka. Tähestikus on palju tähti.

8. Pidage meeles keeleväänajat: keelake - keelake - keelake - keelake

metssiga kõnnib läbi metsa.

Kas - teeks - teeks -

heinamaal on tammepuud.

Möö-hää-

tammepuu otsas istub rähn.

Bo-bo-bo-bo-

me kõik armastame "bi-ba-bo".

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli D.

1. Heli D – kaashäälik, kindel, kõlav. Hääliku D hääldamisel on huuled ümarad, keeleots lööb ülemiste hammaste taha, tekib hääl, õhk väljub järsult.

2. Joonistage vihikusse näitlikult sõnad heliga D. Määrake heli asukoht D. Maja, suits, melon, kaks, kaar, dušš, Daša; tähed, sarapuupähklid, sõdur, palm, pesa, purk, nõud.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: maja, tuulehaug, suits, can.

4. Koosta sõna silpidest: tere, heli; hinga, lan; to, blu; mina, dy, lähen; kuni, sada; ka, dud; kuupäev, sol.

5. Mäng "1, 2, 5": 1 maja - 2 maja - 5 maja (melon, Dasha, täht, sõdur, palm, pesa, konserv, tuulehaug).

6. Töö deformeerunud lausega: Lennuk, lend, üle, maja. Dasha, armasta, söö, melonid. Tähed, põle, taevas. Haugi, ujuda, sisse, jõgi.

7. Pidage meeles keeleväänajat: Jah - jah - jah, jah - jah - jah

vesi peseb meie käsi,

Dy - dy - dy, dy - dy - dy -

me ei saa elada ilma veeta.

Enne - enne - enne, enne - enne - enne -

me peseme oma nägu veega.

Doo-doo-doo, doo-doo-doo-

löö kõvasti kätele.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli G.

1. Heli Г – kaashäälik, kindel, kõlav. Hääliku G hääldamisel on huuled ümarad, keeleots liigub tagasi, keelejuur tõuseb suulae poole. Hääl on moodustatud, õhuvool on tugev, lühike, läbimurdev.

2. Joonistage vihikusse illustreerivalt sõnu häälikuga G. Määrake hääliku asukoht G. Haned, huuled, võrkkiik, tuvid, ajaleht, käsn, küüned; vagun, jalg, paber, raamat, nõel, keegel, papagoi; pood, nelk.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: vagun, paber, tuvid, võrkkiik, ajaleht.

4. Koostada sõna silpidest; si - gu, oleks - gu, mooni - ha ja - ka - eesmärk, in -g gay - pu, boo - ha - ma, ma - zin - ha.

5. Mäng "Sinine, sinine, sinine": võrkkiik, tuvi, vanker, papagoi, ajaleht, käsn, raamat, nelk.

6. Õppige lugu pähe. Mitu sõna on igas lauses. Galya on väike. Galya kartsid haned. Haned kilkasid: "Ha-ha-ha!" Galya hanesid ei karda. Galya ajab oksaga hanesid taga. Haned jooksevad Galist.

Sõna häälikulise koostise analüüs. S heli.

1. Heli C – kaashäälik, kõva, kurt, vile. Hääliku C huuled hääldamisel naeratades surutakse keele lai ots alumiste hammaste taha, keele külgmised servad surutakse tihedalt külghammastele, keele tagumine pool on alveoolide juurest üles tõstetud ja nõgus, õhuvool on külm.

2. Joonista vihikusse illustratiivselt sõnad häälikuga C. Määra hääliku asukoht C. Kelk, sokid, kaalud, mets, buss, lisand, rebane, kott, kaktus, klaas, helmed.

3. Silbi helianalüüs: sa.

4. Jagame sõnad osadeks (silpideks) laksutades: aed, palmikud - sy, sa - ei, a-on - us, sa - mo - years, sokk.

5. Mäng "Ütle lahkelt." Aed - lasteaed, rebane, lennuk, mets, vöö, leht, rind, poeg.

6. Lõpetage lause ja korrake seda tervikuna: Sanya ja Sonya istutasid ... (mänd). Aias on kõrge ... (mänd). Pink pandi ... (mänd) alla.

7. Õpi: Varikatuse juures ja Kelk vuntsidega säga võrkudes.

Kus on lund, seal on jälg.

Sõna häälikulise koostise analüüs. S heli.

1. Heli C – kaashäälik, pehme, kurt, vile. Hääliku C hääldamisel huuled naeratavad, keele ots on allpool, kuid eemaldunud hammastest, keele tagumine osa puudutab suulagi, õhuvool on külm.

2. Määrake hääliku C asukoht sõnades (algus, keskpaik, lõpp): seitse, täht, hani, sinine, sõel, taks, kissell, lint, rukkilill, võrk, kõrgus. Kirjutage sõnad illustratiivselt vihikusse.

3. Silbi helianalüüs: su.

4. Mäng "Milline - milline - milline?" Sinine, sinine, sinine (ühendage omadussõnad ülesande nr 2 nimisõnadega).

5. Moodusta sõnadega lauseid (piltidest). Sima on rukkilill. Syoma - hanepojad. Vasya on tarretis. Lucy on heeringas.

6. Õpi luuletus: Istume redelil

Ja me laulame laule.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli 3.

1. Heli 3 – kaashäälik, kõva, kõlav, vile. (Hääldatakse samamoodi nagu heli C, ainult häälega). Mis on õhutõke? (Keele tagaosa tõstetakse alveoolidesse, lai keeleots surutakse hammaste taha alla).

2. Määrake hääliku asukoht sõnades: vihmavari, vaas, mosaiik, hambad, keel, kell, lukk, tähestik, pesa. Kirjutage sõnad illustratiivselt vihikusse.

3. Jagame sõnad silpideks: lääs - lääs, ko - za, za - aga - za, mu - zy - ka, faasan - zan, vihmavari.

4. Mäng "Mis (kes) on läinud?" Kitsed – ei kitsed, vihmavarjud, vaasid, hambad, mõistatused, helid, pesad.

5. Koosta ülesande nr 2 sõnadega lauseid (kasutades pilte). "Mis kellega on?" Zoel on (vihmavari), (vaas) jne. Lisa (helista), (mo. kokutaja) jne.

6. Õppige keeleväänajat: tsoonijänku nimi on Znayka.

7 Selgitage väljendit: Teadke peast.

(Tea midagi väga hästi).

Sõna häälikulise koostise analüüs. Z heli.

1. Heli 3 "- kaashäälik, pehme, kõlav (hääldame seda nagu heli C ainult häälega). Mis on õhuvoolu takistus? (Keele tagakülg puudutab suulagi).

2. Määrake hääliku 3 asukoht sõnades (sõna alguses, keskel): Zina, maa, rosinad, maasikad, ajaleht, talv, muuseum, pood, vint, ahv. Kirjutage sõnad näitlikult märkmik.

3. Sõna häälikuanalüüs: supp.

4. Mäng "1, 2, 5". Koordineerige numbrid 1, 2, 5 ülesande nr 2 sõnadega (v.a sõnad rosinad, maa).

5. Koostage laused ülesande number 2 sõnadega (piltidelt). Mida (keda?) Zina armastab? Zina armastab maasikaid jne.

6. Korda! Zi - zi - zi - võta hein.

Ze - ze - ze - annan kitsele heina.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli C.

1. Heli C – kaashäälik, kõva, kurt, vile. Hääliku C hääldamisel lööb keele ots vastu ülemisi hambaid (T) ja peitub alumiste hammaste (C) taha. Hääl ei moodustu. Õhuvool on külm, tugev, läbib keele keskosa.

