Artikkel on logopeediline töö foneemide eristamise kohta. B

Jelena Gordeeva
Logopeediline töö foneemilise taju kujundamisel kõnehäiretega eelkooliealiste laste puhul

Kõnepatoloogiaga laste õigeaegse sekkumise olulisusele ja vajadusele osutasid paljud kodu-uurijad (G. A. Kashe, V. A. Kovšikov, R. E. Levina, R. I. Lalaeva, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, M. F. Fomicheva, M. E. Khvatrkina, G. V. Chi).

Parandusliku sisu põhisisu logopeediline töö foneemi ületamiseks alaareng on foneemiliste opositsioonide moodustamine, mida arendatakse lastele eristamisvõime õpetamisel foneemid(helid) kõlaliselt (kuulmise ajal) ja omas kõned(rääkimise ajal). Järjekord foneemika kujunemine vastandused on määratud nende ilmumise regulaarsusega ontogeneesi protsessis (N. Kh. Švatškin, 1948).

Üks esimesi esile toodud foneemilised opositsioonid lastel peaks olema tinglikult kutsutud opositsioon "Esile antud heli – tõstke esile kõik teised helid". Keelelise materjali valikul tuleks pakkuda ülesandeid, kusjuures keeleline sisu muutub kontrastiastme poolest järk-järgult keerukamaks. materjalist: antud heliga maksimaalselt kontrastsetest helidest kuni akustiliste ja artikulatsiooniomaduste poolest lähedaste helideni. Niisiis, heli õppimise algfaasis "FROM" eristatakse vokaalide reas helid: S / a - e - ja - o - y - s. Hiljem, viimasel etapil - vilesarjas helid: S / s - s - s - c. Heli eristamiseks "FROM" ja muud helid, kasutatakse nii isoleeritud sõnu, silpe, helisid kui ka sõnaridu, silbid, helid. Näiteks: "Plaksutage käsi, kui kuulete heli "FROM" järjest helid: S - A - O - U - S - E - S - S - I - O - S. Sarnaselt töötatakse välja ka teised opositsioonid.

Õigesti valitud keelematerjal toimib ühe olulise põhitingimusena parandused: oluline pole mitte ainult keeleüksustes kasutatavate helide akustilis-artikulatsioonilised omadused, vaid ka keeleüksuste endi põhimõtteliselt erinev järjestus, olenevalt moodustatud kõne küljed.

Keeleüksuste kasutuselevõtu järjekord protsessis parandused:

Kõnehelide tajumine

3 fraas

Kõnehelide esitamine

4 fraas

Ülaltoodud järjestuse kasutamine vastab ontogeneetilisele põhimõttele. kõneterapeut normis on vaja jälgida keeleüksuste assimilatsiooni põhimustreid (V. A. Kovšikov, 1985).

Keele omandamine on pooleli:

mõistmisest pöördunud kõned aktiivseks kasutamiseks (alates taju mängida) ;

suurtest keeleüksustest väikesteni;

elementaarsest eristamisest, kontrastidest varjunditeni;

süntagmaatilistest seostest paradigmaatilisteni;

küllastumata kontekstist küllastunud konteksti;

jäigast semantilisest kontekstist vabasse konteksti.

Tuleb meeles pidada, et semantiline funktsioon foneemid realiseerub sõnas. Sest foneemilise taju kujunemine soovitav on kasutada suuri keeleühikuid. Süntagmaatilisele kontekstile tuginemine võimaldab lastel täpselt ära tunda õige sõna antud foneem.

Tekst kui enim laiendatud keeleüksus on opositsioonilise eristamise seisukohalt kõige lihtsam foneemid. Seda hõlbustab tuginemine kõigi teksti moodustavate fraaside ühisele tähendusele. Ülesanne eristamiseks foneemid lähevad kergesti läbi, näiteks järgnevas tekst:

"Lumi sulab. Voolab oja.

Oksad on täis... arstid (vankrid)." Õige või mitte? Ja kuidas see õige saab olema? Paranda mind!

Foneemid kahest-kolmest sõnast koosnevas fraasis on seda raskem eristada kui maksimaalselt laiendatud fraasis. Võrrelge näiteks järgmist fraasid: "Mängijad lõid värava ... loendama (Eesmärk)." "Jalgpallurid lõid vastase väravasse otsustava värava ... loendama (Eesmärk).»

Järgnevad tekstid ja fraasid tööd fraasid ja sõnad on lisatud. Näiteks: "Näidake mulle, kus on hambuline rott ja kus on kivikatus!" Algstaadiumis tööd põhinevad jäiga semantilise kontekstiga fraasidel, hiljem kasutatakse fraaside vaba konteksti. Näiteks: "Näidake mulle, kus on mängurott ja kus on mänguasja katus!".

Üks ontogeneetika sätetest põhimõte: kontrastidest varjunditeni. See puudutab eelkõige lapsele eristamiseks pakutavate sõnade kõlakompositsiooni. Seega on oluline õigesti kindlaks määrata sõnade esitusjärjekord, mis erinevad üksteisest ainult ühes foneem. Näiteks sõna "tünn" kõigepealt sõnadega võrreldes "muhk, täpp", hiljem sõnadega "öö, lobe", ja alles siis sõnaga "punn".

Materjali järkjärguline komplitseerimine fikseerib lapse tähelepanu sõna kõlalisele poolele. Ülesanded aitavad kaasa lapse sisseelamisele "edu olukord", pakkuda huvi tundide vastu, ette määrata positiivne tulemus kõik korrigeerivad logopeediline töö.

assimilatsioon foneemiline keelesüsteem esineb kahe peamise tihedas seoses protsessid: taju(kuulmine) foneemid ja nende reprodutseerimine(räägib). Ontogeneesis eristamisvõime kõne helid tekib palju varem ja areneb intensiivsemalt kui sõnaoskus. Foneemiline vanematel on kuulmine oluliselt ümber struktureeritud eelkool vanus kirjaliku omandamisel kõnevormid: toimingud on esmatähtsad foneemiline analüüs ja süntees. Oskus analüüsida sõna häälikulist koostist on lugema ja kirjutama õppimisel kesksel kohal ning lugema ja kirjutama õppimise protsess mõjutab omakorda peenemat ja teadlikumat. lapse taju kõne foneetilisest-foneemilisest aspektist. Sellel viisil, tähtsust parandussüsteemis foneemiline alaareng omandab kõigi kõneprotsesside kasutamise.

Foneemilise taju kujunemine erinevates kõneviisides tegevused:

1 – taju, 2 – paljunemine, 3 - lugemine, 4 - kirjutamine.

Meie pakutud süsteem kõneteraapia mõju foneemilise taju kujunemise kohta korrigeerimise ajal töö koosneb kolmest etapist.

Esimene aste. Heli tajumine. Kuuldavat heli ei hääldata. Selles etapis tööd laste tegevus helide eristamisel (foneemid) piirduvad reaktsiooniga mitmesuguste liigutuste, žestide, sümbolitega kaartide esitamise vormis.

Edasijõudnud etapp. Helide tajumine ja taasesitamine.

Korrigeerimise edasijõudnud etapis tehakse ettepanek mitte ainult heli kõrva järgi isoleerida, vaid ka hääldada. (häälda silpi või sõna antud häälikuga).

Parandamise viimane etapp. Taju, heli taasesitus, millele järgneb nende kirjalik konsolideerimine kõne vorm lugemise ja kirjutamise ajal. Viimasel etapil tööd tuleks moodustada heli seos tähega või õigemini seos foneemid grafeemiga. Heli eristatakse kõrva järgi, hääldatakse, tähistatakse vastava tähega, mida loetakse või kirjutatakse.

Kõik ülesanded paljunemine helid peaksid sisaldama ainult õigesti hääldatavaid helisid. Operatsioonid foneemiline analüüs ja süntees töötatakse välja selgelt eristuvate helide materjalil.

Heli tekitava poole korrektsioonisüsteemis kõnetöö foneemilise taju kujundamisel algab kell ettevalmistav etapp, jätkab laval moodustamine esmased hääldusoskused ja -oskused (häälikute lavastamise, automatiseerimise ja eristamise protsessis ning lõppevad etapis moodustamine suhtlemisoskused ja -oskused. Soovitav on kujundada foneemiline taju kõnekorrektsiooni tundides ja kirjaoskuse tundides. Pakutud ülesandeid saab kasutada mõlema parandamiseks foneemiline taju samuti diagnostikaks.

ületamine foneemiline alaareng on üks peamisi valdkondi logopeediline töö erinevate parandamise protsessis kõnehäired nii suuliselt kui kirjalikult kõnevormid. Eesmärgipärane Töö spetsialiseerunud eelkool institutsioonid aitavad kaasa mitte ainult peamiste mehhanismide ületamisele foneemiline alaareng, vaid tagab ka laste õigeaegse ettevalmistamise kirjaoskuseks ja hoiab ära selle esinemise rikkumisi kirjutamine .

Bibliograafia:

1 Galperin P. Ya. Etapiviisilise meetodi kohta moodustamine vaimsed teod//Teooria õpetused: Lugeja / Toim. N. F. Talizina, I. A. Volodarskaja, Moskva: vene keel psühholoogiline ühiskond, 1998.

2 Kovšikov V. A. Ilmekas kõne. SPb., 1985.

3 Lalaeva R. I. Rikkumine laste lugemise omandamise protsess. - M. 1983.

4 Tkachenko T. A. Erisümbolid 4-aastaste laste kirjaoskuse ettevalmistamisel. - M .: kirjastus GNOM ja D, 2000.

5 Khvattsev M.E. kõneteraapia. M., 1959.

6 Zeitlin S. N. Keel ja laps. Laste keeleteadus kõned. M., "Vlados", 2000.

7 Elkin Yu. A. Uurimismetoodika poole rikkumisi heli hääldus väljendusliku alaaliaga lastel. Laste oma kõne: norm ja patoloogia. Samara, 1996.

