Õppetöö metoodika ja meetodid kõrghariduses. Õppemeetodid kõrghariduses

Igropraktiktikum paljastab Riikliku Teadusülikooli Majanduskõrgkooli õigusteaduskonna õigusteooria ja võrdleva õiguse osakonna kursuse "Õiguse alused" õpetamise kogemuse. Esimene jaotis analüüsib kasutajakogemust erinevaid vormeõppesuhtlus: auditoorium (loengud, seminarid), õppekavaväline (konsultatsioonid), samuti kaasaegne infotehnoloogia ning info- ja õpikeskkond LMS. Teise osa iga temaatiline peatükk võtab kokku kursuse konkreetsete teemade õpetamise kogemuse, sisaldab seminaride plaane, soovitusi õpilaste iseseisva töö korraldamiseks, mängude ja õppetehnoloogiate kasutamiseks, küsimusi kontrolliks, aruteluks, testimiseks, probleem küsimused ja muud pealkirjad.

Juhend sisaldab õiguse aluste kasutamisele õppetöös keskendunud mängude ja koolituste kogumikke, temaatilisi nimekirju, töörakendusi.

Kõrg- ja keskkooli õppeainete distsipliini "Õiguse alused" õpetajatele; saavad kasutada keskkoolide õpetajad gümnaasiumiõpilastele õigusteaduse õpetamisel, samuti õiguse aluste õpetajate täiendõppekursustel.

raamatu peatükid

Erokhin V., Yerokhin Yu.V. In: Igropraktik: Õigusaluste õpetamise kogemus Majanduskõrgkoolis: Meetod. toetust. M.: NORMA, INFRA-M, 2015. S. 233-240.

Selle teema õpetamise eesmärk on orienteeruda õpilasi kaasaegsetes, äärmiselt keerulistes ja vastuolulistes protsessides, mis toimuvad Vene Föderatsiooni õigussüsteemis ja rahvusvahelisel areenil. On vaja, et õpilased mõistaksid siseriikliku (riikliku) ja rahvusvahelise õiguse erinevust, mõistaksid nende koostoimet. Õpilased peaksid pöörama tähelepanu globaliseerumisprotsesside kiirenemisele erinevaid valdkondiühiskonnaelu ja mõelge koos nendega selle nähtuse põhjustele. On oluline, et õpilastel oleks selge arusaam globaliseerumise positiivsetest ja negatiivsetest tagajärgedest. See teema on eriti aktuaalne neile, kes pärast kooli lõpetamist välismaale elama ja tööle lähevad: sel juhul on väga kasulik ette kujutada üldised protsessid, väljaminevate kohta õigussüsteemid ah erinevad riigid.

M.: Vene keel majandusülikoolist nime saanud G.V. Plekhanov, 2011.

Haridus- ja metoodiline kompleks sisaldab programmi kontseptsiooni kirjeldust, selgitab selle eesmärke ja eesmärke ning iseloomustab ka programmi "Õiguse ajalugu, teooria ja filosoofia" kursuste sisu. See sisaldab programme koolitused magistratuur, metoodilise seminari kontseptsioon, magistritööde teemad, on toodud Riigiuuringute Ülikooli Kõrgema Majanduskooli elektrooniliste ressursside loetelu.

Paulson S. L. Kõrgkoolide uudiseid. Õigusteadus. 2011. nr 4. S. 32-49.

Kelseni doktriini õiguse normatiivsusest ümbritseb hulk mõistatusi. Mida see tähendab? Mõned analüütilise jurisprudentsi pooldajad on Hans Kelsenile omistanud "õigustava" või "sisulise" normatiivsuse teesi. Üks selle käsitluse esindajatest on Joseph Raz, kes väidab, et Kelseni kaitstud tees "normatiivsuse õigustamisest" on traditsioonilise loodusõiguse teooria väljendus. Käesolevas töös on Kelseni tekstide näitel põhjendatud mõte, et Kelseni teoorias pole kohta "õigustaval" ega "sisulisel" normatiivsusel. See mõtleja kaitseb "modaalse normatiivsuse" teesi. Seda teesi toetab Kelseni töödes koostatud analoogia loodusteaduste põhjuslikkuse ja õiguse perifeerse imputatsiooni vahel. See imputatsioon tähistab õiguse fundamentaalset legitiimsust. Üks selle mõiste tähendusi, mida selles artiklis käsitletakse, viitab uuskantilikule terminoloogiale, nimelt Heinrich Rickerti välja töötatud metodoloogiliste vormide doktriinile. "Modaalse normatiivsuse" tees paljastab õiguse taandamatust, esitamata väiteid õiguse sisu kohta.