2. Joonistage vihikusse illustreerivalt häälikuga Ts sõnu. Määrake hääliku Ts asukoht Kana, nupp, kett, lilled, tänav, seebikarp, tibud, sõrmus, haigur, jänes, lammas, rätik, tuulik, tihane, röövik.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: lilled, haigur.

4. Mäng "Tanya ja Tanechka". Tanya sinine kleit, ja Tanechkal on sinine kleit, (lõhnaline seep, soe tekk, maitsev maiuspala, kiri vanaemalt).

5. Loo piltidele laused 3-4 sõnast.

6. Pea meeles keeleväänajat: Tsa - tsa - tsa - tsa - heinamaal seisab lammas. Tsy - tsy - tsy - tsy - tihasel on tibud. Tso - tso - tso - tso - meil on laual sõrmus. Tsu - tsu - tsu - tsu - annan kõigile lastele sõrmuse.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli Sh.

1. Heli Ш on kaashäälik, kõva, kurt, susisev. Hääliku Ш hääldamisel tõmmatakse huuled ette, keele lai ots on üles tõstetud, õhuvool on soe, hajutatud.

2. Korja üles ja liimi pilte, määra heli W asukoht: müts, riidekapp, litter, kasukas, rehv; kass, hiired, auto, padi, kirss; beebi, pilliroog, maikelluke, onn.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: kapp, püksid.

4. Mäng "Tee silpidest sõna": ka, schap; dušš, po, ka; na, shi; hinga, lan; shi, ma, edasi; meie, ka, shi.

5. Muutke piltidelt sõna. Üks või mitu mängu. Kasukas - kasukad jne.

6. Loo piltide abil 3-4-sõnalised laused. Loendage, mitu sõna on lauses.

7. Pea meeles keeleväänajaid: Daša duši all

Peseb kaela ja kõrvu.

Vaikige, hiired, ärge tehke müra,

Ära ärata kassi Mašat. Aknal püüab kääbus käpaga kassi kinni.

8. Pidage meeles, selgitage vanasõnu: kotti ei saa varjata. Kiirusta ja aja inimesed naerma. Kellega koos juhid, sellest võidad.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli J.

1. Heli Zh – kaashäälik, kindel, kõlav. Hääliku Zh hääldamisel venitatakse huuled toruga, lai keeleots tõuseb üles. Hääl on moodustatud, õhuvool on soe, tugev.

2. Illustreerige vihikusse sõnad häälikuga J. Määrake hääliku asukoht J. Mardikas, maod, murakad, kärnkonnad, siilid, jope, tammetõrud, kaisukaru, suusad, noad, kunstnik, kingsepp, riided, janu.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: mardikas, suusad.

4. Plaksutage sõnu, mitu silpi on? Lõoke, varss, kasvuhoone, konduktor, raamaturiiul, kook.

5. Mäng "Kellel on keda?" Hobusel on varss, varsad. Siilil on ... ?, maol on ... ?, morsal on ... ?

6. Töö deformeerunud lausega: mardikas, kärbes, edasi, lill. Juba valeta, kivike, all. Morsas:, uju, jäälaev, k. Siil, jookse, sisse, naarits.

7. Pidage meeles keeleväänajat: mardikas sumiseb: "Zhu - zhu - zhu!"

Ja ma sumisen ja sumisen.

Ma elan, ära kurvasta

Istun oksal.

Mardikas on kukkunud ja ei saa üles tõusta -

Ta ootab, et keegi teda aitaks.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Ch.

1. Heli H – kaashäälik, kurt, pehme, susisev. Hääliku Ch hääldamisel venitatakse huuled toruga, keele ots tõuseb alt (T) üles (Sh), häält ei moodustu, õhuvool on soe, hajutatud.

2. Korja üles ja liimi pilte, määra hääliku H asend: tee, teekann, kajakas, tass, sukk, kell, pall, tünn, mesilased, kiik, küpsised, poiss, tüdruk, tikud, doktor, vanker, tellis.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: kajakas, tünn, kiik.

4. Plaksutage raskeid sõnu. Mitu silpi on sõnas? Õpetaja, liivakast, linnukirss, tatar, lugemissaal, kukkel.

5. Mäng "Kutsuge seda hellalt." Pall - pall, võti, tass, känd, sokk, alustass, koer, orav, lukk, lusikas, klaas, kann.

6. Jutustage lugu uuesti. Mitu pakkumist sellel on? Vanaisa pani prillid ette. Ta loeb raamatut. Lapselaps ütles vanaisale: "Vanaisa, anna mulle prillid, ma tahan ka raamatuid lugema õppida." Mis on loos viga?

7. Õppige keeleväänajat: kohtusin siiliga

Ja lakkus ta tünni sisse. Torkas keelt. Ja kipitav siil naerab: Ära pane midagi suhu!

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli SH.

1. Heli Щ - kaashäälik, kurt, pehme. Hääliku Щ hääldamisel huuled naeratavad, lai keeleots on ülemiste hammaste juures, häält ei moodustu, õhuvool on soe, hajutatud.

2. Joonistage vihikusse illustreerivalt häälikuga sõnad Shch Määrake hääliku asukoht Shch Haug, kapsasupp, kuldvits, tangid, hapuoblikas, pintsel, kutsikas, kilp, viil, ala, köögiviljad, puugid, kast, asjad, latikas, kuub, luuderohi, lest.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: pintsel, kutsikas.

4. Laksuta raskeid sõnu: trummar, loomatreener, kraanaoperaator, koristaja, ekskavaatorioperaator, liiklusreguleerija.

5. Mäng "Veel". Tugevus – jõud, käsi, jalg, rusikas, saabas, hääl.

6. Koosta piltidest laused (4-5). Mitu sõna on lauses?

7. Jutustage ümber lugu "Hulus". Mitu pakkumist sellel on? Kuldvindid tulevad metsatukka kevadel. Kuldvindid otsivad koju oksi ja oksi. Kuldvindid kasvatavad tibusid pesades. Kuldvindid ei saa lennata, nad istuvad ja siplevad. Kuldvindid toovad neile süüa.

8.3 pidage meeles keeleväänajat: kaks kutsikat, põsk põske vastu

Pigistage pintsel nurka.

Sõna häälikulise koostise analüüs. Heli L.

1. Heli L – konsonant, tahke. Mis on õhuvoolu takistus? (Keel toetub hammastele). Kui hääldame häält L, on huuled naeratuses, hambad on näha, keele ots on surutud ülemistele hammastele.

2. Määrake hääliku L asukoht sõnades. Kirjutage sõnad illustratiivselt vihikusse. Lamp, kahvel, põrand, paat, telk, tuvi, vibu, kriit, kleit, pilv, pliiats, seep, kauplus, rähn.

3. Sõnade kõlaanalüüs: lamp, varu.

4. Mäng "Milline - milline - milline?" Omadussõnad ühtivad nimisõnadega ülesandest number 2. Valge - kriit, .... Valge - telk, .... Valge -: pilv, ....

5. Tee piltidele lauseid, vastates küsimusele: Mida tegi Mila? Mila pesi käsi. Mila jõi piima. Mila valas sibulaid. Mila pani nuku riidesse.

6. Õpi: Valge saepuru lendab

Nad lendavad sae alt. See puusepp teeb aknaid ja põrandaid.

7. Korrake keelekeeramist 3 korda: kork korgi all,

kork korgi all.

Sõna häälikulise koostise analüüs. R heli.