Kõneteraapia töö foneemide eristamisel viiakse läbi foneemilise düsleksia kõrvaldamisega, mis on põhjustatud foneemilise äratundmise rikkumisest, kõnehelide akustilisest diferentseerumisest.

Kõnehelide kuulmisdiferentseerimise rikkumine väljendub tähtede assimilatsiooni ebaõnnestumises, foneetiliselt lähedaste helide asendamises lugemisel.

Helide eristamise moodustamine toimub erinevate analüsaatorite põhjal: kõne-kuuldav, kõne-motoorne, visuaalne. Teatud analüsaatorite kasutamise tunnused määratakse diferentseerimise rikkumise olemuse järgi.

Enamikul juhtudel on foneemilise düsleksia korral täheasendused lugemisel tingitud hägusest kuulmistajust ja helidest tulenevatest ideedest. Juhtiv rikkumine on antud juhul kuulmisdiferentseerimise rikkumine. Seetõttu tuleb segahelide eristamist alustada tuginedes terviklikumale visuaalsele tajule, kompimis- ja kinesteetilisele aistingule, mis saadakse kõnehelide hääldamisel artikulatsiooniorganitest.

Kinesteesia kasutamine helide eristamisel nõuab üsna sageli eeltööd visuaalsetel ja kombatavatel aistingutel põhinevate kinesteetilise aistingute täpsustamisel ja arendamisel.

Kinesteetilise eristamise võimet harjutatakse kõnehelide hääldamise käigus erinevate kõneorganite (huuled, keel, häälekurrud) tuvastamise harjutustes.

Võimalust eristada huulte asendit harjutatakse algselt helide I-U peal, kuna huulte asendi erinevus nende helide hääldamisel on märkimisväärne.

Harjutused võivad olla järgmised:

1. Häälda heli Ja peegli ees ja ütle, mis asendis on huuled sel juhul. Kui vastamisel on raskusi, võib logopeed esitada lisaküsimuse: "Ütle mulle, kas hääliku JA hääldamisel on huuled naeratades sirutatud või ette sirutatud?"

2. Häälda peegli ees heli Y. Vastake, millises asendis on sel juhul huuled.

3. Hääldage RÜ helisid koos. Tehke kindlaks, kas huulte asend on nende helide hääldamisel sama.

4. Pärast heli iseseisvat hääldamist määrake huulte asend (peeglisse vaatamata).

5. Häälda häälik U, määra huulte asend selle hääldamisel (peeglisse vaatamata).

6. Häälda häälikuid järjestikku I-U ja vasta, millise heli hääldamisel on huuled sirutatud.

7. Häälda häälikuid I-U ja tee kindlaks, millise hääliku hääldamisel on huuled ettepoole sirutatud.

8. Määrata heli helitu artikulatsiooni järgi, s.t. vastavalt logopeedi huulte asendile.

9. Määrake esimene ja viimane heli ridade IU, IU vaikse liigenduse abil.

Samamoodi töötatakse välja erinevused huulte asendis vokaalide I-A, U-O, konsonantide M (huuled on suletud) ja L (huuled on lahti) hääldamisel.

Oskus kinesteetiliselt eristada keeleotsa asendit (tõstetud või langetatud) kujuneb helidel: C-T, A-D, A-L, A-T.

Helide Sh-T, Zh-D eristamise käigus selgitatakse välja erinevused helide moodustumisviisis (poog või lõhe). Tähelepanu juhitakse asjaolule, et häälikute Sh ja Zh hääldamisel tõstetakse keele ots üles, kuid ei puuduta alveoole ning T ja D hääldamisel tekib kaar, keele ots surutakse vastu. ülemised alveoolid (ülemiste hammaste tuberkulidesse).

Arendatakse oskust kinesteetiliselt eristada kitsast ja laiast keeleotsast kõlab N-L. Nende helide hääldamisel tõstetakse keele ots üles ja surutakse vastu ülemiste hammaste alveoole. Õpilaste tähelepanu juhitakse sellele, et hääliku H artikuleerimisel on keeleots lai, L hääldamisel kitsas.

Häälekurdide töö erinevus hääleliste ja kurtide hääldamisel töötatakse kõigepealt välja helide puhul, mis ei ole häälduses segunenud. Selleks saate kasutada käe kombatavaid aistinguid, mis on saadud kõri vibratsioonist heliliste helide hääldamise ajal. Logopeed kutsub lapsi üles kinnitama pöidla ja nimetissõrme kõri külge peopesa küljelt või selle tagumisest küljest. Nende tehnikate abil õpivad nad tuvastama häälekurdude värisemise esinemist häälelise hääldamisel ja kõri värisemise puudumist kurtide kaashäälikute hääldamisel. Seejärel võib lastele anda ülesande määrata segahäälsete ja kurtide helide hääldamisel kõri värisemise olemasolu või puudumine.

Selline eeltöö kinesteetiliste aistingute arendamiseks valmistab lapsi ette tööks kuulmisdiferentseerumise arendamiseks.

Helide eristamise logopeedilises töös tuleb arvestada, et kuulmis-tajutavate erisuste parandamine toimub edukamalt, kui see toimub tihedas seoses foneemilise analüüsi ja sünteesi arendamisega. Mida täpsemalt kujutab laps sõna häälikustruktuuri, iga hääliku kohta selles, seda selgemalt määrab ta selle iseloomu, seda õigemini eristab kõne häälikuid. Foneemilise analüüsi funktsiooni arendamine aitab seega kaasa kuulmisdiferentseerumise paranemisele.

Kõige sagedamini on lastel foneemilise düsleksia korral häiritud järgmiste opositsiooniliste helide eristamine: affrikaadid ja neid moodustavad helid (Ts-S, Ch-Th, Ch-Sh), häälelised ja kurdid, eriti stopp (D-T, B-P, G-K), vilistamine 3-C, sibliv Zh-Sh, kõva ja pehme, vilistamine ja susisemine (S-Sh, 3-F, C-Ch). Võttes arvesse järkjärgulist keerukust, võime helidega töötamisel soovitada järgmist järjestust: B-P, D-T, G-K, 3-S, W-Sh, S-Sh, 3-F, C-S, W-TH, H -SCH.

Logopeediline töö konkreetsete segahelipaaride kuulmisdiferentseerimise kujundamisel hõlmab kahte etappi: esimene on töö esialgne etapp iga segatud heliga; teine ​​on segahäälikute kuulmis- ja hääldusdiferentseerimise etapp.

Esimesel etapil järjekindlalt täpsustatakse iga segatud heli hääldust ja kuulmispilti. Tööd teostatakse järgmise plaani järgi.

Heli artikulatsiooni selgitamine visuaalse, kuulmis-, puute- ja kinesteetilise aistingute põhjal. Näiteks heli C õige artikulatsiooni selgitamisel tuleb tähelepanu pöörata selle hääldusele: huuled sirutuvad justkui naeratusse, keeleots on alumiste hammaste taga; puutetundlikkuse abil tehakse selgeks, et selle heli hääldamisel tekib kitsas külm õhujuga, häälekurrud ei värise. Heli kuulmispilti võrreldakse kõnevälise heliga (nagu voolaks kraanist vesi).

Heli eraldamine silbi taustal. Selleks on vaja lapsi õpetada silbist häälikut kõrva järgi ja häälduses isoleerima, eristama antud häälikuga ja ilma selleta silpe. Niisiis nimetab logopeed silpe, mis sisaldavad häälikut, näiteks C ja millel seda pole (YES, SA, VO, NY, SY, LU, SO, SU). Lapsed peaksid heiskama lipu või tähe, kui silbis on kuulda häälikut C.

Heli olemasolu sõnastuse määramise võime kujunemine. Logopeed soovitab sõnu, mis sisaldavad seda häält ja millel seda pole. Välistatud on sõnad, millel on sarnased akustilised ja segatud hääldushäälikud. Uuritav heli peab olema seotud vastava tähega. Esimest korda võetakse täht kasutusele alles pärast heli äratundmist erinevas helikeskkonnas. Sel juhul seostub täht mitte ainult isoleeritud häälikuga, vaid ka foneemiga, s.t. üldise ettekujutusega helist. Seega on välistatud tähe ja isoleeritud heli mehaaniline seos, mis võib olla täiendavaks raskuseks ennekõike silpide ja sõnade pideva lugemise moodustamisel.

Hääliku esinemise määramise oskuse kujundamiseks sõnas pakutakse järgmisi harjutusi: 1. Tõstke etteantud häälikule vastav täht.

2. Nimeta pildid; vali need, mille nimed sisaldavad etteantud häälikut (pildid segahelide jaoks on välistatud). Näiteks helide С ja Ш eristamisel kaasatakse esimeses etapis ainult häälikuga С ja ilma sõnad. Välistatud on sõnad häälikuga Ш ja muud foneetiliselt sarnased helid (vilisemine ja susisemine). Näidispildid: öökull, kala, kott, kirjutuslaud, labidas, mets, koer.

3. Ühendage antud täht piltidega, mille nimes on vastav heli (pilte ei nimetata). Ei pakuta pilte, mille nimel on foneetiliselt sarnased helid ja laste segatud helid.

See ülesanne on raskem kui eelmine, kuna seda täites ei toetu laps heli kuuldavale tajule või selle artikulatsioonile, vaid selle ideele.