Käesolev raamat on põhjalik teos, mis esitab autori loengumaterjali, mis on mõeldud eelkõige juhtimis- ja majanduserialad. Autor püüdis eemalduda traditsioonilisest lähenemisest õigusmaterjali esitamisel mittejuristidele üliõpilastele, mistõttu on põhirõhk asetatud õigusküsimuse mõistmiseks kõige olulisemate teoreetiliste struktuuride läbimõtlemisele ja kõige olulisema analüüsile. äritegevuse jaoks olulised tööstuskategooriad ja institutsioonid.

Toimetanud: A. M. Ablazhey, N. V. Golovko Novosibirsk: Novosibirski Riiklik Ülikool, 2012.

Kogumikus avaldatakse Siberi noorteadlaste X piirkondlikul teaduskonverentsil osalejate ettekandeid humanitaar- ja sotsiaalteadused « Tegelikud probleemid humanitaar- ja sotsiaaluuringud”. Raamat on mõeldud ühiskonnauuringute, filosoofia ja õigusteoreetiliste probleemide valdkonna spetsialistidele, aga ka kõigile neile, kes on huvitatud sotsiaal- ja humanitaaruuringute probleemidest ja väljavaadetest. Toimetised avaldati NSC SB RAS-i Teadusnoorte Nõukogu rahalisel toel.

Artikkel on pühendatud vastumeeleavalduste läbiviimise õiguse analüüsile, mis on üks kogunemisvabaduse ilminguid. Rõhutades selle õiguse väärtust demokraatliku ühiskonna elemendina, tunnistab autor vägivaldsete kokkupõrgete ohtu avalikel üritustel vastandlike ideedega osalejate vahel. See asjaolu tingib vajaduse kehtestada proportsionaalsed piirangud vastumeeleavalduste korraldamise õigusele, millest mõningaid liike käesolevas töös analüüsitakse.

See artikkel analüüsib seadusandluse kasutamist õigusallikana Vene impeeriumis läbi seaduse avaldamise fenomeni. Autor väidab, et täidesaatva, seadusandliku ja kohtuvõimu lahususe puudumisel oli seadusloomele ja jõustamisele selgelt negatiivne mõju. Vene keisrite seadusandlikku poliitikat võiks analüüsida Jürgen Habermasi "esindusliku avalikkuse" (representative öffentlichkeit) kontseptsiooni abil: tsaarid pidasid õigust suures osas nii võimu kehtestamiseks kui ka valitsemisvahendiks. Nende tegevus riigi seaduslikkuse tugevdamisel (s.o õigusaktide kohustuslik avaldamine) oli sisuliselt sümboolne või teatraalne. Kuna keiserlikul Venemaal seaduste ja täitevaktide lahusust ei eksisteerinud, avaldati (või jäid avaldamata) need õigusaktid eranditult riigihalduritele. 19. sajandi teisel poolel toimunud konflikt seaduslikkuse käsitlustes riigi ja tsiviilosaliste vahel ei olnud pelgalt poliitiline. Artikkel näitab, et õigusaktide avaldamiseks oli avalik nõudlus; õigusinfo ebapiisav juurdepääsetavus mõjutas negatiivselt keiserliku Venemaa sotsiaalset ja majanduslikku arengut.

Bely A.V. IVF. 2010. nr 6. S. 97-114.

Artiklis käsitletakse rahvusvahelise juhitavuse normide kujunemist maailma energiatööstuses, rakendatakse institutsionaalset lähenemist rahvusvahelise õiguslik režiim Energiaharta. Juhitavuse definitsioon on arendav rahvusvahelised normid vaidluste lahendamine, mida käesolevas dokumendis laialdaselt tutvustatakse. Juhitavuse küsimuse üldises kontekstis vaadeldakse Venemaa huve - EL-i investeeringute kaitsmist ja keskkonnainvesteeringute soodustamist.

