Kaasaegsed lähenemisviisid õpilaste teadmiste hindamisel. Kaasaegsed lähenemisviisid õpilaste haridusalaste saavutuste hindamisel

Bioloogiaõpetaja MBOU "Keskkool nr 38"

Angarsk, Irkutski piirkond.

Kaasaegsed käsitlused õpitulemuste hindamisel

Teise põlvkonna standard põhineb tegevuspõhisel lähenemisel, mille eesmärk on tegevusmeetodite väljatöötamine. Seetõttu toimib hindamine nii õppimise eesmärgi kui ka vahendina.

Hindamisel ei lähtuta standardhinnangus kasutatavast skaalast, vaid õpetaja – õpilase – lapsevanema vahelisest suhtlusmehhanismist.

Hinnangud on: sisehindamine (kujundav) ja välishindamine (kokkuvõttev).

Kujundav hindamine on suunatud iga õpilase individuaalse soorituse saavutamisele.

Kujunduslik seda tüüpi kutsutakse, kuna hindamine keskendub igale õpilasele, eesmärgiga tuvastada lüngad õpilase programmi valdamises, et lüngad võimalikult tõhusalt täita. See on kõige tõhusam vahend õpilaste saavutuste suurendamiseks ja edukate õpilaste ja õpiraskustega õpilaste vahelise lõhe vähendamiseks.

Kui kujundav hindamine tuuakse õppetegevusse, jälgitakse iga õpilase kasvu.

Uued hindamistehnoloogiad, mis on üles ehitatud järgmistele alustele:

• Hindamine on pidev protsess, mis on integreeritud õppepraktikasse. See tähendab, et hindamist rakendatakse peaaegu igas tunnis ja mitte ainult õppeveerandi või aasta lõpus.
• Hindamine saab olla ainult kriteeriumipõhine . Peamisteks hindamiskriteeriumideks on oodatavad tulemused, mis vastavad kasvatuseesmärkidele. hindamiskriteeriumideks võivad olla näiteks planeeritud õppimisoskused, nii aine kui metaaine.
• Hindamiskriteeriumid ja hindamisalgoritm on ette teada nii õpetajatele kui õpilastele. Neid saab toota ühiselt.
• Hindamissüsteemi rakendatakse selliselt, et õpilased on kaasatud kontrolli- ja hindamistegevustesse ning omandavad hindamis- ja enesehindamise oskused. See tähendab, et õppetegevuse tulemusi ei hinda mitte ainult ja mitte niivõrd õpetaja (nagu traditsioonilise hindamissüsteemi puhul), vaid ka õpilased ise.

Hindamissüsteemi muudatusi saab illustreerida järgmiste muudatustega

Põhilised meetodid ja tehnikad kujundava hindamise kasutamiseks klassiruumis:

Vaatlus.

Kujundava hindamise juhtiv tehnika on vaatlus. Selleks esineb õpetaja järgmised toimingud: küsib küsimusi, vaatleb ja räägib lastega, samal ajal kui õpetaja hindab õppematerjali edenemist. Üks tõhusamaid viise klassiruumis hindamiseks on küsimuste esitamine. Õpetaja esitab küsimusi õpilaste põhipositsioonide määramiseks, millega koolitusel arvestatakse. Rakendamiseks võib õpetaja esitada erinevaid küsimusi.

mõistmine: Milliseid näiteid te veel teate?

analüüs: kuidas saate seda tõestada...?

süntees: kuidas seda korraldada ja lahendada?

hinnang: mida sa arvad...?

Analüüs

Seda meetodit saab kasutada järgmiselt. Kirjalikke töid hinnatakse koos õpilastega pärast arutelu. Seda meetodit kasutatakse järgmistes tehnikates:

• Metoodika “Rühmaesitluse punktikaart”. Kasutatakse õpilaste ühistegevuse tulemuste hindamisel. Õpilased täidavad rühma esitlust vaadates selle vormi. Õpilased peaksid allpool toodud tunnuste põhjal andma oma hinnangu rühma tööle. Tulemuste hindamisel on soovitatav kasutada järgmisi vastusevariante:

“+” – suurepärane töö (raske parandada);

“=” – hea töö (hea, aga näed võimalust parandada);

“-” – kehv töö (palju vajab parandamist).

Grupi esitluse tulemuskaart

Perekonnanimi Eesnimi: _________________________________________________

Kuupäev: __________________

Vaadeldud rühm: ___________________________________

Rühm töötas teemal:________________________________________

• grupi esitlus oli huvitav (hääl, liikumine, suhtlemine, kontakt publikuga)
• esitlus oli selge ja visuaalselt selge – see aitas mul teemat paremini mõista
• Esitlusel osalesid kõik rühmaliikmed
• Kõik osalejad võtsid projekti tõsiselt
• Rühm vastas küsimustele üksikasjalikult ja üksikasjalikult
• Esitlus oli informatiivne (haarav algus, detailid keskel, hea lõpp)
• Esitlusest õppisin uusi asju
• Esitlus hästi teostatud (vigu pole, igaüks teab oma osa)
• Kõlarid rääkisid selgelt ja valjult, et kõik kuuleksid

• Metoodika “Enesehinnang koostöö»

Õpilased valivad valmis vastuse ja sõnastavad selle laiendatud kujul. See võimaldab õpilasel ära tunda, kuidas ta rühmaprojekti plaani väljatöötamisel osales: kui produktiivsed, edukad, rühma poolt aktsepteeritud ja abivalmid nad olid. Selle tehnikaga töötamine aitab arendada nii õpilaste suhtlemisoskusi kui ka probleemide lahendamise ja tegevuse planeerimise oskusi.

Enesehindamise võimalusena saab kasutada tagasisidet teiste õpilaste töödele.

Metoodika “Meeskonnatöö enesehindamine” näidisvorm

• Näited selle kohta, mida ma projekti kavandamise ajal soovitasin:
• Näited selle kohta, mida ma projekti panustasin:
• näited minu ideedest, mis projekti aitasid:
• Näited selle kohta, kuidas ma aitasin rühmal projekti eesmärkidele keskenduda:
• Näited strateegiatest, mida olen kasutanud konfliktide ja probleemide lahendamiseks:

Metoodika “Nädalaaruanded”»

See tehnika põhineb küsimustike kasutamisel, mida õpilased täidavad kord nädalas, vastates kolmele küsimusele:

1. Mida ma sel nädalal õppisin?

2.Millised küsimused jäävad mulle ebaselgeks?

3. Milliseid küsimusi ma esitaksin õpilastele, kui ma oleksin õpetaja, et kontrollida, kas nad saavad materjalist aru?

Küsimuste jaoks on neli sellist taset:

Faktilist teavet küsivaid küsimusi võib kaaluda "minimaalsel tasemel": näiteks "Mis on...?"

Võrdlevat teavet küsivad küsimused võivad olla klassifitseeritud kui " madal tase": "Mis on vahet …?".

Omistada saab kontseptuaalseid küsimusi ja eelmistes tundides tehtud katsetega seotud küsimusi

"töötasemele": "Kuidas saate tõestada, et ...?"

"Kõrgeim tase" sisaldab küsimusi, mis nõuavad

selgitused, mida varem tundides ei antud ja mis algavad sõnaga "miks"

Metoodika "Testi kirjutamine"

See tehnika arendab kriitilist mõtlemist. Ehitab üles õppetöö, mis põhineb õpetaja ja õpilaste koostööl ning aktiveerib laste rolli õppeprotsessis.

Selle tehnika eesmärk on parandada kodutööde kvaliteeti. Ja õpilaste õppematerjalist arusaamise taseme tuvastamine. Teemaga seotud raskuste tuvastamine, et edukalt uurida järgnevat materjali ning valmistuda testideks ja testideks.

Hindamisskaala saate koostada koos õpilastega.

Sellise skaala näide:

1 punkt – küsimus faktiteadmiste kohta sellel teemal.

2 punkti – küsimus faktiteadmiste rakendamise kohta antud teemal.

3 punkti – näidet vajav küsimus.

4 punkti – selgitust vajav küsimus, mida tunnis ega õpikus polnud.

5 punkti – ülesandeküsimus, mis ei ole sõnastuses liiga tülikas ja ei nõua lahendamisel lisamärkmeid.

Iga küsimuse originaalsuse eest võib anda 1 punkti.

KAOTUD tehnoloogia- need on lehed teema sisu valdamiseks

Mängi (ma võin nimetada...)

Mõistmine (ma võin seletada...)

Taotlus (oskan kirjutada..., oskan töötada.... oskan anda süstemaatilise kirjelduse...)

Analüüs ja süntees (oskan sorteerida ja võrrelda...)

Hinnang (saan aidata)

Kujundava hindamise kasutamise tulemused on järgmised:

• õppematerjali valdamise tagamine kõikidele õpilastele aastal mugavad tingimused,
• iga õpilase lähenemine individuaalsele sooritustulemusele,
• õpilaste hindava iseseisvuse kujundamine,
• piisava enesehinnangu kujunemine.

Hindamine Hindamine on mis tahes vormistatud või ekspertprotsess, mis kulmineerub hindamisega. Hindamise formaliseeritud versiooni, mis annab kvantitatiivseid hinnanguid, nimetatakse mõõtmiseks. Hindamine on keerukas protsess: koolituse ja koolituse tulemuste kvaliteedi ja dünaamika kohta teabe kogumine, andmete töötlemine ja kontekstuaalne tõlgendamine lõpliku koolituse ja eesmärkide kohta oluliste otsuste tegemisel.

Hindamise peamised eesmärgid on: Metoodiliste lähenemisviiside rakendamise võimalike tagajärgede ja tulemuste prognoosimine; Tagasisidet andma; Hinnake kavandatud eesmärkide saavutamise määra; Hinnake, kuidas ja mil määral on täheldatud muutused seotud läbiviidud metoodiline tegevus; Anda tõenduspõhist teavet metoodiliste lähenemisviiside edasiseks rakendamiseks.

Hindamissüsteem Hindamissüsteem ei viita mitte ainult hinnete andmisel kasutatavale skaalale ja tavaliselt hinnete andmise hetkedele, vaid üldiselt mehhanismile õpetaja, õpilase ja vanemate vahelise kontrolli ja diagnostilise suhtluse rakendamiseks õppetöö edukuse osas. haridusprotsess, samuti õpilaste enesemääramise rakendamine

Hindamisfunktsioonid: hariv – see hindamisfunktsioon ei hõlma mitte niivõrd olemasolevate teadmiste ja õpilaste koolitustaseme registreerimist, vaid pigem teadmiste fondi lisamist ja laiendamist; hariduslik - oskuste kujundamine süstemaatilisel ja kohusetundlikul suhtumisel hariduskohustustesse; orienteerumine - mõjutamine õpilase vaimsele tööle, et ta teadvustaks selle töö protsessi ja mõistaks oma teadmisi

Hindamisfunktsioonid: stimuleeriv – mõju tahteline sfäär läbi edu või ebaõnnestumise kogemuse, nõuete ja kavatsuste, tegude ja suhete kujunemise; diagnostika – õpilaste teadmiste kvaliteedi pidev jälgimine, teadmiste taseme mõõtmine erinevatel õppeetappidel, seatud eesmärkidest kõrvalekaldumise põhjuste väljaselgitamine ja õppetegevuse õigeaegne kohandamine; õpetaja õppetegevuse tulemuslikkuse kontrollimine; kontroll ja hindamine võimaldavad õpetajal saada teavet õppeprotsessi kvaliteedi kohta, mida arvesse võttes teeb ta oma töös kohandusi

Hindamise funktsioonid: õpilastes piisava enesehinnangu kujundamine kui isiklik haridus. Koolilaste piisav enesehinnang kujuneb õpetaja hinnete ja väärtushinnangute mõjul. Kui need mõjud on negatiivsed, siis need toovad kaasa madala enesehinnangu kujunemise, sisendavad õpilases enesekahtlust, mille tulemuseks on õpimotivatsiooni langus ja õpihuvi kadumine; õpilaste õppetegevuse võimas motiiv; muutused inimestevahelistes suhetes klassiruumis, abi õpilaste staatuse parandamisel. Klassikaaslaste positiivne või negatiivne suhtumine konkreetsesse õpilasesse sõltub sellest, kuivõrd tema suhtes rakendatakse positiivseid või negatiivseid pedagoogilisi mõjutusi ja hinnanguid.