4. Mõelge välja sõnad, mis sisaldavad esitatud tähele vastavat heli.

5. Jaga leht kaheks osaks. Kirjutage vasakule täht, paremale tõmmake kriips. Logopeed hääldab erinevaid sõnu. Kui õpilane kuuleb etteantud häälikuga sõna, peab ta tähe alla tõmbama ringi (või kirjutama sõna), kui sõna ei sisalda soovitud häälikut, asetatakse ring (või kirjutatakse sõna) sinna, kuhu kriips. on tehtud.

Heli koha määramine sõnas: sõna alguses, keskel, lõpus, mis hääliku järel, mis hääliku ees.

Etteantud häälikuga sõna valimine lausest. Näiteks tehakse ettepanek valida lausest sõnad, mis sisaldavad antud häälikut.

Vastavalt määratud plaanile töötatakse välja kõik segatud helid.

Teises etapis võrreldakse häälduses ja kuulmises konkreetseid segahäälikuid. Helide eristamine toimub tööga samas järjekorras, et selgitada iga heli kuulmis- ja hääldusomadusi. Selle etapi peamine eesmärk on aga helide eristamine, seega kõnematerjal peaks sisaldama segahäälikuga sõnu.

Näitena pakutakse välja logopeediliste tööde jada helide С ja Ш eristamiseks.

KÕNEHÄIRED JA NENDE KORRIGEERIMINE ANDURITE JA INTELLEKTUAALSE PUUDUSE korral

14. peatükk

Foneetiline ja foneetiline alaareng - emakeele hääldussüsteemi kujunemise protsesside rikkumine erinevate kõnehäiretega lastel foneemide tajumise ja häälduse defektide tõttu.

Sellesse kategooriasse kuuluvad normaalse kuulmise ja intelligentsusega lapsed. Logopeedilise teaduse ja praktika, füsioloogia ja kõnepsühholoogia (R. M. Boskis, R. E. Levina, A. R. Luria, F. A. Pay, E. F. Pay, M. E. Khvattsev, L. F. Chistovitš, N. Kh. Švatškin) arenedes sai selgeks, et kuuldava heli artikulatiivse tõlgenduse rikkumise korral võib selle tajumine erineval määral halveneda. R. E. Levina ja V. K. Orfinskaja jõudsid laste kõne psühholoogilise uuringu põhjal järeldusele, et foneemiline taju on kõne kõlalise poole täielikuks assimilatsiooniks hädavajalik. Leiti, et lastel, kellel on häälduse ja foneemide tajumise kombinatsioon, on peente akustiliste-artikulatoorsete tunnuste poolest erinevate helide artikulatsiooni ja tajumise protsessid ebatäielikud.

Laste foneemilise arengu seisund mõjutab helianalüüsi meisterlikkust.

Foneemilise taju sekundaarset alaarengut täheldatakse ka kõnekinesteesia rikkumiste korral, mis tekivad kõneorganite anatoomiliste ja motoorsete defektide korral. Nendel juhtudel on häiritud normaalne kuulmis-häälduse interaktsioon, mis on häälduse kujunemise üks olulisemaid mehhanisme. See on oluline ja madal kognitiivne tegevus laps kõne kujunemise perioodil, nõrgenenud vabatahtlik tähelepanu.

Foneemilise taju esmase rikkumisega helianalüüsi valdamise eeldused ja oskuste arendamise tase helianalüüs madalam kui sekundaarses.

Levinuim kahjustuse vorm on häälikute moonutatud hääldus, mille puhul säilib mõningane kõla sarnasus normhäälikuga. Tavaliselt sellisel juhul kuulmise tajumine ja lähedaste helidega eristamine ei kannata.

Selline kahjustuse vorm, nagu heli puudumine või sarnaste liigenduste asendamine, loob tingimused vastavate foneemide segunemiseks ja kirjaoskuse omandamisel komplikatsioonideks.

Lähedaste helide segamisel areneb lapsel artikulatsioon, kuid foneemide moodustamise protsess pole veel lõppenud. Sellistel juhtudel on raske eristada lähedasi häälikuid mitmest foneetilisest rühmast ja vastavad tähed on segatud.

Laste foneetilises-foneetilises arengus ilmnevad mitmed tingimused:

ebapiisav diskrimineerimine ja raskused ainult häälduses häiritud helide analüüsimisel. Ülejäänud sõna helikoostis ja silbiline struktuur analüüsitakse õigesti. See on kõige leebeim hääliku-foneemilise alaarengu aste;

ebapiisav diskrimineerimine suur hulk kõlab mitmest foneetilisest rühmast nende hästi väljakujunenud artikulatsiooniga suulises kõnes. Nendel juhtudel rikutakse helianalüüsi rangemalt;

sügavaga foneemiline alaareng laps "ei kuule" sõnas olevaid häälikuid, ei erista häälikute vahelisi suhteid, ei suuda neid sõna koostisest eristada ja järjestust määrata.

Seega saab heli häälduse puudused taandada järgmistele iseloomulikele ilmingutele:

häälikute asendamine lihtsama artikulatsiooniga, näiteks: helid ja sh asendatakse heliga f;

helide hajutatud artikulatsiooni olemasolu, asendades terve helirühma;

helide ebastabiilne kasutamine erinevaid vorme kõne;

ühe või mitme heli moonutatud hääldus.

Hääldusvigu tuleb hinnata nende olulisusest kõnesuhtluses.

Mõned neist mõjutavad ainult foneemide varjundite teket ega riku väite tähendust, teised põhjustavad foneemide segunemist, nende eristamatust. Viimased on ebaviisakamad, kuna rikuvad väite mõtet.

Suure hulga defektsete helide olemasolul on kaashäälikute liitumisega mitmesilbiliste sõnade hääldus reeglina häiritud ("kachikha" kuduja asemel). Sellised kõrvalekalded laste enda kõnes viitavad ka foneemilise taju ebapiisavale kujunemisele.

Õige foneemilise taju madal tase väljendub kõige selgemalt järgmises:

foneemide hägune eristamine kõrva järgi enda ja kellegi teise kõnes (peamiselt kurt - häälega, vilistav - susisev, kõva - pehme, susisev - vilistav - afrikaat jne);

ettevalmistamatus helianalüüsi ja -sünteesi elementaarseteks vormideks;

raskused kõne helikompositsiooni analüüsimisel.

Foneetilis-foneemilise alaarenguga lastel on foneemilise taju taseme ja defektsete helide arvu vahel sageli teatud seos, st mida rohkem helisid ei teki, seda madalam on foneemiline taju. Siiski ei ole häälduse ja helide tajumise vahel alati täpset vastavust.

Pärast foneetilise-foneetilise alaarenguga laste uurimist on vajalik:

rühmitage defektsed helid vastavalt artikulatsiooniorganite osalemise astmele ja isoleerige häired: varajase ontogeneesi helid (m, p, b, t", g, x, s") ja keskmine ontogenees (s, kõva, pehme, l, kõigi konsonantide hääldamine);

tuvastada segahäälikud ja asendushäälikud, mida esineb ka kõne normaalses arengus (teatud vanusefaasis);

isoleerida moonutatud helid, mis on tingitud liigendusorganite valest paigutusest (r kõri jne);

isoleerida helid, millel on pidevad asendused lihtsama artikulatsiooniga helidest.

Foneemilise taju uuringu tulemusi analüüsides peaks logopeed pöörama tähelepanu mõnele aspektile.

Kas helide udune tajumine vastab nende valele artikulatsioonile (või õige artikulatsiooni puudumisele)?

Kas on palju ebaselgelt tajutavaid helisid, millel on väike arv valesti hääldatavaid?

Millistel tingimustel avaldub foneemiline alaareng (ebaregulaarselt; keerulistes foneetilistes positsioonides, paronüümsete sõnade tajumisega)?

Milline on konkreetsete kirjavigade olemus (koolilastel)? Kuidas on need seotud foneemilise taju olekuga?

Kõneütluste materjali põhjal antakse hinnang kõne häälik-silbilise struktuuri kujunemisele ning laste leksikaalsele ja grammatilisele arengule.

Selle kategooria eelkooliealiste laste logopeedilist abi osutatakse spetsiaalsetes lasteaedades, polikliinikus ja koolilastele logopeedilistes keskustes.

Laste foneetilise ja foneetilise alaarengu korrigeerimine koolieelne vanus

Foneetilise ja foneetilise alaarengu ületamine saavutatakse sihipärase logopeedilise tööga kõne kõlalise poole ja foneemilise alaarengu korrigeerimiseks.

Foneetilise ja foneetilise alaarenguga eelkooliealiste laste haridus- ja kasvatussüsteem hõlmab kõnedefekti parandamist ja ettevalmistust täieõiguslikuks kirjaoskuse koolituseks (G. A. Kashe, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, hiljem T. V. Volosovets, T. V. Tumanova).

Foneetilise ja foneetilise alaarenguga rühmadesse sisenevad lapsed peavad omandama põhiteadmised, oskused ja vilumused, mis on vajalikud edukas õppimine riigikoolis.

Häälduse kujundamise ja kirjaoskuse õpetamise kohta on eraldi jaotised.

Logopeediline töö hõlmab hääldusoskuste kujundamist, foneemilise taju ning helianalüüsi ja sünteesi oskuste arendamist.

Parandusõpetus annab ka teatud hulga teadmisi keskkonnast ja vastavat sõnavara, kõneoskuste ja -oskuste mahu, mida lapsed peavad selles vanuses omandama.

Helide õige häälduse materjalil tehakse järgmist:

tähelepanu arendamine sõnade morfoloogilisele koostisele ning sõnade ja nende kombinatsioonide muutumisele lauses;

laste kasvatamine oskust õigesti koostada lihtsaid ühiseid ja keerulised laused, kasutada seotud kõnes erinevaid lausekonstruktsioone;

sidusa kõne arendamine, loo kallal töötamine, ümberjutustamine mis tahes parandusülesande sõnastusega;

laste sõnavara arendamine, juhtides tähelepanu sõnamoodustusmeetoditele, sõnade emotsionaalsele ja hindavale tähendusele;

Vabatahtliku tähelepanu ja mälu arendamine.