Ettekandes vaadeldakse Kaukaasia piirkonna inimõiguste valdkonna kultuurilisi aspekte ja õiguskaitsepraktikat. Käsitletakse piirkonna inimõiguste mõiste erinevaid tõlgendusi, inimõiguste küsimuste seost piirkonna sotsiaal-kultuuriliste eripäradega. Erilist tähelepanu pööratakse inimõiguste voliniku institutsiooni (ombudsmani) ja teiste riigi inimõiguste kaitse institutsioonide arendamisele vabariikides. Põhja-Kaukaasia ja Kaukaasia riikides. Näidatakse suhte "inimene - võim" spetsiifilisust piirkonnas. Kaukaasia inimõiguste valdkonna sotsiaalkultuurilisi aspekte käsitletakse terrorismivastase võitluse probleemi ja õiguskaitsepraktika kontekstis – nelja õigussüsteemi kombinatsiooni kontekstis: adat (toll), šariaadi, ilmalik õigus ja rahvusvaheline õigus. seadus.

Õppemeetodid, millest sõltub suurel määral efektiivsus akadeemiline tööülikoolis on üle tosina fundamentaalõppe pühendatud nii pedagoogika üldteooriale kui ka üksikute ainete õpetamise erameetoditele. Siiski, vaatamata mitmekesisusele pedagoogilised uuringud, on õppemeetodite probleem endiselt väga aktuaalne. Tänaseni on teoreetikute-koolitajate katsed luua õppemeetodite teaduslik süsteem ja arendada tehnoloogilisi lähenemisviise nende rakendamiseks. Keskkool.

Sõna meetod tähendab kreeka keeles uurimist, meetodit, viisi eesmärgi saavutamiseks. Selle sõna etümoloogia mõjutab ka selle tõlgendamist teadusliku kategooriana. Näiteks filosoofilises entsüklopeedilises sõnaraamatus mõistetakse meetodit kõige üldisemas tähenduses kui viisi, kuidas saavutada teatud eesmärk, tehnikate või toimingute kogum reaalsuse praktiliseks või teoreetiliseks arendamiseks.

Kaasaegses pedagoogikas on kolm peamist meetodite rühma: õppemeetodid, kasvatusmeetodid, pedagoogilise uurimistöö meetodid. Suurim definitsioonide ebaselgus ja samas ka praktiline tähtsus on õppemeetodid, mis toimivad kompleksse, mitmemõõtmelise ja mitmekvaliteetse õppena, mis on pöördvõrdeline teiste didaktika kategooriatega (eesmärgid, sisu, kasutatud vahendid, korraldusvormid ja tulemused). ).

Mõiste "õpetamismeetod" määratlus pedagoogika teoorias peegeldab ühelt poolt tegeliku pedagoogilise praktika momente ja teiselt poolt pedagoogilise tegevuse objektiivseid seaduspärasusi kui spetsiifilist sotsiaalset valdkonda. töö. Tavaliselt fikseerivad erinevate koolkondade ja suundade esindajad selle kontseptsiooni avalikustamisel sellele pedagoogilisele süsteemile iseloomulikud tunnused: õpieesmärgid, assimilatsiooni prioriteetne meetod, õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse olemus. Seega peegeldavad didaktilised meetodid õppimise sihtmärki, psühholoogilisi ja epistemoloogilisi aspekte.