Probleem ei anna täit võimalust õpilases hinnatava iseseisvuse kujunemiseks – haridusliku iseseisvuse ülesehitamise “nurgakiviks” (seda võimet tunnustatakse tänapäeval võtmepädevusena, mis määrab uue sisukvaliteedi. Vene haridus); raskendab õppe individualiseerimist (õpetajal on raske fikseerida ja positiivselt hinnata iga üksiku lapse tegelikke saavutusi võrreldes tema varasemate õpitulemustega);

Probleem on väheses informatsioonis (selle formaliseerimise ja varjatud kriteeriumide tõttu on sageli võimatu hinnata tegelikku teadmiste taset märgistamise teel ja mis kõige tähtsam, on võimatu kindlaks teha edasiste pingutuste vektorit - mida täpselt on vaja parandada , mille kallal edasi töötada, mil määral on see antud lapse puhul üldse võimalik ); on sageli traumaatilise iseloomuga (täiesti koondunud õpetaja kätte, „märgistamissüsteem” osutub sageli manipuleerimise ja psühholoogilise surve vahendiks, mis on ühelt poolt suunatud otse lapsele ja teiselt poolt teisest küljest vanemate juures)

Mida on vaja Sellise hindamissüsteemi väljatöötamine on kiireloomuline hariduslikud tulemusedõpilastele, mis: kõrvaldab vastuolud hindamisfunktsioonide ja olemasoleva hindamissüsteemi vahel; võimaldab seostada hindamist õpilase haridustulemuste (teadmiste, oskuste, pädevuste jne) individuaalse kasvuga ning loob tingimused, kus õpilane saab kogemusi oma õppeprotsessi planeerimisel ja elluviimisel, seeläbi kasvades. (nagu on määratlenud G. A. Tsukerman) "terve enesehinnang"; võimaldab praktikas rakendada uute haridustulemuste hindamist.

Hindamine: kaasaegsed tendentsid OTC Kirjalikud tööd, kinnine eksam Avatud eksam, projektid Hindamine õpetaja, juhendaja poolt Hindamine õpilaste osalusel Kaudsed (kaudsed) hindamiskriteeriumid Eksplitsiitsed (eksplitsiitsed) hindamiskriteeriumid Võistlus Koostöö Tulemuste hindamine Protsessi hindamine Eesmärgid ja eesmärgid Õppetulemused Teadmiste hindamine Oskuste hindamine , võimed, pädevused Mälu kontrollimine Arusaadavuse hindamine, tõlgendamine , rakendamine, analüüs, süntees Kursuse hindamine Mooduli hindamine Lõpp-, kokkuvõtlik hindamine Kujunduslik, arendav hindamine Hindamise prioriteetsus Õppetöö prioriteet

Definitsioon Kujundav (sise)hindamine on suunatud iga õpilase individuaalsete saavutuste väljaselgitamisele ja see ei hõlma erinevate õpilaste näidatud tulemuste võrdlemist ega õpitulemuste põhjal administratiivseid järeldusi. Seda tüüpi hindamist nimetatakse kujundavaks, kuna hindamine on keskendunud konkreetsele õpilasele ja selle eesmärk on tuvastada lüngad õpilase õppesisu elemendi valdamises, et neid maksimaalselt tõhusalt täita.

Kujunev hindamine võimaldab õpetajal: selgelt sõnastada igal konkreetsel juhul kujundatava ja hinnatava kasvatustulemuse ning korraldada oma tööd vastavalt sellele; muuta õpilane õppe- ja hindamistegevuse subjektiks.

Õpilaste kujundav hindamine võib aidata neil vigadest õppida; aitab mõista, mis on oluline; aitab mõista, mida nad teevad; võivad aidata avastada seda, mida nad ei tea; võivad aidata avastada, mida nad teha ei saa;

Kujundava hindamise kasutamise tulemused on järgmised: standardi valdamise tagamine kõigi õpilaste poolt igaühe jaoks kõige mugavamates tingimustes, iga õpilase viimine tema kavandatud tulemusele võimalikult lähedale juhul, kui tulemus ületab standardit. sisu valdamise tase, õpilaste hinnangulise iseseisvuse kujunemine, adekvaatse enesehinnangu kujunemine.

Kujundava hindamise viis põhimõtet 1. Õpetaja annab regulaarset tagasisidet, esitades õpilastele oma soorituse kohta kommentaare, märkusi jms. 2. Õpilased osalevad aktiivselt oma õppeprotsessi korraldamises. 3. Õpetaja muudab õpetamise tehnikaid ja tehnoloogiaid sõltuvalt õpilaste õpitulemuste muutumisest. 4. Õpetaja mõistab, et hindamine läbi hinde vähendab oluliselt õpilaste motivatsiooni ja enesehinnangut. 5. Õpetaja tunnistab vajadust õpetada õpilastele enesehinnangu põhimõtteid ja viise, kuidas oma tulemusi parandada.

Koolituse eesmärk on hindamisvahendid Kriitilise mõtlemise kujundamine, hinnangute kujundamine (argumenteerimine, refleksioon, hindamine, järeldamine jne) · Essee kirjutamine (keskendunud argumentatsiooni esitamisele ja arendamisele, reflektiivne hindamine). · Kriitiline olukorra analüüs. · Kriitiline hinnang uuritud kirjandusele. · Helkurpäeviku pidamine. · Sõnumi/kõne ettevalmistamine (probleemi ja selle lahendamise viiside väljatoomine). · Artikli koostamine/kirjutamine. · Artikli, raamatu, monograafia kommentaarid.

Probleemide lahendamine\planeerimine (probleemi määratlemine või püstitamine, andmete kogumine ja analüüsimine, tõlgendamine, katsete planeerimine, teooria ja teabe rakendamine jne) · Olukorra\juhtumianalüüs. · Probleemstsenaariumid. · Olukorra modelleerimine. · Rühmatöö ( ajurünnak tuvastatud probleem ja otsida sellele lahendust). · Arutelu ja refleksioon kolleegidega enda tööga seotud probleemide/kogemuste üle. · Reaalse elu probleemi kohta uurimisettepaneku projekti koostamine. Õppe-eesmärk – hindamisvahendid

Toimingute sooritamine\operatsioonide demonstreerimine, tehnikud (arvutused, tekstidega töötamine, seadmete kasutamine, protseduuride sooritamine, protokollide täitmine, juhiste järgimine jne) · Laboratoorse aruande koostamine. · Kogemuse/katse demonstreerimine. · Osalemine rollimängus. · Tarkvara ja videote kasutamine. · Esitlusplakati koostamine. Õppe-eesmärk – hindamisvahendid

Juhtimine \ arendamine (enesejuhtimine ja enesearendamine) (individuaalse ja koostööl põhineva töö oskused, vastutus oma õppimise ja arengu eest, oskus diagnoosida oma õpivajadusi, rakendada ajaplaneerimist, enesehindamiseks õpiressursside otsimine, enesehindamise oskused, oskused oma õppimise ja arenemise eest hoolitseda. jne) · Hariduslepingute sõlmimine ja täitmine (enesejuhtimise projektide vorm, mille käigus õpilased sõnastavad probleemi, kavandavad ja viivad ellu projekti ning hindavad oma saavutusi sõltumatute kriteeriumide alusel). · Portfelli loomine. · Enesehindamise läbiviimine. · Autobiograafia kirjutamine. · Helkurpäevikute pidamine. · Vastastikune hindamine. · Grupiprojektides osalemine ja hindamine. · Eakaaslaste haridus. Õppe-eesmärk – hindamisvahendid

Teadmiste\arusaadavuse demonstreerimine (ümberjutustamine, kirjeldamine, loendamine, äratundmine, esitamine jne) · Essee kirjutamine (keskendunud teabe taasesitamisele). · Mitme muutujaga küsimustike täitmine. · Testide/minitestide sooritamine. · Viktoriiniküsitlused. Õppe-eesmärk – hindamisvahendid

Materjalide arendus\loomine (disain, visualiseerimine, leiutamine, loomine, teostus jne) · Portfoolio koostamine. ·Esitluse koostamine. · Esitlus · Osalemine rühmaprojektides. · Konkursil osalemine. · Projekti kavandamine ja elluviimine. · Teose kvaliteedi hindamine. Õppe-eesmärk – hindamisvahendid

Suhtlemine, suhtlemine (verbaalne, mitteverbaalne, kirjalik, suuline, grupisuhtlusoskus; argumenteerimis-, kaitsmis-, läbirääkimisoskus, esitlus, intervjueerimine jne) · Osalemine rühmatöös. · Osalemine aruteludes (debatid, läbirääkimised). · Osalemine rollimängud. · Kirjaliku ettekande koostamine (essee, referaat, refleksioonipäevik jne). · Osalemine avalikul esitlusel koos ürituse videosalvestusega. · Tegelike kutseoskuste vaatlemine või demonstreerimine. Õppe-eesmärk – hindamisvahendid

Uued lähenemisviisid haridussaavutuste hindamiseks föderaalse osariigi haridusstandardite nõuete kehtestamise kontekstis

Saransk 2015

1. Hindamise rollid. 2. OSOCOO hindamisprotseduuride loetelu. 3. Föderaalse osariigi haridusstandardid. 4. Vene Föderatsiooni seadus "hariduse kohta". 5.Kujundav hindamine. 6.. 7.Tagasiside kujundava hindamise alusena. 8. Kujundava hindamise meetodid: Enesearuande kaart, rühmaesitluse hindamiskaart, meeskonnatöö enesehindamine, nädalaaruanded, testi ettevalmistamine, portfoolio, rubriigid, mõistekaardid. 9. Taotlus. Kujundav hindamine kirjanduse tundides. 10. Järeldus. üksteist..

Sissejuhatus

IN kaasaegne maailmÜhiskonna ja haridussüsteemi oluliseks prioriteediks on ellu astuvate noorte võime iseseisvalt lahendada enda ees seisvaid probleeme ning hariduse tulemust “mõõdetakse” selliste probleemide lahendamise kogemusega. Seetõttu tõusevad üldise kirjaoskuse kõrval esiplaanile sellised lõpetaja pädevused nagu näiteks hüpoteeside väljatöötamise ja kontrollimise oskus, projektirežiimis töötamise oskus, initsiatiiv otsuste tegemisel jne. Kuid õpilaste pädevuste arendamise protsess ei saa olla täielik ilma läbimõeldud vahendite süsteemita nende mõõtmiseks ja hindamiseks.

Alati märgitakse hindamisprotsessi uurimise asjakohasust. Ilma tagasisideta ei saa ühegi protsessi juhtimine olla tõhus. Hindamisvajadust märgivad kõik õppeprotsessis osalejad: õpilased, õpetajad, lapsevanemad. Hindamine on õppeprotsessi lahutamatu osa.

Praegusel teadmiste hindamisel punktide abil on mõne õpetaja arvates mitmeid eeliseid. See on lihtsaim ja kättesaadavam vahend lastevahelise konkurentsi tekitamiseks ja süstemaatilisele õppimisele julgustamiseks. Hindamine on mugav võistlustel, sisseastumiseksamitel, statistikal, aruandlusel jne.

Hindamise rollid

• Haridus- ja erialavalik
• Sertifitseerimine
• Õppekvaliteedi tõstmine süsteemse hindamise ja hindamistulemuste edastamise kaudu õpetajatele ja õpilastele
• Hindamine järelevalveks ja juhtimiseks

Hinnangute rollikonfliktid

• Üheks otstarbeks loodud hindamissüsteeme ei tohiks kunagi kasutada muul eesmärgil; mõlemat eesmärki on võimatu tõhusalt saavutada (selektiivne hindamine eeldab, et küsimustele vastused võimaldaksid tõmmata inimeste vahele selge piiri, mis sageli kitsendab hinnatavate oskuste ulatust; hindamine riikliku haridussüsteemi toimimise jälgimise eesmärgil, seevastu on mõeldud hindamiseks lai valik oskusi ja see ei tähenda selget vahet üksikisikute vahel).

Miks hinnata?