1. Heli P – konsonantne, tahke, kõlav. Hääliku P hääldamisel on suu lahti, huuled ümarad, lai keeleots väriseb ülemiste hammaste taga, tekib hääl, õhuvool tugev, pikk.

2. Joonistage vihikusse illustreerivalt sõnad heliga R. Määrake hääliku asukoht R. Vähk, raam, särk, pliiats, trumm, roos, mais, kanad, pall, kaart, pirn, katus, jäär, sall, tiiger , kirves, sääsk, aur.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: katus, särk.

4. Plaksutage ja selgitage sõnu. Mitu silpi neil on? Termomeeter, prožektor, sulanud plaastrid, orkester, konstruktor.

5. Mäng "Mida meil ei ole?" piltide järgi.

6. Tee piltidele 5-6 lauset. Mitu sõna on lauses?

7. Pidage meeles keeleväänajat:

Ra - ra - ra - ra - kõrge mägi.

Ry - ry - ry - ry - sääsed lendavad.

Ro-ro-ro-ro-täis kopp.

Ru - ru - ru - ru - känguru hüppab.

8. Jutustage lugu ümber, mitu lauset see sisaldab? Vares püüdis vähi kinni. Vähk küsis varest: "Laula, vares!" Vares krooksus: "Kar - kar - kar!" Vähk kukkus välja ja roomas minema.

Sõna häälikulise koostise analüüs. R heli.

1. Heli R "- kaashäälik, kõlav, pehme. Hääliku R" hääldamisel huuled naeratavad, keeleots väriseb ülemiste hammaste juures, hääl tekib, õhuvool on tugev.

2. Joonista vihikusse illustratiivselt sõnad häälikuga R. "Määrake hääliku R asukoht". Naeris, seljakott, redis, aabits, kalender, meremees, harjutused, piparkoogid, soojenduspadi, seened, pähklid, kurk, sirel, tugitool, püksid, matrjoška, ​​aiapeenar, aprikoos, kastrul.

3. Sõnade häälik-silbiline analüüs: seened, matrjoška.

4. Mäng "Milline - mis?" Kask - kasemahl, mets; kaseoks, salu. Pähkel - milline moos? Kest, põõsas. Seenekaste, supp, vihm, pirukas. Kurk - koor, soolvesi, salat. Aprikoos - mahl, kompott, moos, koor, kook. Arbuus - koor, mahl, moos, nimed.

5. Tee piltidest lauseid, mitu sõna on lauses?

6. Pidage meeles keeleväänajat:

Kolmkümmend kolm autot järjest

Mürisevad, möllavad.

Kõnematerjal automatiseerimiseks

vilin, susisemine ja kõlavad helid

Rõhk on materjali valikul nii, et ühe rühma automatiseerimisel ei tekiks teiste probleemsete häälikutega sõnu. Kui lapsel toimub helide С, 3, Ц automatiseerimine, siis ei esine kõnematerjalis kahinat ega kõlavaid helisid.

Teiseks tunnuseks on materjali järkjärguline komplitseerimine isoleeritud hääldusest kuni häälduseni silpides (otsene, vastupidine, konsonantide liitumisega), erineva silbistruktuuriga sõnades järkjärgulise komplitseerimisega, lausetes ja seotud tekstides.

Samaaegselt kõnes esineva heli automatiseerimisega käib töö foneemiliste protsesside arendamiseks.

Kõik kõnetööd on raamitud kaartide kujul.

Iga heli jaoks antakse 4–6 kaarti, mis muutuvad järk-järgult raskemaks.

Vilisevate helide automatiseerimine (C, C, 3, Z, C)

Õppetund C – 1.

"Tara", "Kass on vihane", "Peseme hambaid"; "Liug", "Lööge keelele", "Lööge pall väravasse", "Veeretage pliiatsit".

2. Harjutus "Pump".

Naeratage, avage veidi suu, toetage keele ots vastu alumisi hambaid, puhuge. Õhuvool läbib keele keskosa, tugev ja külm.

3. Korrake selgelt ja aeglaselt heli "C".

Nii-nagu-nagu – siin on ananass. Os-os-os – palju herilasi. Meie-meie-meie - marjavaht.

Ys-ys-ys - siin on neem. Is-on-on - kommid "Kis-kis"

4. Korja üles ja kleebi pildid vihikusse (või joonista), nimeta:. Ananass, keep, palju punutisi, palju herilasi, kalja, nina, buss, maakera, mousse.

Õppetund C – 2.

2. "Pump" (keel all, alumiste hammaste taga, huuled naeratavad).

3. Korrake kolm korda, tõmmates häält "C" (selgelt ja aeglaselt): Sa - sa - sa - siit tuleb herilane.

Co - co - co - siin on ratas. Su - su - su - ma kannan raamatut.

Sy – sy – sy – siin on bussid.

4. Kleepige pilte (või joonistage) ja nimetage need: Rebane, vikat, herilane, tõukeratas, kelk.

Ratas, öökullid, mahlad, sokk, tükk, sooda. Ninad, kaalud, punutised, bussid.

Õppetund C – 3.

1. Artikulatiivne võimlemine helile "C".

2. "Pump" (keel alumiste hammaste taga, huuled naeratavad).

3. Korrake 3 korda, tõmmates heli "C": sada - sada - stu - stu

Sma - smo - teda - smy

4. Kleepige pilte (või joonistage) ja nimetage need: Staadion, sillad, põõsad, kured, allikas, magamistuba, õngenöör.

Õppetund C – 4.

1. "Pump" (C - C - C).

2. Korrake keele keeramist:

Sonya kelgud lähevad ise.

3. Lõpeta laused:

Kümme päeva Aibolit ei söö, ei joo ja ei ... (maga)

K. Chukovsky Loomadele ja loomadele Vajab ka lasteaeda ... (aed)

4. Pea meeles mõistatus:

Väike, rikkalik, söödav ratas. (Bagel)

Õppetund C – 5

1. "Pump".

2. Lõpeta lause:

Ding dong, ding dong

Alleel jalutamine ... (elevant)

Järsku nad näevad: rataste taga seisab tohutu sassis ... (koer) S. Marshak

3. Tõstke käsi (või plaksutage), kui kuulete sõnas häält "s".

Laud, puu, põõsas, muru, puu, mets, harakas, käekell, oks, seen, tool.

4. Korda lugu. Vasta küsimustele:

a) Aias.

Aias on pink.

Vanaisa Semjon, Sveta ja Seva istuvad pingil.

Aias on toolid ja laud.

Sveta ja Seva voolitakse savist.

Sveta meisterdas klaasi ja öökulli.

Seva kujundas kure ja bussi.

Mis on aias? Kes istub pingil? Mida Sveta ja Seva teevad?

Mida Sveta skulptuuris? Mida Seva skulptuuris?

b) Sanya ja Sonya.

See on Sanya ja see on Sonya. Sanya kannab kõrvitsat. Sonya korjab ploome. Sanya armastab kõrvitsat ja kapsast. Sonya armastab ploome.

c) Sveta ja Sanya.

See on Sveta ja see on Sanya.

Svetal on golfid. Sanyal on sokid.

Sveta ja Sanya panevad saapad jalga ja lähevad metsa.

Õppetund C – 1.

1. Määrake hääliku "C" koht sõnas:

Hani, rebasepoeg, Senya.

2. Korda (mäng "Kaja"):

As, telg, os, es, es, sya, syu, syu, ssi, syu, osse, ma kasutan, essee, issi.

3. Häälda selgelt:

Nagu - nagu - nagu - Senyal on salv. Vs - Vs - Vs - Simal on hani.