Foneetilise ja foneetilise alaarenguga laste paranduskoolituse läbiviimisel võtab logopeed arvesse kõne kõlalise poole valdamise protsessi mustreid normis, mis moodustuvad diferentseerumise järkjärgulise arendamise teel iseloomulike tunnuste sfääris.

Foneemiliste esituste moodustamisega seotud funktsioonide kompleksne koostoime nõuab lahkamist faasiline moodustumine nii helide täisväärtuslik artikulatsioon kui ka nende vastuvõtt.

Esiklassid artikulatsiooni selgitamiseks, foneemilise taju arendamiseks ja laste ettevalmistamiseks sõna helikoostise analüüsiks ja sünteesiks viiakse tingimata läbi helidel, mida kõik lapsed õigesti hääldavad. Seejärel lülitatakse selleks ajaks edastatud helid teatud järjekorras sisse.

Suurt tähelepanu pööratakse helide eristamisele kõikides õppeetappides. Iga heli pärast õige häälduse saavutamist võrreldakse kõrva järgi kõigi artikulatiivsete või akustiliselt lähedaste helidega (eristamise I etapp). Hiljem, pärast kõnes vahetatavate häälikute paari teise artikulatsiooni valdamist, tehakse vahet mitte ainult kõrva, vaid ka häälduse järgi (eristamise II etapp).

Selline tööjada võimaldab väga varakult kaasata helide eristamise harjutusi, mis aitab kaasa uute helide spontaansele ilmumisele laste kõnes ja hõlbustab oluliselt eristamise töö teist etappi. Tänu arenenud kuulmiskontrollile lõpeb see palju kiiremini.

Viimistletud hääldusoskustele tuginedes viiakse läbi foneemilise taju lihtsaimad vormid, see tähendab võime kuulda antud heli (muude helide hulgas); tuvastada antud heli olemasolu sõnas. Helide tekitamine toimub kõiki analüsaatoreid maksimaalselt kasutades.

Laste tähelepanu juhitakse helide artikuleerimise põhielementidele esialgse lavastuse käigus, mis on vaid üks etappidest uue heli õppimisel. Konkreetsed korrektsioonimeetodid määratakse ja üksikasjalikult määratakse sõltuvalt liigendusaparaadi struktuurist ja funktsioonidest. Artikulatsiooni fikseerimisel häälduspositsioonide järjestuse häälduseks kõige soodsamast ebasoodsamani, kergest raskeni kehtestab logopeed, võttes arvesse emakeele artikulatsioonibaasi iseärasusi.

Arvesse võetakse järgmist

esialgseks lavastuseks valitakse erinevatesse foneetilistesse rühmadesse kuuluvad helid;

laste kõnes segatud helid töötatakse järk-järgult välja ajaliselt viivitusega;

uuritavate helide lõplik kinnistumine saavutatakse kõigi lähihelide eristamise protsessis.

Helide õige häälduse fikseerimise materjal valitakse nii, et see aitaks samaaegselt kaasa sõnastiku laiendamisele ja täiustamisele, grammatiliselt õigele kõnele, oskusele õigesti koostada lauseid ja sidusat kõnet.

Juba õppimise algusest peale on vaja tugineda sõna häälikulise koostise teadlikule analüüsile ja sünteesile. Oskus häälikuid sõna koostisest eraldada mängib olulist rolli foneemilise arengu lünkade täitmisel.

Selgetel kinesteetilistel aistingutel põhinevad helianalüüsi ja sünteesiharjutused aitavad kaasa kõne teadlikule kõlastamisele, mis on aluseks valmistumisel. kirjaoskuse koolitus. Hääldusoskuste kinnistamisel ning teadliku lugemise ja kirjutamise omastamisel aitavad seevastu häälikute-tähtede analüüsi, võrdlemise, häälikute ja tähtede sarnaste ja erinevate tunnuste võrdlemise oskused, analüüsiharjutused, süntees.

Koolitussüsteem näeb ette teatud vastavuse uuritavate helide ja teatud analüüsivormide vahel. Teatud järjestuses viiakse läbi harjutusi, mis valmistavad lapsi ette lugema ja kirjutama õppima - esiteks on see sõnadest üksikute helide valimine, seejärel lihtsaimate ühesilbiliste sõnade analüüs ja süntees. Ja alles hiljem omandavad lapsed helioskuse silbianalüüs ja kahe-kolmesilbiliste sõnade süntees. Kõne- ja helianalüüsi ning sünteesi oskused paranevad häälikute ja kirjaoskuse edasisel uurimisel.

Töö algab helide artikulatsiooni selgitamisega u, a, i. Samu häälikuid kasutatakse kõige lihtsama analüüsivormi puhul – esimese täishääliku väljavõtmiseks sõnade algusest. Lastele antakse esimene ettekujutus, et helisid saab paigutada teatud järjestusse. Selgelt artikuleerides hääldavad nad näidatud helisid, näiteks OU või ja sina, a, ja seejärel määrake nende arv ja järjestus.

Seejärel eraldatakse algkonsonandid ja rõhulised vokaalid kaashäälikute järgsest positsioonist (maja, tank).

Pärast neid harjutusi omandavad lapsed kergesti analüüsi ja sünteesi. otsene silp tüüp sa.

Lisaks ei ole peamine õppeüksus sõnas mitte üks häälik, vaid kogu sõna. Lapsed õpivad jagama sõnu silpideks. Visuaalse toena kasutatakse skeemi, kus sõnad tähistatakse pika rea ​​või paberiribaga, silbid lühikestega. Ühesilbiliste, kahesilbiliste ja kolmesilbiliste sõnade skeemid koostatakse ribadest (või kirjutatakse üles). Sõnade silpideks jagamise oskuse kinnistamiseks viiakse läbi mitmesuguseid harjutusi.

Seejärel omandavad lapsed ühesilbiliste kolmehäälsete (nagu mooni) ja kahesilbiliste (nagu hambad) sõnade täieliku heli-silbilise analüüsi, koostavad sobivad skeemid, milles märgitakse mitte ainult sõnad ja silbid, vaid ka helid. Järk-järgult minnakse üle sõnade täielikule analüüsile ja sünteesile ilma skeemi abita.

Materjali edasine keerukus hõlmab kaashäälikute liitumisega sõnade analüüsi silbi koostises (tabel, kapp); kahesilbilised ühe suletud silbiga (kass, võrkkiik, pall), mõned kolmesilbilised (kraav), mille hääldus ei erine kirjapildist. Harjutusi tutvustatakse sõnade teisendamisel, asendades üksikuid häälikuid (vibu - oks, moon - vähk).

Samal ajal on terminid praktiliselt assimileeritud: silp, lause, kaashäälikud, häälelised, kurdid, kõvad, pehmed helid.

Koos kõigi omandatud oskuste kinnistamisega tuleb lapsele tutvustada tähti, õpetada tähti silpideks ja sõnadeks ühendama, kahte tähte korraga vaatama ning loetu tähendusest aru saama.

Sõna lugemise valdamise peamine tehnika on lugemine analüüsi järel. Sel juhul moodustatakse pärast eelanalüüsi poolitatud tähestiku tähtedest silp või sõna ning seejärel, kohe pärast sõnade silpideks ja helideks paigutamist, järgneb vastupidine protsess - häälikute ühendamine silpideks ja sõnade lugemine. silpide järgi. Juba esimestest lugemisharjutustest alates tuleks püüda tagada, et laps loeks sõna silbi kaupa. Järk-järgult areneb lastel kahe, hiljem kolme tähe samaaegse tajumise oskus.

On vaja tagada, et lapsed mõistaksid iga loetud sõna ja hiljem ka lauset. Lugemiseks kasutatakse poolitatud tähestiku tähti, silbitabeleid, silpe ja sõnu.

Lugema õppimine on tihedalt seotud kirjutama õppimisega. Lapsed kirjutavad või lisavad pärast suulist analüüsi ja hiljem oma sõnu, siis neid loetakse.

Palju tähelepanu pööratakse kõikvõimalikele sõnateisendustele, näiteks: puder - puder - kass - kääbus. Laste tähelepanu juhitakse sellele, et uue sõna moodustamiseks piisab vaid ühe hääliku muutmisest sõnas.

Koolituse lõpuks peaksid lapsed omandama teadliku silbipõhise lugemise, suutma lugeda mitte ainult sõnu, vaid ka lihtsaid lauseid ja tekste.

Eripedagoogikakursuse läbinud lapsi valmistatakse kooli astumise ajaks ette üldhariduskooli programmi valdamiseks. Nad suudavad kõrva ja häälduse järgi eristada ja eristada kõiki oma emakeele foneeme, juhtida teadlikult enda ja teiste inimeste kõne kõla, järjekindlalt isoleerida häälikuid sõna koostisest, määrata iseseisvalt selle helielemente. Lapsed õpivad jaotama tähelepanu erinevate helielementide vahel, hoidma mälus häälikute järjekorda ja asendit sõnas, mis on määrav tegur kirjutamis- ja lugemishäirete ennetamisel.

Kooliealiste laste foneetilise ja foneetilise alaarengu korrigeerimine.

Lapsed, kelle hääldushäired (foneemide segunemine ja asendamine) on kombineeritud foneemilise taju puudumisega, moodustavad olulise rühma logopeediliste klasside koguarvust.