• HINDAMINE – KONTROLL
• Töö jälgimine (õpetajate, õppeasutuste) ja kõrgematele asutustele vajaliku informatsiooni andmine preemiate/karistuste kohta otsuste tegemiseks.
• HINDAMINE – TUGI
• Hinnangu saajad: õpilased, lapsevanemad, õpetajad, kooli juhtkond.
• kujundav õpilaste hindamine, monitooring (sh individuaalse arengu jälgimine), enesehindamine, eneseanalüüs, enesekontroll ja enesekontroll

OSOCOO hindamisprotseduuride loetelu

• Riiklikud eksamid
• Riiklikud ja rahvusvahelised uuringud ja monitooring
• klassisisene hindamine

kriteeriumipõhine hindamine

kumulatiivne hindamine

individuaalse arengu hindamine

Hindamissüsteem: uuenduslikud omadused

• õppeaine, metaaine, isiklike tulemuste hindamine;
• kavandatavate tulemuste sisuline ja kriteeriumiline alus;
• hindamine "liitmise" meetodil; tasemel lähenemine vahendites, tulemuste esitamisel;
• hariduslik-kognitiivsete ja kasvatuslik-praktiliste probleemide lahendamise oskuse hindamine;
• individuaalsete saavutuste hindamise kumulatiivne süsteem;
• standardiseeritud ja mittestandardsete meetodite kasutamine (projektid, loovtööd jne)
• isikupärastatud ja isikustamata teabe kasutamine;
• tulemuste tõlgendamine kontekstuaalse teabe põhjal

modifikatsiooni rakendamise tingimuste ja omaduste kohta. programmid

• sise- ja välishindamise kombinatsioon

2. jaotises „Nõuded põhiteadmiste omandamise tulemustele

põhiüldhariduse haridusprogramm"

näidatud et „põhialuste valdamise metasubjektsed tulemused

põhiüldhariduse õppekava puudub

peaks kajastama:

• 1) oskus iseseisvalt määrata oma õppimise eesmärke, seada ja sõnastada endale uusi eesmärke õppe- ja tunnetustegevuses, arendada oma tunnetustegevuse motiive ja huvisid;
• 2) oskus iseseisvalt kavandada eesmärkide saavutamise viise, sh alternatiivseid, valida teadlikult efektiivseimad viisid hariduslike ja kognitiivsete probleemide lahendamiseks;

• 3) oskust seostada oma tegevust kavandatud tulemustega, jälgida oma tegevust tulemuste saavutamise protsessis, määrata tegevusviise kavandatud tingimuste ja nõuete raames ning kohandada oma tegevust vastavalt muutuvale olukorrale;
• 4) oskus hinnata õppeülesande täitmise õigsust ja oma võimeid seda lahendada;
• 5) enesekontrolli, enesehinnangu, otsustamise ja teadlike valikute tegemise aluste valdamine õppe- ja tunnetustegevuses;

• 6) oskus defineerida mõisteid, luua üldistusi, luua analoogiaid, klassifitseerida, valida iseseisvalt klassifitseerimise aluseid ja kriteeriume, luua põhjus-tagajärg seoseid, ehitada üles loogilist arutluskäiku, järeldada (induktiivne, deduktiivne ja analoogia alusel) ning teha järeldusi;
• 9) oskus korraldada haridusalast koostööd ja ühistegevust õpetaja ja kaaslastega; töötada individuaalselt ja rühmas: leida ühine lahendus ja lahendada konflikte seisukohtade kooskõlastamise ja huvide arvestamise alusel; sõnastada, argumenteerida ja kaitsta oma arvamust"

Seadus Venemaa Föderatsioon"Haridusest"

• Artiklis 27 „Struktuur haridusorganisatsioon„Õppeasutuse pädevusse on märgitud:
• «10) üliõpilaste õppeedukuse jooksva monitooringu ja vaheatesteerimise läbiviimine, nende vormide, sageduse ja korra kehtestamine;
• 11) õpilaste meisterlikkuse tulemuste individuaalne arvestus haridusprogrammid, samuti nende tulemuste teabe säilitamine arhiivides paberkandjal ja (või) elektroonilisel kandjal"
• See tähendab, et kooli ülesanne on korraldada klassiruumis hindamisprotsess ja töötada välja lähenemisviisid, mis vastavad standardi nõuetele haridustulemuste osas.

Uus süsteem hindamine põhineb järgmistel alustel:

• 1. Hindamine on pidev protsess, mis on loomulikult integreeritud hariduspraktikasse. See tähendab, et hindamine toimub peaaegu igas tunnis, mitte ainult õppeveerandi või aasta lõpus.
• 2. Hindamine saab olla ainult kriteeriumipõhine. Peamisteks hindamiskriteeriumideks on oodatavad tulemused, mis vastavad kasvatuseesmärkidele. Näiteks võivad hindamiskriteeriumiks olla planeeritud haridusoskused, nii aine kui metaaine.
• 3. Hindamiskriteeriumid ja hindamisalgoritm on ette teada nii õpetajatele kui õpilastele. Neid saab toota ühiselt.
• 4. Hindamissüsteem on üles ehitatud nii, et õpilased kaasati kontrolli- ja hindamistegevustesse, enesehinnangu oskuste ja harjumuste omandamine. See tähendab, et õppetegevuse tulemusi ei hinda mitte ainult ja mitte niivõrd õpetaja (nagu traditsioonilise hindamissüsteemi puhul), vaid ka õpilased ise.

Kujundav hindamine:

• andmete otsimise ja tõlgendamise protsess, mida õpilased ja nende õpetajad kasutavad selleks, et otsustada, kui kaugele õpilased on õppimises juba edasi arenenud, kuhu nad peavad jõudma ja kuidas seda kõige paremini teha.
• tekib õppimise käigus ja on osa sellest. Seda võib pidada pidevaks, diagnostiliseks, kuid täpsemalt nimetatakse seda "õppimise hindamiseks".
• See on kõige rohkem tõhus viis parandada iga õpilase õpiedukust ja kaotada lõhe parimate õpitulemustega õpilaste ja tõsiste õpiraskustega õpilaste vahel.

• Õpilaskeskne . Kujundava hindamise keskmes niya - üliõpilane. Õpetaja ja õpilase tähelepanu on rohkem suunatud õppeprotsessi jälgimisele ja täiustamisele, mitte õpetamisele. Seda kasutades saavad õpetaja ja õpilane infot, mille põhjal nad teevad otsuseid õppimise parendamiseks ja arendamiseks.
• Juhib õpetaja . Kujundava hindamise rakendamine haridus eeldab õpetaja autonoomiat, akadeemilist vabadust ja kõrget professionaalsust, sest just tema otsustab, mida hinnata, kuidas ja kuidas saadud teabele reageerida. Õpetaja ei ole aga kohustatud hindamistulemusi kellegagi väljaspool oma klassi arutama.

Kujundava hindamise kasutamise põhimõtted:

• Mitmekülgselt tõhus. Sest hindamine on keskendunudÕppepõhine eeldab õpilaste aktiivset osalust, et nad süveneksid materjalisse ja arendaksid enesehindamise oskusi. Selle tulemuseks on suurenenud õpimotivatsioon, sest lapsed näevad õpetajaid, kes soovivad aidata neil õpingutes edukaks saada. Lisaks küsivad õpetajad endalt pidevalt: “Millised on kõige olulisemad teadmised ja oskused, mille poole püüan oma õpilastele õpetada?”; "Kuidas ma saan teada, kas nad on seda õppinud?"; "Kuidas ma saan aidata neil paremini õppida?" Kui õpetaja neile küsimustele vastates teeb õpilastega tihedat koostööd, parandab ta oma õpetamisoskusi ja jõuab oma tegevusest uue arusaamiseni.

Kujundava hindamise kasutamise põhimõtted

• Vormid haridusprotsess. Kujundava hindamise eesmärk pigem parandada õppetöö kvaliteeti kui anda alust hinde tegemiseks.
• Määratud konteksti järgi. Kujundav hindamine läbi viidud arvestab nii õpetaja, õpilaste vajadusi kui ka õpitavate erialade iseärasusi. Hindamise vormid ja kriteeriumid sõltuvad konkreetsest olukorrast. Seetõttu ei pruugi see, mis ühes klassis hästi toimib, toimida teises klassis.
• Põhineb kvaliteetsel õppetööl. Kujundav hindamineÕppimine põhineb väga professionaalsel õpetamisel ja võimaldab tagasisidemehhanismi abil, mis annab õpetajale teada, kuidas õpilased õpivad, töötada süsteemsemalt, sujuvamalt ja tõhusamalt.

Kujundava hindamise kasutamise põhimõtted:

• Pidevalt. Hindamine on pidev protsess mis käivitab tagasiside mehhanismi ja hoiab seda pidevalt töökorras. Erinevaid tehnikaid kasutades saab õpetaja õpilastelt tagasisidet selle kohta, kuidas nad õpivad, ja räägib neile, kuidas nad saaksid oma õppimist parandada. Et kontrollida, kui kasulikud need soovitused olid, käivitavad õpetajad tagasisidemehhanismi uuesti uute hinnangutega. See lähenemisviis on integreeritud igapäevasesse akadeemiline töö toimub klassiruumis.

• Kujunduslik hindamine on midagi enamat kui märgistamine. Tema omas alus - mehhanism, mis annab õpetajale teavet, mida ta vajab õpetamise täiustamiseks, kõige tõhusamate õpetamismeetodite leidmiseks ja motiveerib õpilasi õppimises aktiivsemalt kaasa lööma.
• Kujundav hindamine on tagasiside , kasutades mille kaudu saab õpetaja teavet selle kohta, mida õpilased on õppinud ja kuidas nad õpivad Sel hetkel, kui ka seda, mil määral oli võimalik seatud kasvatuslikke eesmärke realiseerida. Et see tagasiside toimiks õppekvaliteedi parandamiseks, on vaja mitte ainult kindlaks teha, millisel tasemel peaksid õpilased kursuse lõpuks omandama selle sisu, vaid ka seda, mil määral nad seda kursuse jooksul valdavad.

Kujundava hindamise tunnused

• Kujundav hindamine juhib õppimist. Traditsiooniline Hindamistehnikad, nagu testimine, kontrollivad tavaliselt, kas õpilased teavad konkreetseid fakte ja suudavad konkreetse algoritmi abil probleeme lahendada, mis annab õpilastele aimu, et seda tüüpi teadmised on kõige väärtuslikumad. Teste kirjutades saavad õpilased teada, millise taseme nad on konkreetse kursuse läbides saavutanud. Selle tulemusena harjuvad õpilased ainet õppima, saavutamata põhimõistete ja seaduspärasuste sügavat mõistmist. Kontrollitavat peetakse kõige olulisemaks ja kohustuslikuks. Kujundavat hindamist kasutades saab kontrollida õpilaste tähelepanu. Selleks on vaja kindlaks määrata: mida õpilane koolituskursusest võidab; millised hindamisvormid sellele vastavad.

Miks me hindame?

• Kujundavat hindamist kasutatakse selleks, et teha kindlaks, kas õpieesmärgid on saavutatud. Siis tuleb mõõta, mil määral need on saavutatud. Oluline on valida täpselt need hindamisvormid, mis on konkreetsele eesmärgile sobivad, st kooskõlastada kasutatavad hindamisvõtted püstitatud kasvatuslike eesmärkidega.

Miks me nii hindame?

Kujundav hindamine võimaldab teil viia hindamistulemused vastavusse teie eesmärkidega.

Olles valinud lähtepunktiks eesmärkide kujunduse, peate liikuma järgmiselt:

• muuta eesmärgid mõõdetavateks õpitulemusteks;
• määrata nende jaoks vajalik saavutusaste;
• valida nii sisu kui ka hindamistehnikad;
• valida ja rakendada sobivad õppemeetodid;
• viia läbi hindamine ja teha kindlaks, kas mõõdetud õpitulemused on saavutatud.

Üldised kasutusideed.

• Õpetajale - õpetamise parandamiseks, Kõigepealt peate määratlema ja õpilastele esitama õpieesmärgid ja -eesmärgid ning seejärel andma tagasisidet. Saadud teave näitab talle, mil määral on need eesmärgid ja eesmärgid ellu viidud ning mida on tal otstarbekas teha või muuta, et õpilased jõuaksid materjali järgmiste valdamise tasemeteni.
• Õpilastele - Õppimise parandamiseks on vaja saada õigeaegset ja täielikku asjakohast tagasisidet, samuti õppida iseseisvalt hindama õppimist.

Tingimused:

• Esimene ja kõige olulisem: erinevate tööriistade kasutamine kujundav hindamine eeldab õppeprotsessi teatud korraldust. Uute meetodite ja vahendite kasutuselevõtt on võimalik ainult siis, kui õpilane on õppeprotsessis aktiivselt kaasatud, kui tunnis on ruumi õpilaste paaris- ja rühmatöös suhtlemiseks, aruteluks õpetajaga, vabaks küsimuseks.
• Teine oluline tingimus viitab tulemuste kasutamisele hindamine. Et hindamine oleks tõeliselt kujundav, on vaja selle tulemusi kasutada õppimise ja õpetamise kohandamiseks. Need tuleb “üle anda” õpilase kätte ja kasutada planeerimisel. Ainult sel juhul on kujundaval hindamisel positiivne mõju õpilaste õpimotivatsioonile ja enesehinnangule.
• Kolmas tingimus on, et vormitava kasutuselevõtust tuleb selgelt aru saada Hindamine on paratamatult seotud muutusega selles, kuidas õpetaja mõistab oma rolli suhetes õpilastega ja kuidas ta klassiruumis tegutseb, tema isikliku õpetamisstiili. Samuti peame mõistma, et range väline kontroll ja aruandlus ei aita kaasa uute hindamistavade väljatöötamisele.