4. Leia sõnad häälikuga "s". Õppige luuletus.

Sinine taevas, sinised varjud

Sinised kuused – käes on kevad!

Sinise metsa sees see kevade lõhn

Kõik elanikud äratatakse unest.

3. õppetund – 1.

“Kass on vihane”, “Peseme hambaid”, “Liug”, “Puhu häälega vastu keelt”, “Löö palli väravasse”, “Veere pliiatsit”.

2. Harjutus "Sääsk".

Naerata, ava veidi suu, toeta keeleots alumiste hammaste vastu, puhu ühendatud häälega keelele, läbi keele keskkoha läheb külm õhuvool.

3. Korrake aeglaselt ja selgelt silpe heliga "3". Azma azna azba azda

Uzma uzna uzba uzda Ozma ozna ozba ozda Yzma yzna izba yzda

4. Korja ja kleebi pilte või joonista: ABC, onn, rongid, pesa.

Õppetund 3 – 2.

1. Artikulatiivne võimlemine helile "3".

2. "Sääsk" (heli 3 isoleeritud hääldus).

3. Korrake kolm korda aeglaselt ja selgelt "3".

Sest - poolt - eest, poolt - eest - siin on kits aias,

Zo - zo-zo, zo - zo - zo - siin on Zoe särav vihmavari,

Zu - zu - zu, zu - zu - zu - Zoya viiakse kelguga,

PS - PS - PS, PS - PS - PS - pole ei vaasi ega kitse.

4. Kleepige pilte või joonistage ja nimetage need: Vaasi vihmavarju kitse hambad

Kitsepiisoneid kantakse vaasiga

Castle Call Zoya Mosaic

3.–3. õppetund.

1. Harjutus "Sääsk".

2. Korrake keele keeramist:

a) Zoya peseb jänku basseinis,

b) Zoyal on tähestik, Zinal on täht;

3. Lõpeta laused:

Nutab, karu ja möirgab, Pojad rabast ... (helistab).

K. Tšukovski Hiir jooksis - ema, Pardist sai lapsehoidja ... (helista)

S. Marshak

4. Arva ära mõistatus, leia vastusest heli 3:

Ilma käteta, ilma kirveta Ehitati onn. (Pesa)

3.–4. õppetund.

1. Harjutus "Sääsk".

2. Arva ära mõistatus, kas mõistatuses on heli "3".

Ta ei haugu, ei hammusta, aga majja (lossi) sisse ei lase. Bel, aga mitte suhkur, mitte jalgu, aga see on (lumi).

3. Plaksutage käsi, kui kuulete sõnas häält "3".

Madu, põõsas, vaas, sild, puu, loss, onn, nina, täht, pesa, kapsas.

4. Korda lugu, vasta küsimustele:

Zoya ja Zina.

Zoya ja Zina voolivad savist. Zoyal on naljakas jänku. Zinal on ahv Zaggy. Ja see on madu ja piison. Need on vaasi juures kandikul. Mida Zoya ja Zina teevad? Kes on Zoega? Kes Zinaga koos on? Kus on madu ja pühvlid?

Õppetund 3" – 1.

1. Kuulake ja määrake heli "Zh" koht sõnas:

Talv, ahv, Zina, korv, peegel.

2. Korda silpe: Zya - ze - zyuzi

Azzya – ozze – ezze – uzzyu – yzzy.

3. Korrake keeleväänamist: Zoyal on kits, Zinal on leedrimari ..

Õppetund C – 1.

"Kuulipilduja" (t-t-t), "Kiik", "Kiss", "Puutage vatt maha" (allpool olev keel, hääldage heli "t").

2. Häälda kiiresti ja selgelt kombinatsioon: t-s, t-s, t-s (c).

3. Korrake sõnu, leidke lisa:

Kana, veski, muna, kanad.

4. Vasta küsimustele:

Kuidas me oma nägu ja käsi pühime? - rätik. Kuidas me paberit lõikame? - käärid. Mida me vette paneme? - lilled. Kes koorub munast? - tibu.

5. Korrake keele keerutamist:

Tsy-tsy-tsy-tsy - tibud tahavad süüa; Tsa-tsa-tsa - tihane lind pole suurepärane, aga tark; Tsa-tsa-tsa - vesi voolab kaevust.

Õppetund C – 2.

1. Liigestusvõimlemine.

2. Kuulake juttu, vastake küsimustele, korrake (kui lapse kõnesse on pandud häälikud L ja R).

Kana tibu.

Kanaemal oli tibu. (Kes oli kana juures?) Tema nimi oli Tibu (Mis oli tema nimi?). Ema kana käskis tibul mitte vannitada. Aga Tibu oli ulakas (What was Chick?). Ühel päeval läks kana ujuma. (Mida Kana tegi?) Vesi oli külm ja Kana jäi haigeks. (Milline vesi oli?) Kanaema kutsus nutikat Heroni. (Kellele ema helistas?) Heron andis Kanale tableti. (Mida heron tegi?) Kana lubas emale, et ta ei uju kunagi külmas vees. (Mida Chick emale lubas?)

Õppetund C – 3.

1. Lõpetage fraas:

Tihti läheb punapea järve äärde purju jooma... (rebane) Metsas asuvas suvilas olid erinevad linnud: harakad, tihased, varblased ja ... (tihased) Öösel öökull ei maga. Öökull on ju öö ... (lind).

2. Kuulake "Kas heli on C või mitte?", pane kõrvale pildid heliga C.

kott ja alustass muna ja sügis tibu ja kella indiaan ja tass

3. Korda lugu (kui kõnes on häälikud L ja R).

Emal oli üksteist tibu. Väikseim kana kandis nime Tibu. Tibu oli väga uudishimulik tibu. Lillesid korjates nägi Chick kaevu, otsustas sellesse vaadata ja oleks peaaegu sinna kukkunud. Mama kana viis Tibu koju ja ei lasknud tal mujale minna.

Õppetund C – 4.

1. Õpi mõistatus: .

Lille peal - lill

Lillemahla joomine. (liblikas)

2. Õppige luuletusi (kui on häälikud L ja R):

a) "Sügis" (M. Khodakov)

Kui puude lehed on kollaseks muutunud, Kui linnud on lennanud kaugele maale, Kui taevas on sünge, kui sajab vihma, Seda aastaaega nimetatakse sügiseks.

b) "Kaamel" (N. Kostarev) Siin on kaamel - elav ime! Kaamelil on kaks küüru. Võib juua pool kaevust.

Sihisevate helide automatiseerimine (W, W, H, W).

Õppetund Sh – 1.

1. Liigestusvõimlemine:

"Pannkook", "Tass", "Maitsev moos", "Seene", "Hobune", "Naeratus", "Piip", "Langevari".

2. Korrake silpe aeglaselt ja selgelt: Ash osh oosh ish ash

Sha sho shu shi ta ashsha oshsho usshu eshshe

3. Korda sõnu. Määrake hääliku "Sh" koht sõnas: kasukas, beebi, rehv, auto, muhk.

3. Vali sõna, mis on tähenduselt ja kõlalt lähedane.

Tagarehvi külge klammerdudes sõidab Mishka ... (auto). Oraval kukkus muhk, muhk tabas ... (jänku).

III õppetund – 3.

1. Lõpetage fraas:

Öösel pime. Öösel vaikne. Kala, kala, kus sa oled ... (maga). - Ei, su hääl ei ole hea, sa oled liiga vaikne ... (laula).