Foneetilise ja foneetilise alaarenguga laste parandusõppe süsteem kooli logopeedilise keskuse tingimustes näeb ette peamiste töövaldkondade ühtsuse: puuduvate ja valesti hääldatavate helide sõnastamine, edastatud helide kõnesse toomine ja sõnade häälikulise kompositsiooni analüüsimise ja sünteesimise oskuste arendamine (N. A. Nikašina, M E. Khvattsev, A. V. Jastrebova).

Helide tekitamine toimub kõneteraapias üldtunnustatud meetoditega. Samas pööratakse suurt tähelepanu heli artikulatsiooni teadlikule kinnistamisele, millel on suur tähtsus õpilaste analüütilise ja sünteetilise tegevuse arendamisel. Määratud helid viiakse iseseisvasse kõnesse. Segahäälikute paremaks eristamiseks ühe rühma sees ning tugevamate seoste loomiseks kuulmis- ja artikulatsioonimustrite vahel tuleb lastele kõigepealt õpetada, kuidas hääldada ja eristada iga heli samas foneetilises rühmas. Harjutused valitakse nii, et iga segaheli töötatakse välja järjestikku.

Töö on käimas mitmete erinevate rühmade helide kallal (näiteks w, r). Helide õige häälduse ja eristamise harjutused kombineeritakse sõnades häälikute eraldamise õppimisega, nende järjestuse määramisega. See loob teatud aluse sügavamaks tööks sõnade hääliku-tähekoosseisu analüüsi ja sünteesiga.

Suunatud tööd tehakse, et arendada lastes tugevaid seoseid helide ja tähtede vahel. Harjutuste seeria süstemaatiline kasutamine, et arendada võimet seostada teatud liigendust vastava heliga ja seejärel heli akustilis-artikulatsioonilist kujutist tähega, hoiab ära vead kirjas sarnaste tähtede asendamisel.

Nende laste abistamise ratsionaalne ja tõhus vorm on logopeedilise töö elementide kaasamine haridusprotsessi.

Selline lähenemine suulise kõne ja kirjutamise rikkumiste olemuse mõistmisele leiab kinnitust paljude rahvuskeelte (ukraina, leedu, eesti, kasahhi, moldova jne) materjaliga läbi viidud uuringutes.

Tootlike meetodite väljatöötamiseks mitte-vene õppekeelega laste foneetilise ja foneetilise alaarengu parandamiseks on vaja põhjalikku emakeele foneetilise süsteemi ja selle õigekirja iseloomulike tunnuste analüüsi.

Samal ajal tuleb olla väga ettevaatlik foneemilise alaarengu tuvastamisel, mis väljendub venekeelses kõnes erineva emakeelega lastel. Nendel juhtudel on vaja võrrelda kahte fonoloogilist keelesüsteemi - emakeele ja vene keelt.

See on tingitud asjaolust, et in kõnevead võib A. A. Reformatsky sõnade kohaselt kajastuda "fonoloogiline kuulmine, häälestatud nende emakeelele". Nendel juhtudel teevad normaalse kõnearenguga kakskeelsed õpilased kõnes ja kirjutamises häirevigu, mis on erineva iseloomuga ja tulenevad kahe keele fonoloogilise süsteemi erinevusest. Mõlema keele ühiseid foneeme tähistavate tähtede asendused ületatakse normaalse suulise kõnega koolilastel kiiremini kui foneetiliselt-foneemilise alaarenguga lastel. Diagnostilistel eesmärkidel, et eristada kirjutamispatoloogiat arenemata kakskeelsuse sarnastest ilmingutest, on vaja läbi viia foneemilise taju uuring õpilaste domineerivas keeles.

Niisiis aitab foneetilise ja foneetilise alaarenguga laste varajane avastamine ja neile logopeedilise abi osutamine spetsiaalselt organiseeritud tingimustes korrigeerida koolieelikute kõnefunktsiooni ja õigeaegselt ennetada keskkooliõpilaste ebaõnnestumist.

Kontrollküsimus ja ülesanded

Sõnastage erilasteaia foneetilise ja foneetilise alaarenguga eelkooliealiste laste korrigeeriva kasvatuse ülesanded.

Mis on foneetilise ja foneetilise alaarenguga eelkooliealiste laste puhul ettevaatusabinõu põhimõte? Laiendage foneetilise-foneetilise alaarengu mõju kirjutamise ja lugemise assimilatsioonile.

Kirjeldage algkooliealiste laste foneetilise ja foneetilise alaarengu diferentseeritud korrigeerimise põhisuundi.

Valmistage ette kõne- ja didaktiline materjal foneemilise taju arendamiseks.

Kirjandus

Kashe G. A. Kõnepuudega laste kooliks ettevalmistamine. M., 1985.

Orfinskaja V.K. Fonoloogiliste ideede kasvatamisest nooremas koolieas. L., 1946.

O Logopeedia teooria ja praktika alused // Toim. R. B. Levina. M., 1969.

Foneetilise ja foneetilise alaarenguga laste haridus- ja kasvatusprogramm ( vanem rühm lasteaed). M., 1993.

Hääliku häälduse kujunemine eelkooliealistel lastel. M., 1993.

Filicheva T. V., Tumanova T. V. Kõne foneetilise ja foneetilise alaarenguga lapsed. Haridus ja koolitus. M., 1999.

Filicheva T. V., Chirkina G. V. Foneetilise ja foneetilise alaarenguga eelkooliealiste laste haridus ja koolitus. Kompenseerivat tüüpi koolieelsete lasteasutuste programm ja juhend (vanem rühm), M., 2002.

Fomitševa M.F.Õpetage lastele õiget hääldust. M., 1989.

Khvattsev M.E. kõneteraapia. M., 1959.

Švatškin N.X. Kõne foneemilise taju areng varajane iga. M., 1948.

Enamasti on seda tüüpi düsgraafia mehhanism seotud helide kuuldava eristamise ebatäpsusega, samas kui helide hääldus on normaalne.

See on tingitud asjaolust, et foneemi eraldamiseks ja õigeks kirjutamiseks on vaja täpsemat kuulmisdiferentseerimist kui suulise kõne puhul. Suulises kõnes võib helide kuulmisdiferentseerimise kerget puudujääki kompenseerida semantiline liiasus, aga ka kõnekogemuses automatiseeritud motoorsete stereotüüpide, sõnade kinesteetilise kujundi tõttu. Kirjutamise käigus foneemi õigeks eristamiseks ja valikuks kõigi peen analüüs akustilised omadused heli ja see analüüs tehakse esitluse kohaselt ettevõttesiseselt, jälgimistegevuse alusel. Muudel juhtudel on selle düsgraafia vormiga lastel helide kinesteetiliste kujutiste ebatäpsus, mis takistab foneemi õiget valikut ja selle korrelatsiooni tähega.

Kõige tavalisemad vead seda tüüpi düsgraafia puhul on sõna hääliku-tähe struktuuri moonutused, mis on tingitud foneemilise analüüsi, mis on keeleanalüüsi kõige keerulisem vorm, vähearenenud.

Vormimata foneemiliste protsesside korral ilmnevad püsivad spetsiifilised vead:

asendused, tähtede segamine;

Akustilis-artikulatoorse sarnasuse järgi;

Paaritud kõlalisuse järgi - kurtus;

Labaliseeritud vokaalid;

Vilistavad ja susisevad kaashäälikud;

Sonorantsed kaashäälikud;

frikatiivsed kaashäälikud;

Pehmed ja kõvad kaashäälikud;

Helianalüüsi ja sünteesi alaareng väljendub vigades:

Tähtede, silpide väljajätmine;

Puuduvad tähed, silbid;

Sõnade koostamine lisatähtedega;

Tähtede, silpide permutatsioon.

Korrigeeriv töö akustilise düsgraafiaga hõlmab järgmisi samme:

Kõneväliste helide tuvastamine;

Identsete sõnade, fraaside, häälikute eristamine hääle kõrguse ja tugevuse järgi;

Kõlalise sarnasuse poolest sarnaste sõnade eristamine;

Silpide eristamine;

foneemide eristamine;

Elementaarse hääliku-tähe analüüsi ja sõnade sünteesi oskuste arendamine.

Helianalüüsi oskus antakse lasteaias, kuid on lapsi, kes pole selliseid teadmisi saanud. Nendega algab töö hääliku ja tähega tutvumisest, ülejäänud õpilastega jätkub keerukamate sõnade süvaanalüüs. Alates esimestest tundidest juhitakse laste tähelepanu artikulatsiooniaparaadi tööle, töötatakse välja esimese rea vokaalide liigendus, tehakse harjutusi täishäälikute äratundmiseks paljudes teistes vokaalides, paljudes silpides. ja sõnad. Järgmiseks harjutavad lapsed vokaali tuvastamist sõna keskel: tõstavad esile häälik [s] sõnades suits m, kantud, oleks, juust, sool, kriit, pesu, pull, tolm. Oluline punkt on vokaali heli eraldamine kõrva järgi mis tahes asendis.

Meeldib artikkel? Räägi oma sõpradele!

Edasine töö sõnade helianalüüsiga toimub kaashäälikutega:

Konsonanthääliku äratundmine sõna alguses;

Sõna lõpus;

Sõna keskel (need ülesanded põhjustavad õpilastele kõige rohkem raskusi)

Lapsed täidavad puuduva tähe; dikteerima sõnu ilma viimase kaashäälikuta (logopeed kerge pliiatsipuudutusega näitab puuduvat heli),

moodustavad uusi sõnu, asendades esimese (või teise) konsonandi mõne muu kaashäälikuga (siin kass; pallid, kingitused, paarid), sõnad moodustavad sõnu piltide nimede esimestest häälikutest.