Õppemeetodite kujunemise ja kujunemise ajalugu on väga pikk. Iidsetel aegadel valitsesid jäljendamisel põhinevad õppemeetodid. Õpilased vaatasid õpetajat ja kordasid teatud toimingud. Üheks iidseimaks õpetamismeetodiks võib pidada pildi näitamist ja näidatud tegevuste korduvat reprodutseerimist nende poolt. Alates koolide asutamisest on sõnalisi õppemeetodeid praktikas laialdaselt juurutatud. Põhiliseks õppemeetodiks oli suuline ja mõnevõrra hiljem trükitud sõna, mida õpilased pidid meeles pidama ja vajadusel mehaaniliselt taasesitama. Nii tekkis ja levis keskajal dogmaatiline õpetamismeetod. Mõnevõrra hiljem propageerisid renessansiajastu humanistid (F. Bacon, X. Vives, F. Rabelais, M. Montaigne jt) inimese isiksuse arendamist isetegevuse ja aktiivsuse, teadmiste teadliku assimileerimise alusel. Toetudes filosoofilised ideed F. Bacon, Ya.A. Komsnsky töötas välja õpetamismeetodite teooria, milles suur õpetaja võttis kokku mitmed objektiivsed seadused: koolitust tuleks läbi viia vastavalt õpilaste tugevusele ja vanusele, liikuda konkreetsest üldiseni, lihtsast keerukani, ühendage sõna ja visualiseerimine. 19. sajandil katsetati mitmesuguseid õpetamismeetodeid ka I.G. pedagoogilistes süsteemides. Pestalozzi, I.F. Herbart, F.A. Distervega. Venemaal on K.D. Ušinski. Kõrgeimaid tulemusi saavutas ta tänu sellele, et andis viimastele võimaluse iseseisvaks tööks, samas juhtis ta märkamatult ja oskuslikult nende kasvatustööd.

peal XIX-XX vahetus Sajandeid on heuristilised meetodid saavutanud õppetöös laialdase populaarsuse. Ühe võimaluse nende kasutamiseks tundide käigus pakkus välja Ameerika pragmaatiline õpetaja J. Dyoi, kes õpilaste passiivse rolli ületamiseks nihutas raskuskeskme nende iseseisvale tööle. Tema pakutud pedagoogilises süsteemis aga alahinnati selgelt õpetaja rolli ning tema funktsioonid taandusid juhuslike konsultatsioonide ja vestluste läbiviimisele.

Tuleb tunnistada, et on pedagoogilisi koolkondi, mis eemaldavad didaktikast selle osa, mis uurib õpetamise meetodeid ja organisatsioonilisi vorme. Näiteks Göttingeni pedagoogilise koolkonna esindajad (W. Diltsy, H. Nol, E. Sprangsr jt), kes arendavad “humanitaarse” pedagoogika ideid, jagavad didaktikat (hariduse sisu õpetust) ja metoodikat ( selle sisu edastamise meetodite ja viiside õpetus).

Nagu pedagoogilise kirjanduse analüüs näitab, ei lõppenud ka 20. sajandil arutelud selle üle, kuidas õppeprotsessi kõige tõhusamalt korraldada ja metoodilisemalt üles ehitada. Niisiis on 70ndate pedagoogiliste ülikoolide õpikutes kõige sagedamini aluseks seisukoht, et iga pedagoogiline nähtus sisaldab 4 komponenti: subjekt, objekt, tegevuse eesmärgid, ühistegevuse subjekt (asjad, omadused, olemasolevad suhted). sisse objektiivne reaalsus, aga ka teadmisi nende kohta, mis on kultuuri arengu tulemus).

Selle lähenemisviisiga iseloomustab meetodi kui pedagoogilise kategooria mõistet kõigi nelja komponendi ajaline muutumine:

• meetod kui subjekti tegevuse pool;
• meetod kui pedagoogilise mõjuobjekti tegevuse pool;
• meetod sõltuvalt tegevuse kavandatavatest üld- ja konkreetsetest eesmärkidest;
• meetod kui nende ühistegevuse subjekti struktuuri ja vormi tunnus.

Viimasest aspektist lähtuvalt sõnastatakse üsna keeruline määratlus.

Meetod on viis juhtida (subjekti poolt) indiviidi või rühma kujunemisprotsessi (kuna pedagoogiliselt teadlik mõjutamine on sellise kujunemise üks levinumaid tegureid), andes subjektile teatud vormi ja struktuuri. oma ühistegevusest vastavalt seatud eesmärkidele. Järelikult on meetod kontrollimeetod, mille kaudu subjekt valib pedagoogiliselt otstarbekad sisu fikseerimise vormid ja selle sisu juurutamise viisid.

Kaasaegses kõrghariduses muutub õpilaste tunnetusprotsessi ühekülgne juhtimine õpetaja poolt ebaefektiivseks. Esiplaanil on ülesanne arendada õpilaste oskust iseseisvalt teadmisi omandada, teadusliku teabe voos loovalt navigeerida. Rõhunihkumine õppeaine-aineliste suhete kujunemisele hariduses kajastub ka õpetamismeetodi kui pedagoogilise kategooria definitsioonides.