2. Häälda keelefraas selgelt (vaikselt, alatooniga, valjult): Meie Mašale anti palju putru.

3. Õppige mõistatus selgeks, hääldades selgelt häält "Sh": väikesed jalad ja kardavad kasse. (Hiir).

III õppetund – 4.

1. Millistes sõnades kuulete heli "Sh"?

Kass magab ja näeb hiirt. Misha läheb täna kooli. Vanaema ostis vanaisale mütsi. Vanaisa ostis lapselapsele auto. Kiirusta ja aja inimesed naerma.

2. Kuulake ja korrake lugu "Nataša ja karu".

Natashal on mängukaru. Nataša paneb püksid jalga ja vanaema mütsi pähe. Nataša läheb karuga välja jalutama. Misha on seal. Mishal on suur auto. Nataša ja Miša panid karu autosse. Karu sõidab!

Õppetund F – 1.

1. Liigestusvõimlemine keele üles tõstmiseks.

2. Korrake silpe (ülevalt alla ja paremalt vasakule):

Zha zhu zhu zhi zhe zhu zhu zhi zhe zhu zhi zha zhu zhu zhe zhu zhu zhe

3. Lõpetage fraas:

Ja läheduses haarasid jõehobud ... (kõhud) järele. Nagu väike valge jää langes õhukesele jääle ... (lumepall). Ja elevant, kõik värisedes, istus maha ... (siil).

Õppetund G – 2.

1. Harjutus "Põrnika sumin".

2. Kus kuulete häält "Ж" (sõna alguses, keskel või lõpus)?

Mardikas, siil, murakas, Ženja.

3. Plaksutage käsi, kui kuulete heli "Zh".

Mardikas, kärnkonn, kasukas, nuga, jänku, hambad, siilid, tass, karupoeg, kuubikud, murakas, rehv, koer, haigur, Ženja.

4. Rääkige keelt aeglaselt ja sosinal, kiiresti ja valjult:

Zha - zha - zha, zha - zha - zha - kaks siili jooksid minema. Zhu - zhu - zhu, zhu - zhu - zhu - ma kudusin oma emale jope.

Õppetund F – 3.

1. Rääkige selgelt, õppige selgeks "Põrnikalaul" (D. Bersenev).

Olen rõõmsameelne Maybug. Ja minu nimi on Zhu-zhu. - Miks on nimi Zhu-zhu? Sest ma sumisen.

2. Kus sa kuuled heli "Ж"? Siil lebab kuuse all.

Ženja õmbleb nukule uue mantli ja vesti.

3. Kuulake, korrake lugu "Ženja ja siil". (Kui on heli L).

Kord läks Ženja metsa tammetõrusid otsima. Ženja otsis tammetõrusid ja leidis mardika. Ta jooksis mardikale järele ja nägi siili siilidega. Siilid nägid Ženjat ja jooksid puu alla.

Õppetund H – 2.

1. Lõpeta fraas.

Päike küpsetab ülalt, jõe alt ... (voolab). Ja mäed tõusevad kõrgemaks ja mäed lähevad järsemaks ja mäed lähevad väga ... (pilvede) alla.

2. Kus sa kuuled heli "Ch"?

Tanechka, muda, liblikas, Dina, võrk, võti, haigur, prillid, tedre, kiik, kunstnik, tünn, öö, oks, tütar.

Õppetund H – 3.

1. Harjutus "Rohutirts" (h - h - h).

2. Pidage meeles mõistatusi, korrake:

Kodus algab

Kodus see lõpeb. (Tee).

Kukkuge maha – ära nuta

Jalgu pole, aga hüppab. (pall).

Mis on meie ees:

Kaks võlli kõrvade taga

Ratta ees

Ja heeringas ninas? (Prillid).

3. Kuulake ja korrake lugu "Maal". (Kui kõnes on häälikud L ja R).

Suvel elasid Ženja ja Žanna maal. Neile meeldis juua teed kuklite ja küpsistega. Päeval jooksid Ženja ja Žanna jõe äärde. Ženja püüdis õnge ja võrguga ning Žanna mängis palli ja rõngaga.

Tund Ch-4.

1. Mäng "Kellel millised nõud on?" (Kui kõnes on häälikud L ja R). Suurel Galjal on laud ja tool ning väikesel Katjal laud ja tool.

Galjal on taldrik ja Katyal ...

Galjal on lusikas ja Katya ...

Galjal on taldrik ja tass ning Katya...

2. Kuulake, meenutage, korrake luuletust "Härg" (A. Barto)

Sõnn kõnnib, õõtsub, ohkab käigu pealt. Oh, tahvel hakkab lõppema, nüüd ma kukun.

3. Korda luuletust osades "Härg" (A. Beresnev).

(Kui kõnes on häälikud L ja R). Nad tõid meile Aga härja Härja jaoks ütles meile:

Pool ämbrit - Mu-u-u! Piim. Piimast pole mulle kasu.

Olen juba suur pull, Anna mulle hunnik rohtu.

Õppetund H – 5.(Nendele lastele, kellel on kõnes häälikud L ja R).

1. Kuulake ja korrake luuletust, a) "Meie Maša" (A. Barto).

Masha hakkas suureks kasvama. Ma pean oma tütart üles kasvatama. Mashal on tütar – ta saab varsti pooleaastaseks.

b) "Siil" (G. Lagzdyn)

Vihm kallas pilvest välja, Pesi siili okkad. Siil on õnnelik: täis, pestud, Magab voodis magusalt.

c) "Liivariik" (N. Dilaktorskaja) Voolab liivamaal

Liivajõgi, Kollasest liivast ehitati kõrghoone. Ja paremal, jõe lähedal, Kus kallas järsem, Küpsetavad liivaahjus liivapirukat.

Amet Shch - 1.

1. Artikulatiivne võimlemine helile "Sch".

2. Korrake aeglaselt ja selgelt:

Aw ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch

3. "Kus sa kuuled heli" Shch "? Kutsikas, puugid, köögivili.

4. Lõpeta lause: Parem, ema, mitte toit, Sa oled mu lapsehoidja ... (vaata). Ma olen täna jalust ära

Ma kaotasin ... (kutsikas).

Õppetund SC – 2.

1. Harjutus "Madu susiseb: u - u - u".

2. Korrake aeglaselt ja selgelt:

shcha - sho, shu - scho, sho - shu, schi - scha, schu - sho, scha - sho, schi - scha, sho - shu.

3. Korrake keele keerutamist:

Scha-scha-scha, scha-scha-scha – Kolja kõnnib ilma vihmamantlita. Shchi-shchi-shchi, shchi-shchi-shi - otsime hapuoblikaid kapsasupile. Shchi-shchi-shchi, shchi-shchi-shchi - latikas on vaja kalasupi jaoks.

4. Lõpetage fraas:

Uksel oli lukk

Ta istus lukus ... (kutsikas).

Nagu meie tütrel oleks roosa ... (põsed).

Õppetund W – 3.(Kui kõnes on häälikud L ja R).

1. Pea meeles mõistatusi. Määrake vastustes heli "Sch" koht:

Saba lippab, hambuline, aga ei haugu. (Haug).

Vilgub rohus, liputab saba.

Saba rebeneb ära - teine ​​võidab. (Sisalik).

2. Kuulake, korrake A. Barto luuletust: Üks kutsikas oli üksildane,

Ta hulkus rahutult. Ja lõpuks otsustas kutsikas: ma leian omaniku!

3. Õppige üks A. Barto luuletus: Kuldvint laulab terve päeva

Aknapuuris. Kolmas aasta läks talle ja ta kardab kassi. Ja Maša ei karda ei kasse ega kuldvinte. Ta andis kuldnokale juua ja ajas kassi minema.