Sõnade häälikuanalüüsi õpetamisel seab logopeed keerulised ülesanded, nimelt: võrrelda helide sarnasust artikulatsioonis, eristada paarishäälsete ja hääletute kaashäälikute akustilist segunemist, anda pehme ja hääletu konsonantide mõiste. kõva kaashäälik, arendada foneemiline esitus täishäälikute ja kaashäälikute kohta, õpetada eristama täishäälikut ja konsonanti mis tahes asendis. Neid ülesandeid lahendatakse erinevate harjutuste, mängude, ülesannete, korduste, suuliste ja kirjalike diktantide, lausete leiutamise kaudu. antud sõna, soovitud häälikuga sõnade valimine, puuduvate tähtede lisamine, silbi ja sõna arvestamine häälikuühikute komponentidena.

Konsonantide kõvaduse ja pehmuse eristamine nõuab erilist tähelepanu, kuna vaatamata selle erinevuse olulisusele ei ole see kaashäälikutes otseselt kajastunud. kirja kompositsioon Vene tähestik. Kõvadel ja pehmetel kaashäälikutel paaris on üks ühine täht. Konsonandi kõvadust või pehmust väljendatakse mitte kaashääliku tähes, vaid järgmise vokaali tähes ja pehme märgi olemasolus või puudumises. Seetõttu tuleb kõvade ja pehmete kaashäälikute kõrva järgi eristades lapsi õpetada eristama täishäälikuid kirjalikult. tähed a-z, oh, uh, uh. Logopeed valib erinevaid harjutusi. Näiteks vokaalide u - u eristamisel:

1) Kirjutage sõnad üles. Sisestage punktide asemel puuduv täht juures või Yu. Tõmmake alla pehmed ja kõvad kaashäälikud.

ka ... et m ... zhestvo b ... sy

gr ... zd t ... bik g ... senitsa

l ... stra pa ... kuni l ... lka

lihtne ... jah b ... dka l ... di

2) Lugege laused hoolikalt läbi. Leia vead. Kirjuta laused õigesti.

Tee kõrvale pakuti izumiga juustukooke. Inimesed võitlevad rahu eest. Õpilane sai A.

Dunya lõi jalaga vastu kivi ja tundis tugevat valu. Sellel potil on väga mugavad käepidemed. Mees sirutas käe uksepiida poole.

Kontrollimiseks tehakse kuulmis- ja graafilisi dikteerimisi ning teste.

Teine võimalus kaashäälikute pehmust kirjalikult näidata on pehme märgi kaudu. Arvestatakse kahte pehme märgi positsiooni sõnas: sõna lõpus ja keskel. Suur tähtsus pehme märgi semantiline roll on toodud paronüümide näitel. Lastel palutakse metagramme ära arvata:

Koolis kirjutavad lapsed minuga tahvlile,

Lisa pehme märk – ja juba olengi jões.

Kuuleme lõpus kindlat R-i, -

Joome nüüd koos.

Olen spordiga tegelenud pikka aega.

Sportlased peavad hüppama.

FROM pehme märk pahameelest

Muutun numbriks

Huvitav harjutus on õpitud keelekeeraja, mille õpilased siis mälu järgi üles kirjutavad: "Kanepil on jälle viis meeseent."

Mitte vähem keeruline on eristada foneeme, millel on akustilised ja artikulatsioonilised sarnasused. Lastele pakutakse järk-järgult raskemaid ülesandeid: alates sobitamisest isoleeritud helid osutades liigenduse ja kõla sarnasustele ja erinevustele foneemide eristamisel silpides, sõnades, tekstides (häälduses, kõrva järgi ja kirjas). Hääletuses segatud kaashäälikute artikulatsiooni - kurtus - selgitamisel juhib logopeed tähelepanu artikulatsioonimustri sarnasusele ja häälekurdude töö erinevusele. Seetõttu tugineb logopeed hääletute ja kõlaliste kaashäälikute eristamise kallal esiteks häälekurdude kinesteetilisele aistingule ja teiseks kuulmistajule (töö digisarjaga, ülesanded helide eraldamiseks oma kõnest ). Vilisemise ja susisemise, sonorite, affrikaatide artikulatsiooni selgitamisel tugineb logopeed erinevusele liigendus iga segatud heli hääldamisel ja nende helide kuuldaval tajumisel

Töö järjekord on sama, mis hääleliste ja kurtide kaashäälikute eristamisel:

Antud häälikute valik sõna alguse kohast;

Heli koha leidmine välise vooluahela põhjal;

Helikoha leidmine esitluse järgi;

Sõnade eristamine - paronüümid (tähenduse ja kõla võrdlus);

Segatähtede eristamine kirjutamisel silpides, sõnades, lausetes, tekstides.

Sõnavaratöö.

1) Loe sõna. Joonista silp. Kirjutage skeemile silbid tähegaW lihtsa pliiatsiga, silbid tähegaFROM - sinise pliiatsiga.

ÖÖKULL, RIPPUV, TELK, ROOS, HIILAS, KÕRVAD, VÕRGUD,

VÕIMAS, ÖÖKULL, KOORM, KÕNNI, LIIV, umbne,

SÜNNITUS, RIND, KASUS, PING, PEET, SEGU, KURG, KOMPASS, REDEL.

2) Nendest silpidest koostage ja kirjutage sõnad.

fu, shka ka, shish shi, ma, sada, us, ka

ka, rock ka, sos po, sa, gi sen, pe, ka

ka, mosh lash, sha shi, na, ri dush, in, ka

ka, cas los, si ri, su, ha ki, los, ko

ka, krosh tok, svis shu, li, mesh, sina, ma

3) Kirjutage üles vanasõnad ja ütlused, sisestades puuduvad tähedFROM võiW .

Mitte ... ne ... ja keel - ... ei ... ja tegu.

Nii ... kehal ... b kui ka ... pi ... b peal.

In ... silma ... nom ... tade, ja hunt ei ole ... tra ... en.

Pilves ... pilves ilmaga ... aga teil pole ... ... teil pole.

Hea... ...põrgu, hea...ja gr...ja.

Erinevad tööd, jaotus- ja visuaalne materjal, kommenteeritud kirjutamine ja mitmesugused diktaadid aitavad kaasa konkreetsete vigade kadumisele ja suurendavad kirjaoskust.

BIBLIOGRAAFIA:

1. Gorodilova V.I., Kudrjavtseva M.Kh. Lugemine ja kirjutamine. - M., 1995.
2. Kozyreva L. M. Teeme vahet kurtidel ja häälelistel kaashäälikutel. - Jaroslavl 2003
3. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Lugemis- ja kirjutamishäirete diagnoosimine ja korrigeerimine in nooremad koolilapsed. – Peterburi 2001. a
4. Sadovnikova IN Kirjaliku kõne rikkumine ja nende ületamine noorematel kooliõpilastel. - M., 1997.
5. Pozhilenko E.A. Helide ja sõnade maagiline maailm. - M., 2001.

Djatšenko Marina Mihhailovna,

õpetaja - logopeed MOU NOSh nr 11, Novorossiysk.

CM. huvitavaid artikleid sellel teemal:

Laste foneetilises-foneetilises arengus ilmnevad mitmed tingimused:

* ebapiisav diskrimineerimine ja raskused ainult häälduses häiritud helide analüüsimisel. Õigesti analüüsitakse sõna ülejäänud häälikulist koostist ja silbistruktuuri. See on kõige leebeim hääliku-foneemilise alaarengu aste;

mitmest foneetilisest rühmast pärit suure hulga helide ebapiisav eristamine nende hästikujunenud artikulatsiooniga suulises kõnes. Nendel juhtudel rikutakse helianalüüsi rangemalt;

sügava foneemilise alaarenguga laps "ei kuule" sõnas olevaid häälikuid, ei erista häälikute vahelisi suhteid, ei suuda neid sõna koostisest eristada ja järjestust määrata.

Sõna häälikute jada eraldamise toimingu kujunemise tase ja sõna häälikutes teadlikult navigeerimise võime sõltuvad foneemilise taju alaarengu astmest ja sellest, kas see alaareng on esmane või sekundaarne (G.A. Volkova, 1993). ) .

Foneemilise taju sekundaarset alaarengut täheldatakse kõnekinesteesia häiretega, mis tekivad kõneorganite anatoomiliste ja motoorsete defektide korral. Nendel juhtudel on häiritud normaalne kuulmis-häälduse interaktsioon, mis on häälduse kujunemise üks olulisemaid mehhanisme. Samuti on oluline lapse vähene kognitiivne aktiivsus kõne kujunemise perioodil ja nõrgenenud vabatahtlik tähelepanu.

Foneemilise taju esmase rikkumisega on helianalüüsi valdamise eeldused ja helianalüüsi tegevuse kujunemise tase madalamad kui sekundaarsel.

FFNR-iga on üks peamisi ülesandeid õpetada lapsi eristama ja ära tundma foneeme säilinud funktsioonide alusel. Ilma seda probleemi lahendamata on võimatu jätkata helide õige häälduse kujundamist. Selleks, et töö heli õige häälduse kallal sujuks, peab laps seda kuulma, kuna kuulmine on normaliseeritud kasutuse regulaator. On selge, et ilma foneemide täieliku tajumiseta, ilma nende vahel selge vaheteta on võimatu ka nende õige hääldus. Foneemilise taju arendamine toimub aastal mängu vorm frontaal-, alarühma- ja individuaaltunnid. Lisaks tehakse esimestest klassidest paralleelselt tööd arendamiseks kuulmis tähelepanu ja kuulmismälu. Selline klasside kahekordne fookus võimaldab teil saavutada foneemilise taju arendamisel kõige tõhusamaid tulemusi.