Kujundava hindamise tehnikad

Küsimuste esitamine. Küsimusi esitab õpetaja määrake laste stardipositsioonid ja arvestage nendega treeningu ajal. Õpetaja saab kasutada erinevaid küsimusi. B. Bloomi klassifikatsiooni1 osas võivad need olla järgmised küsimused:

• rakendus: Milliseid muid näiteid teate?
• analüüs: kuidas saate seda tõestada...?
• süntees: kuidas seda korraldada ja lahendada?
• hinnang: mida sa arvad...?

Vaatlus. Lapsi jälgides ja nende arutelu kuulates annab õpetaja hinnangu näitab, kuidas õppimine toimub. Planeeritud plaani järgi teatud lapsi jälgides toetab õpetaja neid tunnis.

Kujundava hindamise tehnikad

• Vestlused-arutelud kõige huvitavamad või ootamatumad vastused ja tegevused tunni ajal. Õpilastega arutledes hindab õpetaja nende arusaamist, avastab raskuste põhjused ja ekslikud mõisted ning fikseerib tunni probleemsed punktid. Arutelu käigus kontrollib õpetaja eelnevaid hinnanguid ja hüpoteese, arutleb õpilaste edusammude ja enesehindamise tulemuste üle, et valmistada ette järgmised õppeetapid.
• Analüüs kujundava hindamise rakendamise viisina saab kasutada järgmiselt. Kirjalikke töid arutatakse ja hinnatakse koos lastega. Seda tehakse selleks teha kindlaks levinumad vead ja arusaamatused ning näidata lastele, mida oma töö parandamiseks ette võtta.

Kujundava hindamise tehnikad

• Materjalist arusaamise kontrollimine. Kontroll-korda ettemaksega ettevalmistatud või spontaansed küsimused võimaldavad hinnata nende teadmisi koos lastega samal ajal. Kiire ülevaade aitab õpilastel ja õpetajatel tuvastada materjali, mis vajab kordamist ja ülevaatamist, ning planeerida kursuse järgmisi samme.
• Laste kaasamine õppeprotsessi arvestamisse ja kajastamisse lubama Aitab toetada ja arendada enesehindamise ja paarishindamise oskusi. Paar või väike rühm õpilasi määrab, mida nad teavad ja oskavad ning mis jääb nende jaoks keeruliseks või ebaselgeks ning mida nad peavad tulevikus tegema. See võimaldab pidevat tagasisidet õpetaja, üksikute õpilaste ja rühmade vahel, mis määrab, milliseid edusamme on vaja teha, ja plaanid, kuidas lapsed lähitulevikus õpivad.

• Näide 1

Õpetaja kirjutab ülesanded tahvlile ja ilma pikemate kommentaarideta palub lastel need paarikaupa täita. Seejärel jälgib ta paaride tööd, kellel oli eelmistes tundides raskusi sarnaste ülesannete täitmisega. Ülesande üldisel arutelul toetab õpetaja neid paare ning aitab vastata küsimustele ja selgitada nende tegevust. Hiljem töötab õpetaja nende lastega rühmana, arutledes nendega nende panuse üle tunnis ja tema tähelepanekuid nende töö kohta paarides.

• Näide 2

Õpetaja näitab eelmises tunnis tehtud klassi kirjalikke töid. Õpetaja hindab tööd, kuid ei analüüsi seda. Õpetaja selgitab, et lapsed peaksid töö läbi lugema ja arutlema, mida nad võiksid autorile öelda: teha kindlaks töö tugevad küljed ja anda nõu, kuidas tööd saaks paremaks muuta. Õpetaja rühmitab lapsed, kelle töid on esitletud, ja arutleb nendega nende töö üle, et aidata neil oma õnnestumisi mõista ja rääkida, kuidas neid arendada. Seejärel kogub õpetaja kokku kõik laste tehtud kommentaarid ja moodustab nende põhjal tööle üldised nõuded, mida kõik õpilased saavad oma töö hindamisel kriteeriumidena kasutada.

Kuidas lapsed teavet töötlevad?

• Esiteks mida lapsed peaksid õppima - on edu seostamine võime teha tööd hariduslikel eesmärkidel, mis kajastuvad eduka sooritamise kriteeriumides, mille järgi tööd hinnatakse (näitajad, ülesanded).
• Teine on teha kindlaks, mida on vaja parandada või arendada. Umbes Hindamine ja hindamine toimub individuaalselt või paaris. Lapsed teevad kohe parandusi ja parandusi, see tähendab, et kvaliteet paraneb. Siin ja praegu".
• Tund võib lõppeda lühikese ülevaatega kõigist selle tööetapi jaoks olulistest hariduslikest eesmärkidest (näitajatest) ja see aitab lastel näha, kuidas õppimine areneb ja kuidas see, mida nad täna õpivad, on seotud sellega, kuidas nad tulevikus õpivad.

Tagasiside kujundava hindamise aluseks

• tagasiside, need.õpetaja teavitab õpilast hindamistulemustest ja vastupidi, saab õpilastelt teavet õppeprotsessi kohta. Pealegi on väga oluline, et info, mida õpetaja õpilasele annab, motiveeriks teda edasi liikuma, pingutama ja edu lootma.
• Oluline on meeles pidada Sellise tagasiside põhiprintsiip on: õppimist toetav hindamine tugevdab motivatsiooni, keskendudes õpilastele edusammudele ja saavutustele, mitte ebaõnnestumisele. Tagasiside ei ole kasulik, kui see on antud üldsõnaliselt või kui see seab liiga laiaulatuslikke eesmärke (näiteks “ära unusta kasutada kirjeldavamaid termineid”). Ainult täpne ja konkreetne tagasiside aitab õpilasel mõista, kuidas ta saaks end parandada.
• Õpetaja saab: selgitada välja õpilase tugevad küljed ja anda nõu, kuidas ta saaks neid arendada; konstruktiivselt tutvustada oma nõrkusi; anda õpilasele võimalus oma tööd täiendada

Tagasiside andmise põhimõtted

• 1. Näidake, mis töötas hästi.Õpetaja leiab tööst kolm edukaimat kohta, mis korreleeruvad kasvatuseesmärkidega, ja joonib need alla, tõstab need värviliselt esile või raamib. See säästab teda pikaajaliste märkmete tegemisest.
• 2. Märkige, mis vajab parandamist (parandust).Õpetaja märgib erisümboleid, nagu nool, linnuke vms, kasutades töös täpselt parandamist vajavad kohad.
• 3. Loo võimalus paranduste tegemiseks. Tunni ajal antakse lastele aega (umbes 10 minutit) soovituste lugemiseks ja vastavate paranduste tegemiseks. Õpetaja võib paluda neil õpilastel, kes on oma töö juba lõpetanud, aidata neid, kellel on raskusi.
• 4. Andke soovitusi vajalike paranduste tegemiseks.Õpetaja kirjutab, mida tuleb teha töö parandamiseks ja täiustamiseks, et õpilane teaks, kuidas soovitud tulemust saavutada. Selleks on kolm võimalust, millest igaüks on seotud konkreetse parandusvaldkonnaga:
• meeldetuletus (õpilasele tuletatakse meelde kehtestatud haridust eesmärgid);
• demonstratsioon (tooke näiteid selle kohta, mida õpilane peab tegema koor);
• näide (pakkuge konkreetseid väljendeid, sõnu ja vorme, mis tuleb kopeerida).

Metoodika “Enesearuande kaart”

Võimaldabõpetada enesehindamist kõige väiksematele õpilastele, kuna see põhineb lapsesõbraliku kasutamise kasutamisel lihtsad tegelased ja vanemad lapsed.

Enesearuande kaardi kasutamisel kasutatakse erinevaid lambipirni kujutisi, mis vastavad kolmele võimalikud variandidõpilaste vastused küsimustele:

• "Seda ei juhtunud - tuli ei põle";
• "Seda juhtus mõnikord - pirn põles";
• "See oli sageli või alati – pirn on väga hele."

Selle kaardi kasutamine võimaldab õpilasel analüüsida oma kogemusi ja teha nende sisekaemuste põhjal kasulikke järeldusi. Lisaks tuletab kaart lastele veel kord meelde, millised olid nende õpieesmärgid, mida nad õppisid ja mida õpetaja neilt ootab.

Õpetaja saab koostada sarnase kaardi mis tahes õppeaine kohta, märkides selles nii konkreetsed aineoskused kui ka tegevusmeetodid ja üldhariduslikud oskused.

Õpilaste enesehindamise korraldamise meetodite võimalused.

Metoodika "Rühma esitluse tulemuskaart"

Kasutatakse õpilaste ühistegevuse tulemuste hindamisel. Õpilastel palutakse rühma esitlust vaadates täita konkreetne vorm. Õpilased peaksid vaatama allolevaid tunnuseid ja andma tagasisidet rühmatöö kohta.

Tulemuste hindamisel on soovitatav kasutada järgmisi vastusevariante:

• “+” – suurepärane töö (raske parandada);
• “=” – hea töö (hea, aga näed võimalust parandada);
• “-” – kehv töö (palju vajab parandamist).

Õpilaste enesehindamise korraldamise meetodite võimalused.

Metoodika "Meeskonnatöö enesehinnang"

Õpilastele pakutakseära vali valmis vastust, vaid sõnasta see laiendatud kujul. See võimaldab õpilasel ära tunda, kuidas ta rühmaprojekti plaani väljatöötamisel osales: kui produktiivsed, edukad, rühma poolt aktsepteeritud ja abivalmid nad olid. Selle tehnikaga töötamine aitab arendada nii õpilaste suhtlemisoskusi kui ka probleemide lahendamise ja tegevuse planeerimise oskusi.

• Enesehindamise võimalusena saab kasutada tagasisidet teiste õpilaste töödele. Pakutavat vormi kasutatakse projekti- ja projektiesitluste hindamisel uurimistöö, kuid seda saab õpetaja äranägemisel kasutada ka muudes haridusolukordades.

Kujundavate hindamistehnikate juurutamise etapid:

• otsustada, mida on vaja klassisiseste hindamiste kaudu õppida;
• valida tehnikaid, mis sobivad õpetaja tööstiiliga ja mida on lihtne antud klassi tutvustada;
• selgitada õpilastele toimuva eesmärki;
• pärast lõpetamist hindage tulemusi ja määrake kindlaks, mida on vaja õppeprotsessis muuta;
• anda lastele teavet selle kohta, mida õpetaja on õppinud ja kuidas ta kavatseb seda kasutada.

Kujundustehnikad

hinnangud:

refleksioon ja enesehinnang.

Metoodika “Nädalaaruanded”

Nädalaaruannete tehnika kasutamine võimaldab õpilastel anda kiiret tagasisidet selle kohta, mida nad nädala jooksul õppisid ja milliste raskustega nad kokku puutusid.

“Nädalaaruanded” on küsimustikud, mida õpilased täidavad kord nädalas, vastates kolmele küsimusele:

• 1. Mida ma sel nädalal õppisin?
• 2. Millised küsimused jäävad mulle ebaselgeks?
• 3. Milliseid küsimusi esitaksin õpilastele, kui ma oleksin õpetaja, et kontrollida, kas nad saavad materjalist aru?

Metoodika “Nädalaaruanded”

Õpetaja ettevalmistamise aeg

Minimaalne. Küsimusi saab kirjutada tahvlile

või koostage eelnevalt küsimuste ja küsimustega vormid

õpilastele anda

Aeg jüngreid ette valmistada

Õpilased vajavad selle kohta selgitusi

selliste aruannete eesmärkidel. Nad peaksid harjutama

et vastata esimesele küsimusele

Ajakulu

Tunni aega ei nõuta. Aruanne kirjutatakse kodus

Üksused

Peaaegu kõik

Klassi suurus

Spetsiaalne tehniline

nõuded

Esitatakse individuaalselt või rühmas

Individuaalselt

tulemused

analüüs

Aruanded nõuavad hoolikat analüüsi. Õpetaja peaks

naised leiavad võimaluse vastata ebatüüpilistele vastustele

ühtlustab individuaalselt ja tüüpilised tuleb klassis välja sorteerida

Mida veel meeles pidada

Õpilased peavad nägema, et aruanded neid aitavad

õppimine; muidu nad ei võta neid tõsiselt

Kasutamine võimaldab

Õpetajale:

• tagada, et õpilased mõistaksid, kuidas nad õpivad;
• uurida, kui hästi õpilased mõistavad õpitava materjali sisu ja loogilisi seoseid;
• dokumenteerida õpilaste küsimused ja valida välja tüüpilisemad;
• anda õpilastele tagasisidet nende poolt oluliseks peetavate küsimuste sisu ja raskusastme kohta;
• jälgida õpilaste kirjutamisoskuse arengut ja arutlusvõimet üles ehitada;
• anda võimalus salvestada ja mõõta õpilaste emotsionaalset rahulolu või nende raskuste taset selle materjali õppimisel.