Õppetund SC – 4.(Kui kõnes on häälikud L ja R).

1. Kuulake ja korrake lugu "Katya kutsikas".

Katyale kingiti kutsikas. Ta tõi selle koju ja pani karpi. Kutsikas kõverdus kerra ja jäi magama. Kui kutsikas ärkas, tõusis ta kastist välja, tõmbas laua alt välja harja ja hakkas sellega mängima.

2. Õppige selgeks S. Mihhalkovi luuletus "Kaks kutsikat".

Kaks kutsikat, põske põske, näpista pintslit nurgas.

3. Kuulake ja korrake luuletust "Postkast".

Seisan pingil, saan vaevu kasti kätte. Avan karbi, Sinine, läikiv. Päris kirjad kukkusid karbist välja.

Helide L ja L automatiseerimine

Õppetund L – 1.

1. Tehke liigendvõimlemise harjutusi:

"Kurat", "Nõel", "Pähkel", "Maalikunstnik", "Kelle hambad on puhtamad", "Hammusta keeleotsa."

2. Harjutus "Lennuk lendab ja sumiseb: l - l - l".

Hääldage heli A (või S), hammustades keele otsa. Korda kuni 5 korda.

3. Rääkige selgelt aeglaselt:

Al - al -: al - kriit kukkus põrandale.

Ol - ol - ol - Ma armastan jalgpalli.

Tänav - tänav - tänav - tugev mürin.

Yl - yl - yl - pesin põranda ära.

4. Korja üles pilte, kleebi vihikusse, nimeta. Kukkus, puhus, lehvitas, pesi.

Õppetund L – 2.

1. Harjutus "Lennuk lendab: l - l - l".

2. Korrake aeglaselt ja selgelt:

La - la - la, la - la - la - Mila ujus paadis.

Lo - lo - lo, lo - lo - lo - meie toas on soe.

Lu - lu - lu, lu - lu - lu - nukk istub põrandal.

Ly - ly - ly, ly - ly - ly - Puhtalt pestud põrandad.

3. Korja üles ja liimi vihikusse pilte (või joonista), nimeta:

Õppetund L – 3.

1. Häälda selgelt:

La - lo - lu - le: - la

Lo-lu-le-ly-la

Lu - le - ly - la - lo

Le - ly - la - lo - lu

Ly - la - lo - lu - le

Cla - clo Gla - glo Bla - blo Fla - flo Vla - vlo

2. Korrake aeglaselt ja selgelt:

Pla - plo plu - pla - pla

klu - kle - kly glu - gl - gly blu - bl - bly fl - fl - fl

VLA ---- või VLU ---- VLE ---- VLY

3. Korda sõnu 3 korda (sosinaga, vaikse häälega, valjult).

Sall, parv, ader, ujuk, lamamine, kloun, lillepeenar, sile, maakera, laevastik, sügavus, tükk, pluus, lipud.

Õppetund L --4.

1. Häälda ütlusi selgelt. Määrake heli "l" asukoht sees

Ilma tööta elamine tähendab ainult taeva suitsutamist. Ära kiirusta oma keelega, vaid kiirusta oma tegudega. Sõnu siin ja seal, aga tegusid mitte kuskil.

2. Jutustage lugu uuesti. Vasta küsimustele.

Siin on Mila. Milal on koer Polkan ja kass Malysh. Mila valmistas salatit. Mila võttis sibulat, vorsti, mune ja hapukoort. Mila andis Polkanile tüki vorsti ja Malysh - valget hapukoort. Laps ajab kausist hapukoort.

Liimige (või joonistage) pilte: Mila, Polkan, Kid, salat,

sibul, vorst, kauss.

Kes see on? Kes on Mila? Mida Mila tegi? Mida Mila võttis? Mida kinkis Mila Polkanile ja mida Kidile? Kust Laps hapukoort joob?

Õppetund L – 5.

1. Jutustage piltide põhjal lugu ümber.

Parv hõljub lainetel. Parvel Volodya ja Mila. Volodya oskab ujuda, ta on tark ja julge. Ja Mila on väike. Mila ujub halvasti.

Pildid: parv, lained, Volodja, Mila, poiss ujub, väike tüdruk.

2. Korja loo jaoks pilte, korda piltidelt.

Siin on Lola. Lola pani selga valge kleit. Lolal on sall peas. Maja lähedal on lillepeenar. Lola oli see, kes istutas sinised kannikesed ja valged gladioolid. Ja kevadel olid Lolal lillepeenras valged maikellukesed.

Pildid: Lola, kleit, sall, maja, lillepeenar, kannikesed, gladioolid, maikellukesed.

Õppetund L – 1.

1. Korja üles pilte, koosta nende põhjal lugu.

Lilya ja Lena kõnnivad läbi metsa. Rohelised kuused metsas. Lilya ja Lena nägid vahtrat, pärna ja viburnumit. Vahtraseemned on kerged lennukid, lehed on vaher. Pärna lehed on rohelised ja seemned on väikesed, väikesed. Viburnumi marjad on hapud, hapud.

2. Koosta lugu võrdluspiltide põhjal.

See on Lily. Lilya kastab lillepeenart kastekannu. Lillepeenras on tulbid ja kontpuud.

Niidul.

Lena ja Leva olid metsas. Roheline väli metsas. Maasikad põllul. Lena ja Leva sõid magusaid maasikaid.

P ja Pb helide automatiseerimine

Õppetund P – 1.

1. Käivitage mootor (vaikselt, valjult): p - p - p.

2. Korrake aeglaselt ja selgelt:

Ra - pa - pa, pa - ra - ra - see on kõrge mägi. Ro-ro-ro, ro-ro-ro on täis kopp. Ru - ru - ru, ru - ru - ru - ma kustutan tahvlilt. Ry - ry - ry, ry - ry - ry - sääsed lendavad.

3. Võtke üles ja liimige pilte, määrake heli "p" asukoht sõnas:

Vikerkaar, paraad, maantee, värav, kopp, käed, rool, sääsed, kirves.

4. Mõelge välja laused sõnade kombinatsiooniga:

Täis kopp, kõrge mägi, vihased sääsed, värvilised õhupallid.

Õppetund P – 2.

1. Korda silpe, häälda häält R pikka aega.

Cra - gra pra - bra tra - dra Kro - gro pro - bro tro - dro Kru - gru pru - bru tru - dr

2. Korja üles ja liimi (või joonista) pilte, korda, selgita tundmatute sõnade tähendust.

Krabi, kraana, rahe, termomeeter, mutt, äikesetormid, ring, pinnas, tiivad, tiigrid, puhkus, vend, juhtmed, ford, vardad, kangid, juust, muru, võitlus, kaabel, küttepuud, toru, sõber, teatrid.

3. Mõelge välja laused sõnadega:

Krabi, köis, termomeeter.

4. Pidage meeles vanasõna:

Laulge hästi koos, kuid rääkige lahus.

Õppetund R – 3.

1. Jutustage lugu uuesti. Vasta küsimustele.

Kalur elas kauni järve lähedal. Oli kalu ja vähke, lendasid sääsed. Kalur püüdis kala ja vähki. Aga vihased sääsed segasid teda. Need tõmbasid ta tähelepanu kalapüügilt kõrvale. Kalad ujusid minema ja peitsid end vetikate tihnikusse. Vähid kaevasid liivastesse urgudesse. Iga kord läks kalur koju ilma kala ja vähita.

Kus kalur elas?