Kõnehelide taju kujundamise töö on üles ehitatud, võttes arvesse defekti olemust. Mõnel juhul on töö suunatud foneemilise taju kujundamisele ja kuulmiskontrolli arendamisele. Teistes on selle ülesanne arendada foneemilist taju ja helianalüüsi toiminguid. Kolmandaks piirdub see kuulmiskontrolli kui teadliku tegevuse kujundamisega. Selle protsessi käigus logopeedilised tunnid laps peab ennekõike omandama oskuse oma hääldust kontrollida ja seda parandada, võrreldes teiste kõnet enda omaga.

Logopeediline töö laste foneemilise taju arendamiseks, autor N.A. Cheveleva jagab tinglikult kuueks etapiks: 1) kõneväliste helide äratundmine; 2) identsete sõnade, fraaside, kõlakomplekside ja häälikute eristamine hääle kõrguse, tugevuse ja tämbri järgi; 3) kõlakompositsioonilt sarnaste sõnade eristamine; 4) silpide eristamine; 5) foneemide eristamine; 6) elementaarse helianalüüsi arendamine.

Ta märgib siiski, et arvesse tuleks võtta järgmisi sätteid.

Oskus ära tunda ja eristada kõnehelisid teadvustatuna. See nõuab lapselt oma suhtumise ümberkorraldamist enda kõnesse, suunates tähelepanu välisele, kõlalisele poolele, millest ta varem teadlik ei olnud. Laps peab olema spetsiaalselt koolitatud teadliku helianalüüsi operatsioonideks, tuginemata sellele, et ta seda spontaanselt valdab.

Kõne algühikud peaksid olema sõnad, kuna helid - foneemid eksisteerivad ainult sõna koostises, millest analüüsi ajal eristatakse neid spetsiaalse toiminguga. Alles siis saab neid opereerida iseseisvate üksustena ja vaadelda silbiahelate osana ja isoleeritud häälduses.

Helianalüüsi toimingud, mille põhjal kujundatakse foneemide teadliku äratundmise ja eristamise oskused ja oskused, viiakse läbi lapse poolt õigesti hääldatud helidega materjaliga töötamise alguses. Pärast seda, kui laps õpib sõnas üht või teist häälikut ära tundma, määrama selle koha teiste häälikute seas, eristama üksteist, saate edasi liikuda teist tüüpi toimingute juurde, tuginedes töö käigus tekkinud oskustele. õigesti hääldatavatel helidel.

Valesti hääldatud helide taju kujundamine tuleb läbi viia nii, et lapse enda vale hääldus teda ei segaks. Selleks peab laps helianalüüsi toimingute tegemise ajal oma hääldust nii palju kui võimalik piirama või välistama, suunates kogu koormuse materjali kuuldavale tajumisele.

Soovitav on ühendada lapse hääldus järgmistes klassides, kui on vaja võrrelda tema enda hääldust normaliseeritud hääldusega.

Logopeediline töö helide eristamisel toimub eristatavate helide häälduse ja kuulmispildi kohustusliku selgitamisega.

Seoses ülaltooduga pakutakse teatud kõnematerjali jada:

• a) hulk täishäälikuid (au, ua, iua, auei jne);
• b) silbid ilma konsonantide liitumiseta (suletud: op, ys, ah jne; avatud: ro, sy, ha jne);
• c) konsonantide liitumisega silbid (urs, kru, ela, psa jne);
• d) sõnad ilma konsonantide liitumiseta: ühesilbilised (maja, mahl, juba, mets jne), kahesilbilised (käsi, ema, puder, lomp jne);
• e) konsonantide liitumisega sõnad: kahesilbilised sõnad, mille kaashäälikud on sõna keskel (puder, pastakas, hiir, kott jne); ühesilbilised sõnad kaashäälikute liitumisega sõna alguses (tool, tuli, kraana, lipp jne); ühesilbilised sõnad kaashäälikute liitumisega sõna lõpus (tiiger, leht, põõsas, sall, luu jne); kahesilbilised sõnad kaashäälikute liitumisega sõna alguses (rohi, raamat, tiib, lilled jne); kahesilbilised sõnad kaashäälikute liitumisega sõna alguses ja keskel (lillepeenar, kaas, klaas, reha jne);
• f) kolmesilbilised sõnad (kask, nõges, paat, pink jne).

Esimeses etapis arendavad lapsed spetsiaalsete mängude ja harjutuste käigus äratundmis- ja eristamisvõimet kõnevälised helid. Samal ajal aitavad need tegevused kaasa kuulmis tähelepanu ja kuulmismälu arendamisele (ilma milleta on võimatu õpetada lapsi foneeme eristama)

Esimeses etapis saab logopeed kasutada järgmist tüüpi ülesandeid:

pärast kuulamist paluge lastel esile tõsta ja nimetada kõneväliseid helisid (näiteks majapidamismüra, tänavahelid, koolid, helid Muusikariistad jne);

muutke tegevuste olemust või muutke liigutuste suunda, keskendudes helisignaali helitugevusele või temporütmiliste omaduste muutumisele (trumm, tamburiin, plaksud);

meelde jätta ja reprodutseerida rütmimustrit võimalikult täpselt lüües, koputades või visandades;

kuulata helide seeriat (näiteks trummilöögid) ja määrata nende arv (näidake numbrit ja plaksutage sama palju kordi);

Sõltuvalt lapse vanusest ja kuulmistaju arengutasemest võib selle etapi kestus olla erinev. Vanemas koolieelses eas lastel möödub see sageli lühema ajaga.

Teises etapis õpetatakse lapsi eristama samu sõnu, helisid ja helikomplekse, keskendudes hääle erinevatele kõrgustele, tugevustele ja tämbritele. Ülesannete sisu muutub keerulisemaks ja töösse kaasatakse kõnehelid, millega lapsi kutsutakse tegema järgmisi toiminguid:

Eristada kuulmise järgi erineva häälejõuga (valjult, vaikselt) lausutud sõnade variante.

Eristada kõrvade järgi erinevate hääletämbritega lausutud sõnade variante (poiss, tädi, onu, Hall hunt, jänku jne)

Eristada kõrva järgi erinevaid helikomplekse, mida hääldatakse erineva tugevuse või hääletämbriga (wa-wa-wa- kuidas näljane laps karjub, rahulolev laps jne)

Kolmandas etapis peavad lapsed õppima eristama sõnu, mis on helikoostises lähedased. Selles etapis pakutakse järgmisi ülesandeid:

valida paljude sõnade hulgast, mis erinevad ühe hääliku poolest õpetaja antud sõna;

korja piltidelt kõlaliselt sarnaseid sõnu; jne.

Esialgu kasutatakse lihtsamaid sõnu ja siis lähevad ülesanded aina keerulisemaks.

Neljandas etapis õpivad lapsed silpe eristama. Mängude ja tegevuste käigus peavad lapsed omandama oskuse eristada kõiki vastandlikke helisid, vilinat ja susisemist, kurtide ja kõlavate, frikatiivsete ja plahvatusohtlike, kõvade ja pehmete helide vahel. Selles etapis kasutatakse laialdaselt järgmist tüüpi ülesandeid:

leida silbireast lisa (ühes helis erinev) silp;

meelde jätta ja vigadeta reprodutseerida mitmeid helisid (või silpe, sõnu), alustades kahest või kolmest elemendist ja viies nende arvu järk-järgult kuue või seitsmeni; Ilma konsonantide liitumiseta silbid (N.B. Pokrovski tabelitest): nyak, bullets, piparmünt, piz myuf, loot, dys, vye, gumm, ef, yok, typ, gef, dep, woh, ef, lef, vik, kas , lef, dian, pyaf, hil, khuf, vy, fyl, sykh, yas, laiskus, maf jne. Konsonantide liitumisega silbid: fsen, pli, vost, vtot, skoum, cast, dlaf, fses, dyst, nost, pikkus, plyk, znun, tist, zdap, znom, skes, dvat, skam, twim.

lisada samale algsilbile erinevaid häälikuid, silpe, nii et iga kord saadakse uusi sõnu; silpide valimine nimetamiseks ja eristamiseks toimub sõltuvalt laste hääldusvõimest.

Viiendas etapis õpivad lapsed eristama oma emakeele foneeme. Pealegi algavad nad tingimata täishäälikute eristamisega. Logopeediline levitab laste pilte, millel on kujutatud rongi, tüdrukut ja lindu ning selgitab: “Rong sumiseb: UuuuuuuuUuuuuuuUUUMHHH, lind piiksub: i-i-i-i, tüdruk nutab ah-ah-ah. Siis. terapeut hääldab neid häälikuid vaheldumisi algul pikendatult (helile reageerides tõstavad lapsed pilti) ja siis varsti. Seejärel lisatakse häälikute ridadesse teised täishäälikud, millele lapsed ei peaks reageerima. Samamoodi tehakse tööd kaashäälikute eristamiseks Selles etapis pakutakse järgmisi ülesandeid:

oletada vokaaliheli vaiksest artikulatsioonist.

vali etteantud heli mitmete teravalt kontrastsete helide hulgast ning hilisemad helid on akustiliste ja artikulatsiooniomadustelt lähedased jne;

ON. Cheveleva märgib, et selles etapis on soovitatav kasutusele võtta helide graafilised sümbolid (näiteks täishäälik - punane ring, kaashäälik - sinine ruut jne), see valmistab lapsi ette järgmiseks õppeetapiks.