Õpilasele:

• treenida kirjalikku suhtlust ehk väljendada oma mõtteid kirjalikult;
• esita talle olulisi küsimusi;
• analüüsida oma teadmisi ja õppeprotsessi.

Kuidas aruandeid analüüsida

Saate valida neli selline küsimuste tase :

• Küsimused, faktilise teabe küsimine võib omistada « miinimumtase" : näiteks „Mis on füüsiline pendel?
• Küsitavad küsimused võrdlev teave, võib omistada "madal tase": "Mis vahet on jäik pendel ja füüsiline pendel?
• Kontseptuaalsed küsimused ja eelmistes tundides tehtud katseid puudutavatele küsimustele saab viidata "töötase" : “Kuidas sa saad tõestada, et periood pro pendli väärtus ei sõltu selle läbipainde amplituudist?
• TO "kõrgeim tase" võib omistada nõudvad küsimused selgitused, mida varem tundides ei olnud ja mis algavad sõnaga "Miks?": "Miks suudab ainult läbipaindega otseselt võrdeline jõud luua lihtsa harmoonilise liikumisega süsteemi?"

Metoodika" C testide lahkumine"

Selle olemus seisneb selles, et õpilased sõnastavad iseseisvalt teema kohta küsimusi.

See on selle protseduuri aluseks ja selle ümber on ehitatud suur hulk muutujaid, millel võib olla oluline pedagoogiline mõju. Need muutujad määravad, millises õppeprotsessi etapis testimine läbi viiakse, millised nõuded esitatakse testiküsimuste mahule ja tüübile, milliseid vastuseid neile küsimustele oodatakse, kellega intervjueeritakse jne. Testide koostamine on individuaalne loominguline tööõpilane, mis ei näita mitte ainult tema teadmisi, valmisolekut, vaid ka motivatsiooni.

Testide kasutamine on kõige tõhusam materjali kinnistamise etapis, kui teema on juba läbi käinud. Kuid see meetod täidab oma ülesandeid ka olukorras, kus uus teema on just välja kuulutatud. Oma küsimustega uuel teemal demonstreerivad õpilased õpetajale oma teadmiste algtaset, huvi nende laiendamise ja süvendamise vastu.

Metoodika eesmärgid:

• Parandage kodutööde kvaliteeti.
• Teha kindlaks õpilaste materjalist arusaamise tase ja analüüsida raskusi tekitanud punkte, mille tulemusena valmistada õpilasi ette antud teema testiks.
• Arenda kriitilist mõtlemist.
• Ehitada üles õpetaja ja õpilaste koostööl põhinev õpe, suurendada laste aktiivset rolli õppeprotsessis.

Kuidas metoodikaga tööd korraldada

Tehnikat kasutatakse õppetundide seeria elemendina.

• Esimene õppetund – kodutööde ja kommentaaride saamine talle (3 minutit).
• Teine õppetund – kodutööde kogumine, individuaalsed konsulaarteenused küsimuste kvaliteeti käsitlev arvamus (vahetunnis enne või pärast tundi), üldine arutelu kogutud küsimuste üle. Lastel on võimalus tutvuda klassikaaslaste küsimustega, võrrelda erineva keerukuse ja kujundusega küsimusi ning selgitada välja huvitavamad ja sisukamad.
• Kolmas õppetund – välja töötatud kontrolltöö kirjutamine laste küsimuste põhjal (10–12 minutit).
• Samas tunnis ja/või järgmises (neljas) testtöö tulemused summeeritakse, raskusi tekitanud küsimuste vastuste analüüs ja ebaõnnestunud küsimuste kriitiliste kommentaaride analüüs (5–12 minutit).

Kuidas hindamist läbi viia

Sellise skaala näide:

• 1 punkt – küsimus faktiteadmiste kohta sellel teemal.
• 2 punkti – küsimus faktiteadmiste rakendamise kohta antud teemal.
• 3 punkti – näidet vajav küsimus.
• 4 punkti – selgitust vajav küsimus, mida tunnis ega õpikus polnud.
• 5 punkti – ülesandeküsimus, mis ei ole sõnastuses liiga tülikas ja ei nõua lahendamisel lisamärkmeid.
• Iga küsimuse originaalsuse eest võib anda 1 punkti.

Sellise skaala olemasolu võimaldab mitte ainult hinnata küsimuste kvaliteeti, vaid ka koostada võrdse keerukusega testversioone, samuti kasutada selle hindamisel küsimuste keerukust punktides.

Piirangud ja võimalikud raskused metoodikaga töötamisel

• Tüüpiliseks veaks võib pidada materjali valimist, mille põhjal õpilased ei suuda luua huvitavaid ja sisukaid küsimusi.
• Raskusi võib tekkida ka siis, kui teema pole õpilaste poolt veel piisavalt selgeks saanud või on osutunud nende jaoks liiga keeruliseks ning küsimused osutuvad pealiskaudseteks ega ärgita lapsi saadud infot mõistma ja süstematiseerima.

Võimalikud positiivsed mõjud.

Edukad:

• 1. Määrata kodutööde sooritamise tase (teoreetilise materjali iseseisev õppimine). Suurendada huvi selliste kodutööde tegemise vastu töö uudsuse ja uue rolli tõttu õppeprotsessis.
• 2. Suurendage kodutööde tegemisel vastutust, sest tulemused on avalikult nähtavad, pealegi "tegevuses testitud" ja klassikaaslaste kriitika osaliseks.
• 3. Arenda kriitilist mõtlemist ja tähelepanu detailidele. Mõnikord üks sobimatu sõna pöördeid hea mõte kahetsusväärsesse küsimusse. Sellel on positiivne mõju õpilaste kõneoskusele.
• 4. Keskendu individuaalsele arengule. Looge enamiku õpilaste jaoks edukas olukord.
• 5. Eemaldage hirm kontrollida oma teadmisi käsitletava materjali kohta.

Metoodika "Portfell"

Portfoolio eesmärgid ja olemus.

• Portfell on vorm autentne või tõeline väärtus haridustulemuste hindamine, see tähendab õpilase haridusliku, loomingulise, sotsiaalse ja muud tüüpi tegevuse käigus loodud toote hindamine. Portfoolio annab olulise tähtsuse õpilaste planeerimisele ja oma saavutuste enesehindamisele.

Portfell võimaldab teil lahendada kaks probleemi:

• 1. Jälgige õpilase individuaalseid edusamme, mis on saavutatud õppeprotsessis, ilma teiste õpilaste saavutustega võrdlemata.
• 2. Hinda tema õpitulemusi ning täiendada (asendada) testimise ja muu tulemusi traditsioonilised vormid kontroll.

Portfelli tüübid

• Dokumentide portfell sisaldab üle kogutud teoste kogu teatud õppeperiood. Töö näitab üliõpilase edusamme mis tahes akadeemilises valdkonnas. See portfoolio võib sisaldada mis tahes materjale, sealhulgas plaane ja kavandeid, mis näitavad, milliseid edusamme on õpilane õppeprotsessis saavutanud hetkest, mil ta on seadnud kindla eesmärgi kuni selle saavutamiseni. Seetõttu võib portfoolio sisaldada nii õnnestunud kui ka ebaõnnestunud proovitöid.
• Protsess või hindamismapp. Peegeldab kõiki faase ja etappe koolitust. Võimaldab näidata kogu õppeprotsessi tervikuna, kuidas õpilane integreerib eriteadmisi ja -oskusi ning saavutab edasiminekuid, omandades teatud oskused nii alg- kui ka edasijõudnu tasemel. Lisaks näitab see portfoolio õpilaste refleksiooni oma õpikogemuste üle ning sisaldab enesevaatluspäevikuid ning erinevaid enesearuannete ja enesehinnangu vorme.

Portfelli tüübid

• Demonstratiivne portfell. Võimaldab kõige paremini hinnata kuniõpilase saavutusi kooli õppekava põhiainetes. Võib sisaldada ainult parimad teosed, mis valiti õpilase ja õpetaja ühise arutelu käigus. Töö täielik ja terviklik esitlus on kohustuslik. Reeglina sisaldab see portfoolio mitmesuguseid heli- ja videosalvestisi, fotosid ja teoste elektroonilisi versioone. Esitatud materjalidele võib lisada õpilase kirjalikud kommentaarid, mis põhjendavad esitatud töö valikut. Portfoolio võib sisaldada projekti- ja uurimismaterjale, kunstitöid, loodusteaduslikke eksperimente, saavutusi muusikavaldkonnas, mis kõige terviklikumalt esindavad õpilase oskusi ja võimeid.

Portfelli tüübid

• Valmisoleku portfell. Mõned koolid kasutavad portfoolio kui õpilase kooli lõpetamise valmisoleku määramise vahend. Õpilased on kohustatud esitama teatud arvu materjale, mis näitavad nende pädevust ja saavutusi mitmes ainevaldkonnas. Reeglina on need lõputööd neis ainetes, milles sooritatakse tavaliselt kirjalikud testid või sooritatakse suulised eksamid: keel, matemaatika, sotsiaal- ja loodusteadused. Esseed, uurimistööd või projekteerimistööd põhiainetes ja valikainetes: tehnika, muusika, kujutav kunst.

Portfelli hindamine

Portfelli saab hinnata

• mitteametlikult (eksperthindamine), kaasates hindamiseks õpetajaid valitsus, vanemad ja kaasõpilased.
• Teine hindamisvõimalus on kokkulepitud hindamiskriteeriumide vormistamine ja standardimineüldtunnustatud akadeemiliste näitajatega, nagu põhilised akadeemilised oskused, nagu probleemide lahendamine ja suhtlemisoskus.

Kriteeriumipõhine hindamine

• Üheks populaarseimaks hindamisvahendiks, mis põhineb etteantud ja õpilastele arusaadavatel kriteeriumidel, on nn “Evaluation Rubrics”.
• Rubriigid on tabelid, mis sisaldavad paljude erinevate ülesannete täitmise hindamise kriteeriume. Kriteeriumide määramiseks peab õpetaja sõnastama õpieesmärgid töö jaoks, mida õpilased teevad, ja tulemused, mida nad peaksid saavutama. Just etteantud kasvatuslike eesmärkide ja tulemustega peaksid hindamiskriteeriumid olema korrelatsioonis. Sisuliselt on kriteeriumid õpilastele juhendiks, näidates neile, mida nad peavad selles või teises töös demonstreerima, mida nad peavad suutma.
• „Hindamisrubriigid“ on viis kirjeldada hindamiskriteeriume, mis põhinevad eeldatavatel õpitulemustel ja õpilaste saavutustel.
• Rubriigid on tabelid, mis kirjeldavad soovitud tulemust (kvaliteet, oskused). Üldjuhul kirjeldatakse erinevaid soovitud tulemuse saavutamise või oskuse kujunemise tasemeid: algtasemest eeskujulikuni. See võimaldab õpetajal ja õpilasel kindlaks määrata järgmised õppimise jaoks väga olulised punktid:
• mis tasemel ta hetkel on;
• millest tal eeskujuliku taseme saavutamiseks puudu jääb;
• mis on järgmine samm astuda.

Rubriiki kasutades hindamise eesmärgid

• Parandada kirjalike tööde ja suuliste ettekannete kvantitatiivse hindamise usaldusväärsust.
• Esitage eesmärgid ja oodatavad saavutused selgelt ja üheselt mõistetavalt.
• Esitage hindamisstandardid või hinded ja seostage need õpieesmärkide saavutamisega.
• Kaasake õpilasi oma töö kriitilisele hindamisele.

Piirangud (probleemid)

• Kriteeriumide probleem. Väljakutse (või potentsiaalne piirang rubriiki väljatöötamisel ja kasutamisel oodatavate saavutuste kirjeldus ja erinevate näitajate määratlemine vaata üle tabelis-ruric'is esitatud erinevad saavutustasemed.
• Probleemiks on harjutamine ja regulaarne kasutamine. Hinnanguid pole Uued tööriistad ei ole tõhusad, kui neid regulaarselt ei kasutata.

Metoodika "Mõtekaardid"

Mõistekaardid võimaldavad hinnata, kui hästi on õpilastel võimalik näha ainest või konkreetsest teemast “suurt pilti”, st kas nad suutsid luua seoseid teema üksikute elementide vahel ja süstematiseerida käsitletavat materjali.