Kelle kalamees püüdis?

Kes segas kalameest?

Mida kala tegi?

Kuhu kadusid krabid?

Pildid: kalamees, järv, kalad, vähid, sääsed, vetikad, naaritsad.

b) Roma ja Ray.

Roma ja Ray lugesid. Roma luges aurulaevast, trammist, trollibussist ja veoautost. Roma luges transpordist. Raya luges lugu tiigrist, piisonist, sebrast ja krokodillist. Raya luges loomaaias raamatut kuumade maade loomade elust.

Mida tegid Roma ja Raya?

Millest Roma luges?

Kellest Raya luges?

Amet Pb - 1.

1. Hääldage aeglaselt ja selgelt heli Ri - "Tiigrikutsikas uriseb".

2. Korda silpe:

rya - re - ryu - ri re - ryu - ri - rya ryu - ri - rya - re ri - rya - re - ryu

3. Korda sõnu häälikuga Ri: Rita, peenrad, naeris, redis, redis.

Nad joonistavad, Renat, labakindad, draakon, kastrul, taldrik, iirised, elektrirong.

Tulid, sarapuu, kask, pähklid, kõrvarõngad.

4. Koostage laused mis tahes kahe sõnaga. Valige harjutusest 3 sõnad.

Õppetund Pb – 2.

1. Koosta piltide põhjal lugu.

Roma, Raya ja Robert. Roma, Raya ja Robert maalivad. Roma joonistas praepanni ja suhkrukausi. Raya joonistas mustikaid ja sõstraid. Robert joonistas kartuleid ja porgandeid. Roma maalis nõusid, Raya marju ja Robert juurvilju.

2. Kuulake ja korrake lugu. (Süžeepildi järgi).

Aias.

Rita ja Roma lähevad aeda. Seal on voodid. Peenral kasvavad kurgid, kaalikas, redis, redis, kartul, tomat ja till. Rita ja Roma kannavad kartuleid korvis. Lapsed on saanud korraliku köögiviljasaagi!

Õppetund Pb – 3.

1. Koosta lugu võrdluspiltide põhjal.

Rita, Renat ja Rooma.

Rita, Renat ja Rima maalivad. Rita joonistab poti ja taldriku. Renat joonistab elektrirongi ja laeva. Rima maalib iiriseid ja roose. Rita värvis nõud, Renat transpordi ja Rima lilled.

2. Kuulake ja korrake lugu.

Rita, Renat, Roma ja Druzhok tulid metsa. Seal kasvavad tammed, sarapuud ja kased. Punakarvaline orav hüppab tamme otsas. Pähklid kasvavad sarapuul, kassid kasvavad kaskedel. Hea metsas!

Laste arusaamine täiskasvanute sidusast kõnest, kuuldava helivoo teadvustamine eelneb üksikute lausete, fraaside, sõnade, morfeemide assimilatsioonile, s.o. eelneb oskusele neid kõnevoolust isoleerida. Sidusa kõne valdamine on võimatu ilma selle komponentide - lausete, sõnade jne - isoleerimise oskust arendamata.

Tavaliselt põhjustavad raskusi järgmised sõnamoodustuse ja grammatiliste vormide omadused:

1. Keelemärkide kombinatsioonil on uus tähendus, mis erineb iga selles kombinatsioonis kasutatud keelemärgi tähendusest. Kui sõnad moodustatakse morfeemidest, fraasid sõnadest, laused fraasidest, toimub tähenduste integreerimine (üheks tervikuks sulamine) jms elemendid. Näiteks tüvimorfeem -valgus- muutub uueks sõnaks, kui lisada sellele muid morfeeme: formatiivsufiksid -i-t (sära särama), sufiks -l- ja lõpp -th (valgus), sufiksid -l-o (valgus) jne. Nende morfeemide kombinatsioon loob neli erinevat äärmiselt üldistatud leksikaalse tähendusega märki: objekt (valgus), tegevus (sära), objekti märk (valgus), tegevuse märk (valgus).

Igaüks neist sõnadest valgus, sära, valgus, valgus) on mitme väärtusega, sisaldab mitmeid üksikuid tähendusi, mida leidub ainult fraasis. Jah, sõna valgus fraas võib tähendada: valgustust ( päikesevalgus, pane tuli põlema), elekter ( maksa valguse eest), rõõm ( silmad säravad valguses), tõsi ( tõe valgus), hell kohtlemine ( minu valgus!), maailm, universum ( minna ümber maailma), ühiskond ( teatrimaailm, kõrgseltskond) ja jne.

Seega areneb lastel arusaam sõna polüseemiast alles sidusa tekstiga töötades. Mitmetähenduslikkuse mõistmine viib sõna kujundliku tähenduse mõistmiseni, loomulikult ka fraasides. Näiteks kui lapsed juba teavad sõna otsest leksikaalset tähendust tald(kinga juures) kivi(kivist, näiteks majast), sosistama(rääkige veidi kuuldavalt), siis saavad nad aimata samade sõnade kujundlikku tähendust fraasides - kontekstis, süntaktiliselt kujundatud fraasis: mäe jalamil(alus), kivi nägu(parandatud) pilliroog sosistab(viled).

2. Teatavaks raskuseks lastele oma emakeele valdamisel on märkide varieeruvus, s.o. see keele tunnus, mille kohaselt kasutatakse sageli erinevaid materiaalseid keelelisi vahendeid (erinevaid tähistajaid) ühe keelevälise nähtuse (ühe tähistaja) tähistamiseks.

Näiteks nimisõnade sõnamoodustuses ei kasutata genereeriva aluse andmiseks leksikaalset tähendust "isik, kellel on antud elukutse", mitte ainult järelliidet. -tel (kirjanik), aga ka -schik (müürsepp), - Nick (pliiditegija), -ary (apteeker); mitte ainult järelliide -välja- (valge), aga ka -alates- (punetus), -awn (tuimus). Grammatilist tähendust "põhjuslik seos" annab edasi eessõnaga nimisõna genitiivivorm alates (maha hüppama rõõmu), gerund ( hüpata rõõmust), põhjuslik alluv side ( hüppa, sest oled õnnelik).

N. S. Žukova tähelepanekute kohaselt on varajase kõne düsontogeneesi tunnuste hulgas ka morfoloogiliselt liigendamatu sõnakasutus. Lauses seotud sõnadel ei ole omavahel grammatilist seost, laps kasutab neid ühel kujul. Seda suundumust võib täheldada lapse paljude aastate jooksul. Märgitakse grammatiliselt õigete ja valesti kujundatud lausete pika eksisteerimise faktid.

On teada, et verbaalse suhtluse rakendamiseks on vajalik oskus mõtteid väljendada ja edasi anda. See protsess realiseeritakse fraaside abil. Kõne arengut rikkudes on raskused fraaside konstrueerimisel ja kõnesuhtlusprotsessis kasutamisel üsna selgelt väljendunud, väljendudes kõne agrammatismis (kasutatud konstruktsioonide komplekti kitsenemine, nende vead, sõna grammatilise vormi rikkumine ), mis näitab ka vormimata grammatilist struktureerimist.

V. K. Vorobjeva, S. N. Šahhovskaja jt uuringud lubavad samuti väita, et kõne alaarenguga laste iseseisev sidus kontekstuaalne kõne on oma struktuurselt ja semantilise korralduse poolest ebatäiuslik. Neil puudub oskus oma mõtteid sidusalt ja järjekindlalt väljendada. Neile kuulub piiratud mahus ja lihtsustatud kujul sõnade ja süntaktiliste konstruktsioonide kogum, neil on olulisi raskusi lausungite programmeerimisel, üksikute elementide sünteesimisel struktuurseks tervikuks ja materjali valimisel teatud otstarbeks. Laiendatud lausete sisu programmeerimise raskused on seotud pikkade pausidega, üksikute semantiliste linkide väljajätmisega.