Klasside kuuenda etapi ülesanne on arendada lastel elementaarse foneemilise analüüsi oskusi. Sõna lagunemine selle moodustavateks foneemideks on keeruline vaimne tegevus. Foneemiline analüüs võib olla elementaarne või keeruline. Elementaarne foneemiline analüüs on valik (äratundmine). Keerulisem vorm on esimese ja viimase hääliku eraldamine sõnast, selle koha määramine (sõna algus, keskpaik, lõpp). Ja foneemilise analüüsi kõige keerulisem vorm on häälikute jada määramine sõnas, nende arv, koht teiste häälikute suhtes (mille järel häälik, enne mis häälik). Lapsed valdavad sellist foneemilist analüüsi ainult eriõppe käigus.

Võttes arvesse foneemilise analüüsi ja sünteesi vormide erinevat keerukust ning nende valdamise järjekorda ontogeneesis, toimub logopeediline töö järgmises järjestuses:

Heli eraldamine (äratundmine) sõna taustal, s.o. hääliku esinemise määramine sõnas.

Hääliku eraldamine sõna algusest. Määrake sõna esimene ja viimane häälik, samuti selle koht (sõna algus, keskpaik, lõpp).

Töö algab sellega, et õpetatakse lastele oskust määrata silpide arvu sõnas, kahe- ja kolmesilbiliste sõnade kujutamise oskust plaksutamisega. Logopeed selgitab lastele, kuidas rõhulist silpi esile tõstes erineva silbi keerukusega sõnu laksutada.

Silbilise analüüsi moodustamise protsessis on oluline arvestada vaimsete toimingute järkjärgulist kujunemist. Esialgu tehakse tööd abivahendite, materialiseeritud tegevuste alusel. Edaspidi tehakse silbianalüüsi valju kõne osas. Logopeedilise töö järgmistel etappidel on võimalik see tegevus üle kanda siseplaani, selle rakendamine kuulmis-hääldusideede alusel.

Silbianalüüsi tegevuse moodustamisel väliste abivahendite põhjal pakutakse järgmisi ülesandeid: plaksutada või koputada sõna silpide kaupa, saada sõna silbi kaupa hääldamist käe liigutusega paremalt vasakule ja vasakult paremale. Samuti palutakse lastel alalõua liigutusi oma käeseljaga tajuda. Selle tehnika kasutamise võimalus on tingitud asjaolust, et täishäälikuid hääldatakse suure avaga. suuõõne, alalõualuu suurema langusega kui kaashäälikud. Alalõua liigutuste arv vastab vokaalide ja silpide arvule sõnas.

Kõne osas silbilise analüüsi arendamise protsessis on oluline oskus eristada täishäälikuid sõnadeks. Lapsed peavad õppima silbi jagamise põhireeglit: sõnas on sama palju silpe, kui on täishäälikuid.

Seejärel õpivad lapsed analüüsima täishäälikuid, määrama helide arvu helikompleksis.

Logopeediline töö algab nende helide ideede selgitamisega, nende eristavate akustiliste ja hääldusomadustega. Lapsed peaksid teadma, et vokaalid ja kaashäälikud erinevad nende artikuleerimise poolest. Täishäälikute hääldamisel ei kohta õhuvool takistusi, möödub vabalt, kaashäälikuid hääldades kohtab õhuvool oma teel takistust vibu või kitsa pilu näol. Täishäälikud ja kaashäälikud erinevad heli olemuse poolest. Vokaalhelid koosnevad ainult häälest, kaashäälikutest - kas ainult mürast või mürast ja häälest. Häälikuid saab laulda, pikka aega tõmmata.

Nimetage ainult silbi täishäälik.

Tõstke silbi vokaalile vastav täht üles.

Kirjutage ainult silpide vokaalid.

Mõelge vastava vokaaliga silbile.

Määrake täishääliku koht silbis ja näidake vastavat tähte.

Mõelge välja silp, milles täishäälik on esimesel, teisel või kolmandal kohal jne.

Pärast seda jätkake kaashäälikute analüüsiga. Sel juhul tuleb järgida teatud järjestust: kõigepealt peate kindlaks määrama hääliku olemasolu sõnas, seejärel õppima esile tõstma sõna viimast kaashäälikuhäälikut, lapsel on seda lihtsam teha, kui see on olemas. kurt plahvatuslik konsonant sõna lõpus (kass, tank, moon jne) ja alles siis sõna alguses ja keskel. Selles etapis saab ülesannete jaoks pakkuda järgmisi valikuid:

tõsta etteantud häälik sõna taustal esile (esmalt seisavad sisse täishäälikud tugev positsioon, st. sõna alguses ja keskel rõhu all, hiljem kaashäälikud-lõpusõnad lõpus ja pilulised sõna alguses);

Töö algfaasis pakutakse ainult ühesilbilisi sõnu (vuntsid, na, moon, hunt, õu), sealhulgas mitmesuguse struktuuriga silpe. Edaspidi tegeletakse kahe- ja kolmesilbiliste sõnade materjaliga.

Nimetage sõna täishäälikud. Pakutakse sõnu, mille hääldus ei erine kirjapildist (käpp, lomp, moon, diivan, part, koorik, rohi, kraav, kapsas).

Valige sõnast täishäälikud, valige poolitatud tähestikust vastavad tähed.

Järjesta pildid vastavate vokaalide alla. Kõigepealt panevad lapsed piltidele nimed. Pilte pakutakse ühesilbiliste sõnade jaoks, näiteks: emane, nina, põrand, tool, kulm, suu, laud, sibul, suits, leib, juust, ilves.

valida tekstist etteantud häälikuga sõnad;

mõtle välja oma sõnad, mille alguses või lõpus on teatud häälik (mõelge välja mis tahes sõnad - loomade nimed, lindude nimed jne);

määrata õpetajate poolt nimetatud sõnas esimesed, - viimased häälikud;

sõnu teisendada ühe hääliku lisamise või muutmise teel, helide ümberpaigutamine;

koostage sõnaskeeme ja vastupidi, valige pakutud skeemide jaoks sõnu jne;

Kogu töö käigus arendavad lapsed ka kuulmiskontrolli oskusi. Vajaduse arendada auditoorset kontrolli oma kõne kvaliteedi üle määrab asjaolu, et kuulmistaju ning helide õige ja puuduliku häälduse eristamine aitab kaasa foneemilise kuulmise arengule ning koosmõjus motoorse analüsaatoriga määrab hääliku kujunemise. heli häälduse kvaliteet. Selle eesmärgi saavutamiseks kasutatakse mitmeid mänge ja harjutusi, et eristada kellegi teise ja oma kõnes õigesti ja valesti hääldatavat heli. Logopeedilist tööd tehakse kolmes valdkonnas:

• 1. Kuulmisoskuse arendamine häälduskvaliteedi üle kellegi teise kõnes häälikuid, mis ei ole lapse häälduses häiritud.
• 2. Lapse häälduses häiritud helide häälduskvaliteedi kuulmiskontrolli oskuse arendamine kellegi teise kõnes:
  • a) hääldusviga erineb enda omast;
  • b) hääldusviga sarnaneb enda omaga.
• 3. Kuulmis enesekontrolli oskuse arendamine. Õigesti ja valesti hääldatud heli eristamine kellegi teise kõnes toimub teatud järjestuses kuulmisharjutuste süsteemi kaudu. Lastel palutakse tuvastada vale hääldus:
  • a) häälikud mitmesuguse struktuuriga silpides (avatud, suletud, konsonantide liitumisega);
  • b) kõlab sõnades erinevates positsioonides (häälik sõna alguses, lõpus, keskel, ilma liitumiseta ja konsonantide liitumisega);
  • c) kõlab fraasides.

Koos jäljendamisega vale hääldus logopeed taasesitab ka häälikute õiget hääldust. visuaalne taju logopeedi artikulatsioon on välistatud.

Foneemilise taju arendamise logopeedilise töö käigus assimileerivad lapsed praktiliselt mõisteid: silp, lause, kaashäälikud, häälelised, kurdid, kõvad, pehmed helid.

Kuna vanemas koolieelses eas lastel on hariduslik ja tunnetuslik motivatsioon juba piisavalt arenenud, saab ülesandeid pakkuda nii mängulises vormis kui ka harjutuste vormis.

Seega saab foneemilise taju kujunemise töös eristada järgmisi etappe:

I etapp - kõneväliste helide äratundmine;

II etapp - hääle kõrguse, tugevuse, tämbri eristamine materjalil

samad helid, sõnad, fraasid;

III etapp - oma kõlakompositsioonilt lähedaste sõnade eristamine;

IV etapp - silpide eristamine;

V etapp - foneemide eristamine;

VI etapp - elementaarse helianalüüsi oskuste arendamine.

Olles uurinud uurimisprobleemi käsitlevat psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, jõudsime järgmistele järeldustele.

Esiteks on kõigil FFNR-iga laste vaimsetel protsessidel mitmeid tunnuseid.

Teiseks toimivad FFNR-iga koolieelikute kõnesuhtluses samad mustrid, mis normaalselt kõnelevate laste puhul.

Kolmandaks, moraalsed omadused FFNR-iga lastel sama, mis kõnedefektideta lastel, kuid nad on vähem seltskondlikud ja õnnelikud. Nende vähese seltskondlikkuse põhjuseks on kõnedefekt.

Neljandaks mängutegevus kõnepatoloogiaga lastel areneb välja suunava täiskasvanu otsesel mõjul.

Viiendaks on foneemilise taju piisav arengutase eduka kirjaoskuse väljaõppe vältimatu tingimus.

Kuuendaks saab foneemilise taju kujundamise logopeedilises töös eristada järgmisi etappe: kõneväliste helide äratundmine - helikõrguse eristamine, hääle tugevus identsete helide, sõnade, fraaside materjalil - sarnaste sõnade eristamine. heliloomingus - silpide eristamine - diferentseerimine foneemid - elementaarse häälikuanalüüsi oskuste arendamine.