Mõistekaart on diagramm, mis koosneb sõlmedest (igaüks on märgistatud konkreetse mõistega), mis on ühendatud sirgjoontega, mis on samuti märgistatud. Sõlmepunktid-mõisted paiknevad erinevatel hierarhilistel tasanditel, mis vastavad liikumisele kõige üldisemalt konkreetsetele erimõistetele.

Vaadates kaarti ülalt alla, saab õpetaja:

• 1) saada ülevaade sellest, kuidas õpilased loodusteaduslikke teemasid tajuvad;
• 2) kontrollida õpilaste mõistmise taset ja neis esilekerkivat mõistete väärtõlgendust;
• 3) hindab õpilase loodud struktuursete seoste keerukust.

Peamised kasutuseesmärgid

• konkreetse aine mõistete, faktide ja mõistete uurimine;
• teabe jagamine täpsetesse kategooriatesse;
• teabe, kontseptsioonide, ideede süntees ja integreerimine;
• nägemus "laiast panoraamist" ja seostest üksikute mõistete vahel;
• loova mõtlemise arendamine konkreetses õppeaines;
• pikaajalise mälu võimekuse laiendamine ja uute teadmiste omandamine;
• kompleksse mõtlemise oskuste, strateegiate ja harjumuste kujundamine;
• Graafiliste illustratsioonide tõhus kasutamine.
• Koostatud “Mõtekaardi” hindamist saab läbi viia punktides:
• 1 punkt antakse iga õigesti loodud ühenduse eest (kui ühendus on loodud õigesti) kahe naabermõiste vahel;
• 5 punkti – iga õigesti kehtestatud hierarhiataseme eest;
• 10 punkti - iga mõtestatud ja täpse mõistete seose eest kaardi erinevatest osadest;
• Iga näite eest antakse lisaks 1 punkt.

kasutusjuhtumeid

• Grupis kaartide tegemine.
• Kaartide täitmine.
• Mõistekaardi valikuline täitmine.
• Kaart valikuliste mõistete jaoks.
• Kaardistamine-kasvatamine.
• Suunavalik kaardistamisel.

• Kujundav hindamine tundides kirjandust

Kujundav hindamine klassiruumis kirjandust

• testiülesannete ja kokkuvõtete koostamine (A. S. Puškini eluloo uurimisele pühendatud tundides);
• nädalaaruanne (tundides teemal "Luuletaja teema ja luule A. S. Puškini loomingus");

Testiküsimusi kirjutavad õpilased

• A. S. Puškini eluloo uurimisele pühendatud tundides.
• Eesmärk on välja selgitada, kuidas õpilased iseseisvalt uut materjali omandasid ja nende tunnetuslikku huvi äratada.
• Juhised: koostage kodus kirjalikud testiküsimused A. S. Puškini eluloo kohta ja märkige neile vastused.

Näited õpilastöödest

tulemused

• õpilased näitasid üles huvi seda tüüpi tegevuse vastu: mõned õpilased koostasid originaalseid küsimusi;
• Õpetaja sõnul see tehnika ei näita, kui teadlikult õpilased küsimuste koostamisse suhtusid ja milliseid teadmisi selle tulemusena omandasid, selleks on vaja teist hindamistehnikat, näiteks kokkuvõtet.

Küsimused kokkuvõtteks

• Mis aastal lahkus A. S. Puškin oma kodust?
• Mis aastal lõpetas A. S. Puškin lütseumi?
• Kelle algatusel loodi Tsarskoje Selo Lütseum?
• Kellele ja millise luuletuse A. S. Puškin avalikul lõpueksamil ette luges?
• Mida avaldati Euroopa bülletäänis 1814. aastal?
• "Roheline lamp" on...
• P. Ya. Chaadaev on...
• "Vabadus" on...
• Mida kirjutas A. S. Puškin lütseumi loovuse perioodil? Küsimused nr 1, 2, 4, 5, 6, 9 on muudetud testiküsimused, mille on varem välja pakkunud õpilased ise

Näited õpilastöödest

tulemused

• õpilased tulid hästi toime nende küsimustega, mida tunnis käsitleti ja mida õpetaja rõhutas;
• paljud õpilased, kes esitasid originaalküsimusi, ei suutnud neile vastata erineval, õpetaja poolt muudetud kujul, mis võimaldab järeldada: paljud võtsid kodus testiküsimuste koostamisel ametliku lähenemise;
• Mõlemat tehnikat (testiküsimuste ja kokkuvõtete koostamine) saab läbi viia eraldi, kuid koos kasutades on need tõhusamad.

Järeldus

• Kiired muutused ühiskonnas ja majanduses eeldavad, et inimene suudab kiiresti kohaneda uute tingimustega, leida keerulistele probleemidele optimaalseid lahendusi, näidata üles paindlikkust ja loovust, mitte eksida ebakindluse olukordades ning luua tõhusat suhtlust erinevad inimesed ja jääb ikkagi moraalseks. Kaasaegse kooli ülesanne on valmistada ette koolilõpetaja, kellel on vajalik kogum kaasaegseid teadmisi, oskusi ja omadusi, mis võimaldavad tal end iseseisvas elus kindlalt tunda.

Kasutatud kirjanduse loetelu.

1. Areng loovus kooliõpilased ja nende individuaalsete saavutuste arvestamise erinevate mudelite kujunemine / Toim. L.E. Kurnešova. Vol. 2. M.: Kooliraamat, 2005.

2. Tryapitsyna N.P., Rodionova N.F. Üldpildi moderniseerimine teadmised: haridustulemuste hindamine. Peterburi, 2002. 225 lk.

3. Choshanov M.A. Kooli hindamine ja vanad probleemid // Peda googiline. 2000. Nr 10. Lk 45–102.

4. Shneider M.Ya. Rahvusvahelise koolide hariduse kvaliteedi hindamine Bakalaureusekraad // Hariduse küsimused. 2005. nr 1.

• Interneti-allikad
• 1. Romanov Yu.V. Hindamissüsteem: mõistmise ja kasutamise kogemus kraad: http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html
• 2. B. Bloomi taksonoomia: http://www.seua.am/eng/new_edu_ technol/BloomElicit.htm
• 3. http://www.flaguide.org/intro/intro.php (klassisisese hindamise tehnikad – veebisait õpetajatele)

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Korneeva E.V., Glukhemchuk E.A., Nikitin Yu.M. Mõned all liigub õpilaste hindava iseseisvuse arendamise suunas (testid NOU “Päikeselinna” tööst) // Kooliõpilaste loominguliste võimete arendamine ja erinevate mudelite kujundamine nende individuaalsete saavutuste arvestamiseks / Toim. L.E. Kurnešova. Vol. 2.M.: Kooliraamat, 2005. Lk 74–77.

2. Litvyak E.N., Hiltunen E. Montessori kooli idee // Kool koostöö. Esimene september 2000. lk 76–81.

3. Haridusprotsessi kaasajastamine alg-, kesk- ja gümnaasiumis: lahendused / Toim. A.G. Kasprzhak, L.F. Ivanova. M.: Haridus, 2004. 416 lk.

4. Novožilova N.V., Firsova M.M. Uued raamatupidamisvormid on edukad abiturientide probleemid ja väljavaated // Kooliõpilaste loominguliste võimete arendamine ja erinevate mudelite kujundamine nende individuaalsete saavutuste arvestamiseks / Toim. L.E. Kurnešova. Vol. 2. M.: Shkolnaja kniga, 2005. lk 4–8.

5. Uvarov A. Yu. Koostöö õppimisel: rühmatöö //Õpetaja ja õpilane: dialoogi ja mõistmise võimalus / Toim. L.I. Semina. 2. köide M.: Bonfi, 2002. lk 205–408. 6. Tsukerman G.A., Masterov B.M. Enesearengu psühholoogia. M.: Interfax, 1995. 286 lk. Kujundav hindamine: võtted ja võimalused klassiruumis kasutamiseks.

• http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=249627&tmpl=Thread&BoardId=
• 282525&ThreadId=447703&page=0

Kasutatud kirjanduse loetelu

Interneti-allikad 1.Hindamine sisse Põhikool: http://www.standards.dfes.gov.uk/primary/publications/learning_and_teaching/1041163/

2. Algkooli hindamine: http://www.aaia.org.uk/assessment.asp .

Kirjandus 1. Novikova T.G., Prutšenkov A.S., Pinskaja M.A., Fedotova E.F. Portfoolio välismaises hariduspraktikas // Hariduse küsimused. 2004. nr 3.

2. Pinskaja M.A., Ivanov A.V. Kujundav lähenemine: kriteerium hindav hindamine tegevuses // Rahvaharidus. 2010. nr 5. Lk 192-201.

3. Pinskaja M.A. Kujundav hindamine: klassiruumi hindamine. Õpetus. M.: Logos, 2010.

Interneti-allikad

1. Kujundav hindamine: interaktiivsed õpisituatsioonid:

https://sites.google.com/site/interaktivps/m-4-formiruusee-ocenivanie

2. Loovõpetajate võrgustik. Kujundav hindamine klassiruumis: http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=249627&tmpl=Thread&BoardId=282525&ThreadId=447703&page=0

Haridussaavutuste hindamise metoodika probleem kaasaegse haridusparadigma valguses

Kaasaegne inimene elab ja tegutseb tingimustes, mis nõuavad kõrget professionaalsust ja märkimisväärset intellektuaalset pingutust õigete otsuste langetamiseks erinevates elu- ja tööolukordades. Keerulisemad sotsiaalmajanduslikud protsessid, tihedamad infovood, selge ajapuudus nende mõistmiseks, suurenenud konkurentsivõime ja agressiivsus – kõik see määrab haridusasutuste lõpetajatele üsna kõrged nõudmised. Tänapäeval seisavad kõik haridusprotsessis osalejad silmitsi hariduse kvaliteedi parandamise, selle kohanemise probleemiga tekkiva elu tegelikkusega (majanduslik, sotsiaalne, kultuuriline, demograafilised jne).

Hindamise keerukust raskendavad kolm maailma õpetamispraktikale iseloomulikku globaalset suundumust.

Esiteks toimub indiviidi tasandil üleminek nn klassikaliselt kultuurilt prantsuse sotsioloogi A. Mole’i kirjeldatud mosaiikkultuurile. 17. ja 18. sajandil välja kujunenud klassikaline haridussüsteem. andis suhteliselt harmoonilise, hierarhilise maailma teadmiste süsteemi, mida iseloomustab süstemaatiline iseloom. Õpilane valdas neid "sammude" põhimõttel, alustades põhimõistete tuumast, omandas ta muid mõisteid, laskudes nendeni loogiliste seoste süsteemi abil.

Meie sajandil on teadmiste omandamise olemus oluliselt muutunud. Kaasaegne inimene saab olulise, kui mitte suurema osa oma teadmistest mitte ratsionaalse hariduse süsteemis. Tema mõistuse “varustus” ei toimu nüüd mitte niivõrd haridussüsteemi, kuivõrd massikommunikatsiooni kaudu. A. Mol nimetab sellist kultuuri "mosaiigiks".

Teiseks on tehnokraatia suundumus haridusvaldkonnas selgelt ilmne. See on suuresti tingitud inimkonna järsult suurenenud tehnilisest võimsusest ja energiavarustusest. Toimunud on raskuskeskme nihkumine indiviidi funktsionaalsete omaduste, professionaalsuse poole, mille puudujääki ei saa enam kompenseerida lihtsa hoolsusega, mis on viinud eriteadmiste ja hariduse harmoonia rikkumiseni. vaimne kultuur.

Kolmandaks muutub kvalitatiivselt õpetaja positsioon haridussüsteemis, mis on tingitud eelkõige kõigi aspektide intensiivsest arvutistamisest. avalikku elu, sealhulgas haridusprotsess. Infoplahvatus on viinud olukorrani, kus ei ülikooliprofessor, veel vähem kooli- või kolledžiõpetaja, pole enam teadmiste "tippots". Akadeemilised distsipliinid, mis on üles ehitatud teaduste lihtsustatud klassifikatsioonile, on peaaegu "mängust lahkunud", näidates mõnikord peaaegu poole sajandi pikkust viivitust. Haridustöötajate kogukond ei saa enam olla kõigi uusimate teadmiste peamine kandja. Globaalsetesse võrkudesse integreeritud võimsad arvutisüsteemid avavad loovusele põhimõtteliselt uusi väljavaateid. Tekib traditsioonilise “raamatu” hariduse osalise amortisatsiooni probleem. Kõige tõelisem on see, kui indiviid ühel või teisel põhjusel süsteemist välja kukub arvutioskus ja on seetõttu tõrjutud elu äärealadele. Muutub ka õpetaja roll. Kui varem täitis ta peamiselt teadusinformatsiooni koguja ja levitaja funktsiooni, siis nüüd on tal vaja muutuda kujuks, kelle keskseks ülesandeks on õpilaste tunnetusliku tegevuse juhtimine ja selle tulemuste kontrollimine.