Treeningu alguseks ettevalmistav rühm valdav enamus üldise kõne alaarenguga lapsi on võimelised lühitekste ümber jutustama, süžeepiltide, vaadeldud tegevuste jms põhjal lugusid koostama – see tähendab sidusaid väiteid. Sellest hoolimata erinevad need väited oluliselt normaalse kõnearenguga laste sidusast kõnest.

Sidusat kõnet iseloomustavad tavaliselt järgmised tunnused: laienemine, meelevaldsus, loogika, järjepidevus ja programmeerimine. Koolieelikud, kelle koherentne väide on alaarenenud, eristuvad: ebapiisav võime kajastada sündmuste vahelisi põhjus-tagajärg seoseid, kitsas reaalsustaju, kõnevahendite puudumine ja raskused monoloogi kavandamisel.

Levina R.E. märgib, et OHP-ga laste suhteliselt üksikasjaliku kõne taustal kasutatakse paljusid leksikaalseid tähendusi ebatäpselt. Aktiivses sõnavaras domineerivad nimisõnad ja tegusõnad. Ei ole piisavalt sõnu, mis tähistavad omadusi, märke, objektide ja tegude seisundeid. Sõnamoodustusviiside kasutamise oskamatus tekitab raskusi sõnavariantide kasutamisel, lastel ei õnnestu alati samatüveliste sõnade valimine, uute sõnade moodustamine sufiksite ja eesliidete abil. Sageli asendavad nad objekti osa nime kogu objekti nimega, soovitud sõna teise, tähenduselt sarnasega.

Üldise kõne alaarenguga lastel ei moodustu koherentne kõne piisavalt. Piiratud sõnavara, sama kõlavate ja erineva tähendusega sõnade korduv kasutamine muudab laste kõne vaeseks ja stereotüüpseks. Sündmuste loogilisest seosest õigesti aru saades piirduvad lapsed ainult toimingute loetlemisega.

Üldise alaarenguga laste suhteliselt pika kõne taustal esineb paljude leksikaalsete tähenduste ebatäpne kasutamine. Aktiivses sõnavaras domineerivad nimisõnad ja tegusõnad. Ei ole piisavalt sõnu, mis tähistavad omadusi, märke, objektide ja tegude seisundeid. Sõnamoodustusviiside kasutamise oskamatus tekitab raskusi sõnavariantide kasutamisel, lastel ei õnnestu alati samatüveliste sõnade valimine, uute sõnade moodustamine sufiksite ja eesliidete abil. Sageli asendavad nad objekti osa nime kogu objekti nimega, soovitud sõna teise, tähenduselt sarnasega.

Vabas lauses domineerivad lihtsad üldlaused, keerulisi konstruktsioone peaaegu ei kasutata.

Märgitakse agrammatismi: vead arvsõnade kokkusobitamisel nimisõnadega, omadussõnad nimisõnadega soos, arvus, käändes. Nii lihtsate kui ka keeruliste eessõnade kasutamisel ilmneb suur hulk vigu.

Pöördunud kõne mõistmine areneb märkimisväärselt ja hakkab lähenema normile. Eesliidete, järelliidetega väljendatud sõnade tähenduse muutustest ei mõisteta piisavalt; raskusi on arvu ja soo tähendust väljendavate morfoloogiliste elementide eristamisel, põhjuslikke, ajalisi ja ruumilisi seoseid väljendavate loogilis-grammatiliste struktuuride mõistmisel. Kirjeldatud lüngad jätavad oma jälje laste sidusasse kõnesse.

Ümberjutustamisel teevad kõne üldise alaarenguga lapsed vigu sündmuste loogilise jada edastamisel, jätavad vahele üksikud lingid ja "kaotavad" tegelasi.

Jutt-kirjeldus pole neile eriti kättesaadav, tavaliselt asendatakse lugu eraldi esemete ja nende osade loetlemisega. Olulisi raskusi on mänguasja või eseme kirjeldamisel logopeedi antud plaani järgi. Tavaliselt asendavad lapsed loo objekti üksikute tunnuste või osade loetlemisega, katkestades samas igasuguse seose: nad ei vii alustatut lõpule, naasevad varem öeldu juurde.

Loominguline jutuvestmine kõne üldise alaarenguga lastele toimub suurte raskustega, sagedamini ei moodustata. Lapsed kogevad tõsiseid raskusi loo idee, valitud süžee järjepideva sündmuse ja selle keele rakendamisega. Tihti asendub loovülesande täitmine tuttava teksti ümberjutustamisega. Laste väljendusrikas kõne võib olla suhtlusvahend, kui täiskasvanud abistavad küsimuste, vihjete ja hinnangute vormis. Nagu Filicheva T. B. märgib, püüavad suulise kõnesuhtluses kõne üldise alaarenguga lapsed "mööda minna" nende jaoks rasketest sõnadest ja väljenditest. Aga kui panna sellised lapsed tingimustesse, kus osutub vajalikuks kasutada teatud sõnu ja grammatilised kategooriad, on lüngad kõne arengus üsna selged. Harvadel juhtudel on lapsed suhtlemise algatajateks, nad ei esita küsimusi täiskasvanutele, mängusituatsioone ei saada kaasas lugu.

Kuigi lapsed kasutavad laiendatud fraasikõnet, kogevad nad iseseisvalt lausete koostamisel suuremaid raskusi kui nende tavaliselt kõnelevad eakaaslased.

Õigete lausete taustal võib kohata ka agrammaatilisi, mis reeglina tekivad koordineerimis- ja juhtimisvigadest. Need vead ei ole püsivad: sama grammatilist vormi või kategooriat saab erinevates olukordades kasutada nii õigesti kui ka valesti.

Side- ja liitsõnadega keerukate lausete koostamisel on vigu ("Mishya zyapyakal, aatom kukkus" – Miša nuttis, sest ta kukkus). Pildi jaoks lauseid koostades ei lisa lapsed, nimetades sageli õigesti tegelast ja tegevust ennast, lausesse tegelase kasutatud objektide nimetusi.

Tkachenko T.A. märgib, et kõne üldise alaarenguga laste üksikasjalikke semantilisi väiteid eristab ka selguse puudumine, esituse järjepidevus, killustatus, rõhuasetus välistele, pealiskaudsetele muljetele, mitte näitlejate põhjuslikele seostele. Selliste laste jaoks on kõige raskem iseseisev mälu järgi jutustamine ja igasugune loov jutuvestmine. Kuid isegi mudeli järgi tekstide reprodutseerimisel on märgatav mahajäämus normaalselt kõnelevatest kaaslastest.

Seega võib üldise alaarenguga lastel eristada nende sidusa kõne järgmisi tunnuseid:

1. Vestluses tehakse jutu koostamisel etteantud teemal kindlaks pilt, süžeepildiseeria, loogilise järjekorra rikkumised, pisidetailide "kinnijäämised", põhisündmuste väljajätmised, üksikute episoodide kordumine;

2. Rääkides sündmustest oma elust, koostades loovuse elementidega vabal teemal lugu, kasutavad nad peamiselt lihtsaid, väheinformatiivseid lauseid.

3. Raskusi jääb oma väidete planeerimisel ja sobivate keelevahendite valikul.