Ülalloetletud suundumuste teadvustamine on sundinud õpetajaskonda otsima alternatiivseid õpetamisvorme, eemalduma tavapärastest standarditest ja vabale pedagoogilisele eksperimendile. See loomulik protsess aga ohustas ühtse haridusruumi olemasolu, kuna ühel või teisel määral riivas see selle mõistlikku ühendamist. Hakati otsima tasakaalu koolituse tehnoloogilise poole emantsipeerumise ja rangete ühtsete nõuete vahel lõpetajate koolituse kvaliteedile. Uue lähenemise motoks oli loosung "Igasugune loovuse ilming koos põhiõppekava normide kohustusliku täitmisega ja piisava teadmiste kvaliteedi tagamisega."

Selle loosungi viimane osa tõstatab kohe karmilt küsimuse teadmiste minimaalse piisavuse kriteeriumidest, st “rahuldavaks” märkimise kriteeriumidest. Näib, et saame teha lihtsa asja ja kasutada oma õppeasutustes juba olemasolevaid standardseid teste erinevates ainetes, mis on välja töötatud haridusprogrammide nõuete, teaduslike ja teoreetiliste ideede alusel õppematerjali vajaliku meisterlikkuse taseme kohta. , oskuste valdamise aste jne / selliseid teste kasutatakse laialdaselt lääne pedagoogilises praktikas/. Pole kahtlust, et ainetestid tagavad teadmiste jälgimisel suurema objektiivsuse, andes hinnetele piisava usaldusväärsuse. Selle tee kogemus hoiatab aga kiirustamise eest.

Kui vaadata olemasolevat teadmiste seire ja hindamise praktikat väliskõrgkoolides, siis saame välja tuua järgmised omavahel seotud suundumused.

• 1. Teadmiste hindamise kirjaliku vormi selge prioriteet suulise ees. Näiteks suulisel eksamil on kõigi oma eeliste juures mitmeid olulisi puudusi, mis vähendavad hinnangu objektiivsust ja usaldusväärsust. Suulise eksami ajal on õpilaste eksamipinge palju teravam. Rohkem on võimalusi avalduda eksamineerija subjektiivsusel, mis on seotud meeldimiste ja mittemeeldimistega, ning võime karistada õpilast erinevate süütegude eest punktiga. Eksamineerija väsimus suureneb järsult eksami teises pooles, mis toob kaasa vead hindamisel. Lisaks ei jäta suuline eksam “jälgi” kujul kirjalik töö, mis tekitab vastuolulistes olukordades probleeme. Ajapuuduse tõttu formuleerivad õpetajad sageli ebaõigeid küsimusi.
• 2. Jooksva/vahe/kontrolli ja eksamikontrolli tulemuste summeerimine lõpphinnangus. Meie praktikas välja kujunenud rõhuasetus ainult eksamikontrollile tekitab paratamatult olulise osa õpilastest “tormi”, mis viib teadmiste madala kvaliteedini. Kui õpilane teab ette, et semestril saadud punktid moodustavad 50% lõpphindest, siis see innustab teda aasta läbi süsteemselt töötama.
• 3. Individuaalsete hinnangute kasutamine õppeedukuse peamise näitajana. Õppimise jälgimise hindamissüsteem tekitab õppimises konkurentsi, mõjub positiivselt õpilaste motivatsioonile, minimeerib juhuslikkust hindamisel jne.
• 4. Arvutitesti kasutamine abivahendina, mis vabastab eksamineerija oma töö rutiinsest osast.
• 5. Mitmepalliliste hindamisskaalade kasutamine, jättes aluseks klassikalise 5-pallise skaala. Mitmepunktilised skaalad on suurepärased eristusvõimega ja võimaldavad eksamineerijal kuvada hindamise nüansse. Meie õpetajad, kes kasutavad jämedat, tegelikult kolmepunktilist skaalat, jäävad sellest võimalusest ilma, mistõttu nad on sunnitud hinnet täiendama pluss- või miinusmärgiga.

Kaasaegsetele haridussüsteemidele iseloomulikud integratiivsed protsessid nõuavad meilt ülaltoodud suundumuste arvestamist teadmiste kontrolli ja hindamise vallas. Rangete normide ja standardite kehtestamine võrdlusteste kasutavate õpilaste ainevalmiduse tasemele on edukas vaid siis, kui see viiakse läbi terviklikult koos muude vajalike uuendustega. Enne katseprotseduuride rakendamist tuleb neid põhjalikult uurida ja meie tegelikkusele kohandada. Te ei tohiks minna mehaanilise kopeerimise teed, kaotades sellega oma parimad tavad. enda praktika. Tõsised muudatused on soovitatav läbi viia alles pärast õpetajate ja õpilaste hoolikat metoodilist ja psühholoogilist ettevalmistamist.

Kaasaegne koolireform ja hariduse kvaliteedi juhtimise probleem

Praegu toimub üleminek tsentraliseeritud haridusjuhtimissüsteemilt regionaalsele. Varasemad struktuurid ei suuda enam tõhusalt lahendada kaasaegseid juhtimisprobleeme. Praktikud ja teadlased peavad töötama intensiivse uuendusliku otsingu režiimis, töötades välja tasakaalustatud mitmetasandilise hariduse juhtimissüsteemi, mis arvestab Venemaa ja selle piirkondade kaasaegse sotsiaal-majandusliku arengu eripäradega, suunates juhtimise ümber piirkondlike haridussüsteemide arendamisele. Enamik oluline ülesanne kaasaegne lava haridussüsteemi reformid – hariduse kvaliteedijuhtimine.

On vaja juhtida mitte üht või teist haridusprotsessi komponenti, vaid nende komponentide omadusi ja nende vastavust teatud standarditele. Kõige olulisem juhtimisprotseduur on tagada hariduse kvaliteedi kujundamine. Projekteerimismenetluse sisuks on haridusstandardite määramine. Haridusstandardite põhieesmärk on korraldada inimeste tegevust, mille eesmärk on toota teatud omadustega tooteid, mis rahuldavad individuaalseid ja sotsiaalseid vajadusi.

Teatud lihtsustusastmega võime öelda, et kvaliteet on vastavus teatud kindlatele standarditele ja kvaliteedijuhtimine on protsess, mille käigus viiakse süsteem teatud standardini.

Standardi väljatöötamisest ei piisa, see tuleb rakendada. Sellest tulenevalt on järgmiseks hariduse kvaliteedi juhtimise protseduuriks haridusseire (haridusprotsessi pidev jälgimine, et välja selgitada selle vastavus soovitud tulemusele ja prognoosida haridussüsteemi arengut).

Haridusseire peamised etapid:

• · teabe kogumine objekti seisundi ja väliskeskkonna kohta;
• · saadud teabe analüüs;
• · juhtimisotsuste tegemine ja käsuinfo väljastamine.

Ehitamiseks tõhus süsteem pedagoogilise monitooringu jaoks on vaja kindlaks teha, millised haridussüsteemi näitajad on juhtimise jaoks kõige olulisemad (õpilaste haridusliku ettevalmistuse tase, õpetajate metoodiline kultuur, hariduse saamise motivatsioon, sotsiaalsed, psühholoogilised ja majanduslikud tingimused haridussüsteemi rakendamiseks). haridusprotsess jne).

Hajutatud psühholoogilised, pedagoogilised ja sotsioloogilised uuringud, millest igaühel on oma tööriistad (isegi kui need on kvaliteetsed), ei võimalda meil saadud tulemusi võrrelda ega läbi viia haridussüsteemi arengu dünaamika üldist analüüsi.

Praegu puuduvad kõikide tasandite juhtidel pedagoogilise kontrolli instrumentaalsed vahendid. Koolid (metoodikud) töötavad iseseisvalt välja seirevahendid, mille sisu ja ülesehituse määravad uuritava objekti eripära, seire vormide ja meetodite omadused. Selliste tööriistade kvaliteeti ei testita tõsiselt, mistõttu on kontrollitulemuste põhjal teadlike juhtimisotsuste tegemine problemaatiline.

Õppevormide ja -meetodite mitmekesisusega peab kaasnema objektiivne teave osutatava haridusteenuse kvaliteedi kohta. On vaja luua tingimused õpilaste ja nende vanemate kodanikuõiguste tagamiseks iga inimese isiklikele vajadustele vastava täisväärtusliku hariduse saamiseks.

Nõutud tsentraliseeritud organisatsioon alg-, põhi- ja keskkooli lõpetavate õpilaste haridusliku ettevalmistuse taseme pedagoogilise kontrolli vahendite väljatöötamine.

Kvaliteedi ja objektiivsuse probleem haridussaavutuste hindamisel

Õppetöö kvaliteedi tõstmiseks peab õpetaja suutma kompetentselt ja asjakohaselt valida ja rakendada olemasolevaid pedagoogilise kontrolli vorme ja meetodeid, selgelt määratlema oma eesmärgid ja funktsioonid.

Koolisisese juhtimise teoorias ja praktikas on enim levinud järgmised pedagoogilise kontrolli vormid ja meetodid:

• 1. temaatiline - õpilaste teadmiste ja oskuste süvendamine õppekava võtmeteemadel (õpetaja töösüsteemi uurimine õppeteema piires);
• 2. frontaalülevaade - pilootuuring õpilaste rühma teadmiste ja oskuste kohta (õpetajate rühma edukus) üldküsimustes;
• 3. võrdlev - õpilaste, õpperühmade, üksikute õpetajate isiksuse paralleelne uurimine;
• 4. isiklik - igakülgne uurimus konkreetse lapse isiksusest, individuaalse õpetaja kutsetegevuse süsteemist;
• 5. klassi üldistamine - õpilaste teadmiste ja oskuste (õppekvaliteedi) omaduste uurimine konkreetses klassis;
• 6. ainete üldistamine - õpilaste teadmiste ja oskuste (õppekvaliteedi) omaduste uurimine individuaalsetel koolituskursustel;
• 7. kõikehõlmav ja üldistav - igakülgne õppijate teadmiste ja oskuste kvaliteetide (õppekvaliteedi) uurimine konkreetses klassis kooli alg-, põhi- või põhikooli astmes;
• 8. operatiivne – õppeprotsessi ootamatute probleemide uurimine.
• 9. sõnastamine – hindamine toimub kogu koolitusperioodi vältel, et saada õpilastelt õpetajale tagasisidet;
• 10. lõplik (kokkuvõttev) - hindamine on suunatud lõplike õpitulemuste summeerimisele (tunnistus).

Pedagoogilise kontrolli neli peamist funktsiooni eristatakse:

• · diagnostiline (õppekava meisterlikkuse taseme ning õpilaste professionaalsuse ja kvalifikatsiooni taseme hindamine);
• · hariduslik (motivatsiooni tõstmine ja õppimise tempo individualiseerimine);
• · korraldamine (haridusprotsessi korralduse parandamine läbi optimaalsete õppevormide, meetodite ja vahendite valiku);
• · hariduslik (väärtusorientatsioonide struktuuri väljatöötamine).

Pedagoogilise kontrolli korraldamisel on soovitatav järgida järgmisi põhimõtteid:

• · seos kasvatus- ja kasvatusprotsessiga;
• · objektiivsus, õiglus ja läbipaistvus;
• · usaldusväärsus, tõhusus, kehtivus;
• · süsteemne ja terviklik.

Mõõtmist peetakse objektiivseks, kui teadlaste intersubjektiivset mõju on võimalik minimeerida. Pedagoogilise kontrolli protseduuri subjektiivsete mõjude ühtlustamine ja vähendamine on saavutatav, tagades mõõtmise objektiivsuse, andmetöötluse ja mõõtmistulemuste tõlgendamise.

Mõõtmise usaldusväärsuse aste määratakse usaldusväärsuse koefitsiendiga (korrelatsioonikordaja), mis näitab, mil määral langevad kokku samadel tingimustel tehtud mõõtmiste tulemused. Usaldusväärsuse mõiste on otseselt seotud standardse mõõtmisveaga, teabega selle kohta, milliste saadud arvuliste hinnangute väärtuste vahel asub inimese soorituse tegelik väärtus. Õpetajatel on kasulik teada, et viiepallilise hindamissüsteemi mõõtmisviga on ±1 punkt.

Mõõtmise valiidsus näitab, et see tehnika võimaldab mõõta uuritava pedagoogilise nähtuse tõeliselt vajalikke kriteeriume (tunnuseid). Kehtivus on jagatud mitmeks tüübiks:

• 1. sisuline kehtivus - ekspertkinnitus diagnostilise materjali vastavuse kohta programmile ja peamistele õpieesmärkidele kontrollitavas ainevaldkonnas, diagnostikatulemuste kooskõla teiste iseseisvate teadmiste kontrolli vormidega;
• 2. kriteeriumi kehtivus - piisavalt tasemelüksikute ülesannete ja kogu testi kui terviku testitulemuste korrelatsioonid;
• 3. tehniline kehtivus - piisava arvu samaväärsete arvestite vormide (ülesannete, küsimuste variandid) tagamine, välistades õigete vastuste mehaanilise õppimise võimaluse.

Pedagoogilise kontrolli süsteemi täiustamist saab läbi viia kahes põhisuunas.

Esimene on traditsiooniliste vormide ja meetodite täiustamine nende kriitilise mõistmise kaudu.

Tõhusa pedagoogilise kontrolli süsteemi korraldamine hõlmab kohustuslikku üleminekut pedagoogiliste mõõtmiste protseduurile erinevaid meetodeid antud pedagoogiliste hinnangute põhjendus. Sel juhul toimib hindamine mõne abstraktse väärtuse tunnusena (aine tundmine, sotsiaalne aktiivsus, õpilase isiksuseomadused jne).

Väärtushinnangud erinevad üksteisest oma järelduse (uuritava pedagoogilise nähtuse tajumise tase) poolest. Õpetajate üldise iseloomuga hinnangud (viisakas, tähelepanelik, hoolas), mis ei põhine etteantud, üheselt mõistetavatel vaatluskategooriatel, on reeglina väga ükskõiksed.

Madala järeldusega (reservatsioonide arv ettekandmisel, lugemiskiirus jne) hindamised viiakse läbi vastavalt eelnevalt väljatöötatud juhistele ja neil on üsna kõrge objektiivsus, kuid need sisaldavad teavet ainult pedagoogilise protsessi teatud aspektide kohta. Need ei anna uuritavast nähtusest täielikku pilti.

Õpetajad eelistavad väga kaasavaid hinnanguid kui sisukamaid ja informatiivsemaid, kuigi sageli on need subjektiivsed.

Väga kaasava hindamise objektiivsust saab suurendada väärtushinnangute tegemise kriteeriumide süstematiseerimise ja täpsustamisega ning hindamisskaalade kasutamisega.

Pedagoogiline diagnostiline protseduur tuleks korraldada nii, et esmalt tehakse mitu madala järeldusega hinnangut vastavalt väljatöötatud kriteeriumisüsteemile. Seejärel tehti neid üldistades (skaleerimine) üldine väga kaasav hinnang.

Sageli pannakse hinnangud (väärtushinnangud) vastavusse nende numbriliste analoogidega - hinnetega. Mõõtmine on erinevalt hindamisest ja hindamisest spetsiifiline protseduur uuritava pedagoogilise omaduse (atribuudi) kvantitatiivseks võrdlemiseks teatud standardiga.

Pedagoogilise mõõtmise tulemuseks on numbriline hinnang uuritava tunnuse (teema, lõigu tundmine) väljendusastmele. Tuleb arvestada, et mida diferentseerivam mõju õpilastele on konkreetsel õppemeetodil, seda diferentseeritum peaks olema neid saavutusi hindav pedagoogilise kontrolli metoodika.

Pedagoogilises praktikas laialdaselt kasutatav hindamismeetod viiepallisel skaalal on lihtne ja tuttav. Kuid sellel on mitmeid olulisi puudusi:

• · subjektiivsus ja sõltuvus hindajast;
• · nõrk eristusvõime.

Reitingusüsteem on ülikoolide praktikas laialt levinud. Selle meetodi, mida sageli nimetatakse ekspertmeetodiks, olemus taandub iga õpetaja hinnangule õpilasele 5-11 palli skaalal mitmete näitajate, sealhulgas raskesti mõõdetavate näitajate osas (näiteks aktiivsus seminaritundides) . Kui õpilast hinnatakse mitme tunnuse alusel, siis saab hindamistulemusi summeerida, kui summeerimistehte on uuritava nähtuse olemuse seisukohalt mõttekas. Mõnikord kasutavad nad iga omaduse olulisuse võrdlevat kaalumist (skaleerimist). Reitingu usaldusväärsus oleneb suuresti ekspertide "ranguse" või "leebe" astmest ja sellest, kuidas eksperdid õppijat üldiselt tajuvad. See toob kaasa asjaolu, et reitingutulemusi hakkavad mõjutama omadused ja isiksuseomadused, mis ei ole otseselt seotud õpilase hariduslike omadustega (välimus, hääl, käitumine). Sellega seoses tekib küsimus antud hinnangu kvaliteedi määramise kohta. Mida järjekindlamad on ekspertide hinnangud (kõrge korrelatsioon), seda suurem on tõenäosus, et lähenetakse tõelisele tulemusele.

Teine suund hõlmab tehniliste vahendite kasutamist koos katsemetoodikaga.

Pedagoogiline test on teadmiste jälgimise vahend, mille kasutamisel on võimalik etteantud täpsusega määrata tehtud mõõtmiste usaldusväärsus ja valiidsus. Testi metoodika kasutamine võimaldab kvantitatiivselt analüüsida õppimise edukust erinevates haridusrühmades (klassid, üksikud õppeasutused, ringkonnad), mis traditsioonilise koolide hindamissüsteemi raames on võimatu. Professionaalselt koostatud test võimaldab lühikese aja jooksul (piiratud ainult kohtade olemasoluga) testida suure hulga õpilaste teadmisi õpetatava distsipliini täisprogrammis, traditsioonilised eksamid võimaldavad aga teadmiste valikulist kontrolli. . Testikontrolli läbiviimisel ei nõua inspektorid erilisi aineteadmisi, mis lihtsustab oluliselt menetluse korraldamist. Testprotseduuride kasutamise lihtsus ja valmistatavus on aga ühendatud selle arendamiseks vajalike märkimisväärsete intellektuaalsete ja materiaalsete kuludega.

Praegu hakkavad õpetajad ja õppeasutuste juhid üsna laialdaselt kasutama teadmiste kontrolli testivormi, kasutades kas pedagoogilistes väljaannetes avaldatud teste või enda arendusteste. Märkides seda suundumust tingimusteta positiivsena, tuleb märkida, et reeglina kasutatakse nn mitteformaalseid pedagoogilisi teste, mis ei vasta pedagoogilise kontrolli instrumentaaldiagnostika vahendite nõuetele. Kõigi tasandite juhtidel puuduvad pedagoogilise kontrolli standardiseeritud vahendid. Õppeasutused (metoodikud) töötavad iseseisvalt välja seirevahendeid, mille sisu ja struktuuri määravad uuritava objekti eripära, diagnostiliste vormide ja meetodite iseärasused. Diagnostikavahendite kvaliteeti ei kontrollita tõsiselt, mistõttu on kontrollitulemuste põhjal teadlike juhtimisotsuste tegemine keeruline.

Tõenäoliselt on haridusasutustel aeg tõsiselt tegeleda piirkondliku haridussaavutuste mõõtmise süsteemi väljatöötamise küsimusega.

Haridussaavutuste mõõtmise süsteem on õpilastele reguleeriv nõue, mis on sõnastatud kujul, mis võimaldab jälgida mõõteobjekti vastavust standardi nõuetele. Selliste mõõtevahenditena tehakse ettepanek kasutada kriteeriumidele orienteeritud teste.

Standardiseeritud saavutusteste tõhusaks rakendamiseks õpetamise praktika piirkonnas on vaja välja töötada ja heaks kiita:

• · ühtsed ühtsed nõuded testiülesannete koostamisel;
• · standardnõuded testile kui pedagoogilise diagnostika vahendile (kehtivus, usaldusväärsus jne);
• · ühtsed nõuded testimistehnoloogiale;
• · üldised teaduspõhised lähenemisviisid testitulemuste tõlgendamisel.

Selline standardimine loob tingimused, mis võimaldavad teostada testitulemuste võrdlevat analüüsi ja saada üldpilti piirkonna haridussüsteemi arengu dünaamikast.

Väljatöötatavad regulatiivsed nõuded ei tohiks olla vastuolus teadmiste hindamise väljakujunenud praktikaga. Et standardtestide süsteem täidaks oma organiseerivat ja stimuleerivat rolli, on vaja tagada selle järjepidevus olemasoleva hindamissüsteemiga. Algstaadiumis ei tohiks standardi nõudeid rangelt siduda üksiku õpilase teadmistega (eriti mitterahuldava hindega). Standardteste kasutades tuleks keskenduda õpperühma, õppeasutuse, ringkonna õpetamise taseme üldistatud näitajate saamisele, jälgides seeläbi õppeprotsessi kvaliteeti, õppeasutuste sertifitseerimist ja õpilaste atesteerimist. Standardiseeritud kontrollivahendite väljatöötamisel on oluline arvestada õpilaste tegeliku haridustasemega igas konkreetne piirkond(haridusasutus). Tuleb mõista, et uute programmide, tehnoloogiate ja õpetamismeetodite kasutamine võimaldab kutsehariduses positiivseid muutusi saavutada vaid vaevarikka ja pikaajalise töö tulemusena.

Mõõtmisstandardite loomine ja nende rakendamine haridussüsteemis ei saa põhineda üksnes teadmiste minimaalse piisavuse teoreetilisel põhjendamisel. Pidevat tööd nõuab mõõteriistade loomine ja täiustamine, haridusalase koolituse kvaliteedi hindamise statistiliste kriteeriumide selgitamine. On vaja ära hoida võimalikke hävitavaid tagajärgi, mis tulenevad tõsist empiirilist testimist läbimata ja üksnes õpetajate a priori kaalutlustel põhinevate normnõuete kasutamisest.

Kui ülaltoodud nõuded on täidetud, saab piirkonna haridussüsteemi arengus määravaks teguriks piirkondliku haridussaavutuste mõõtmise süsteemi standardiseerimine, haridusstandardite ja testimistehnoloogiate massiline kasutamine võimaldab mitte sõnades, vaid tegudes. , humaniseerida haridust ning luua tingimused õpilaste ja õpetajate loomingulise potentsiaali realiseerimiseks.

Koolituse tsitaat

Koolituse eesmärgid

Soovitage sõnastusvõimalusi

Küsimused

MÕISTMINE

Põhiterminid

Hindamine

Hindamissüsteem

Peamised hindamisülesanded:

Teabeallikas

Teabeallikas

Hindamisfunktsioonid

Hindamised õppimises täidavad järgmisi funktsioone:

Hindamised õppimises täidavad järgmisi funktsioone:

1. tegevus

Praeguse süsteemi puudused

Probleemid

Probleemid

Mida on vaja

Kujundav hindamine

Definitsioon

Kujundav hindamine võimaldab õpetajal:

Kujundav hindamine õpilastele

Kujundava hindamise kasutamise tulemused on järgmised:

Viis hästi läbimõeldud kujundava hindamise põhimõtet

Hinnang: praegused suundumused

Kaasaegse hindamise põhiideed

Hindamise põhiväärtused

Õpieesmärkide ja hindamismeetodite sobitamine

Õpieesmärkide ja hindamismeetodite sobitamine

Õpieesmärkide ja hindamismeetodite sobitamine

Õpieesmärkide ja hindamismeetodite sobitamine

Õpieesmärkide ja hindamismeetodite sobitamine

Õpieesmärkide ja hindamismeetodite sobitamine

Õpieesmärkide ja hindamismeetodite sobitamine

Õpieesmärkide ja hindamismeetodite sobitamine

Teabeallikad

Reitingu hindamine

Reitingu mõistmine

Hindamissüsteemi eelised

Teadmiste hindamine on õpetaja jaoks oluline, sest:

2. tegevus

Hindamine projekti tegevustes

Hindamine projekteerimistehnoloogias

Kujundava hindamise eesmärgid

Üliõpilaste kaasamise tingimused

Hindamisstrateegiad

Õpilaste kogemuste ja vajaduste väljaselgitamine – esmane (motiveeriv) hindamine:

Enesejuhtimise ja koostöö soodustamine – kujundav hindamine:

Edusammude jälgimine – pidev hindamine:

Mõistmise kontrollimine ja metakognitsiooni toetamine – pidev hindamine:

Mõistmise ja oskuste demonstreerimine – kokkuvõtlik hindamine:

Hindamisstrateegiad

3. tegevus

Sõnastik

Metakognitsioon