Nii mõistetakse 1993. aastal ilmunud Vene pedagoogilises entsüklopeedias "õpetamismeetodit" kui õpetaja ja õpilaste järjestikuste omavahel seotud tegevuste süsteemi, mis tagab hariduse sisu assimilatsiooni.

Viimaste aastate pedagoogikaõpikutes laiendavad autorid pakutud määratlust mõnevõrra. Niisiis, I.P. Podlasy usub, et õpetamismeetod on ennekõike „õpetaja ja õpilaste korrapärane tegevus, mis on suunatud etteantud eesmärgi saavutamisele.

Samas on õpetaja õppetegevuse meetodid (õpetamine) ja õpilaste õppetegevuse meetodid (õpetamine) omavahel tihedalt seotud” . I.F. Kharlamov - õpetamismeetodite raames teeb ta ettepaneku mõista "õpetaja õppetöö viise ja õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimise korraldamist erinevate didaktiliste ülesannete lahendamisel, mille eesmärk on õpitava materjali valdamine".

Struktuuriliselt toimib meetod järjestatud tehnikate kogumina. Vastuvõttu omakorda peetakse pedagoogilise protsessi elemendiks, lüliks, elementaarseks toiminguks. Individuaalsed lähenemisviisid võivad olla osa erinevaid meetodeid. Näiteks kasutatakse põhimõistete salvestamist nii õpetaja poolt uut materjali selgitades kui ka õpilaste iseseisval tööl. AT õpetamise praktika metoodilisi võtteid kasutatakse õpilaste tähelepanu aktiveerimiseks, kui nad tajuvad uut materjali või kordavad õpitut, stimuleerivad kognitiivset tegevust. Meetodit ja tehnikat võib omavahel vahetada. Näiteks kui õpetaja vahendab uusi teadmisi selgitusmeetodil, mille käigus ta demonstreerib visuaalseid vahendeid, siis see demonstratsioon toimib tehnikana. Kui visuaalne abivahend on õppeobjekt ja selle kaalumise alusel saavad õpilased algteadmised, siis võttena toimivad sõnalised selgitused ja õppemeetodiks demonstratsioon.

Haridusprotsessis täidavad õppemeetodid järgmisi funktsioone: õpetamine (õppeeesmärkide rakendamine praktikas); arendav (määrab õpilaste arengutempo ja -taseme); hariv (mõjutavad hariduse tulemusi); julgustav (toimima õppimist esile kutsuva vahendina); kontrolliv ja korrigeeriv (õpilase õppeprotsessi diagnostika ja juhtimine).

Kaasaegse didaktika üks enim arutatud probleeme on kujutamine olemasolevaid meetodeid süsteemi positsioonidelt õppimine. Praegu ei ole selles osas üksmeelt see küsimus. Tulenevalt asjaolust, et erinevad autorid kasutavad õppemeetodite rühmadesse ja alarühmadesse jagamisel erinevaid tunnuseid, on olemas mitmeid klassifikatsioone. Peatugem neil, mida kodumaises pedagoogilises kirjanduses kõige sagedamini leidub (vt tabel 3.1).

Tabel 3.1.

Peamised lähenemisviisid õppemeetodite klassifitseerimisel _riiklik pedagoogiline kool _

Traditsiooniline (E.I. Perovsky, E.Ya. Golant, D.O. Lordkipanidze). Teabeallikaks on liigituskriteerium. Meetodeid on kolm rühma: verbaalne (vestlus, jutt, loeng, selgitus, töö raamatuga), visuaalne (mudelite näitamine, demonstreerimine, diagrammid), praktiline (harjutused, harjutused, ülesannete lahendamine).

Kokkuleppel (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Kriteerium – õppeprotsessi etappide järjestus. Õppemeetodid liigitatakse järgmiste etappide järgi: 1) teadmiste omandamine; 2) oskuste ja vilumuste kujundamine; 3) teadmiste rakendamine; 4) loominguline tegevus; 5) teadmiste, oskuste ja vilumuste kinnistamine; 6) teadmiste, oskuste ja vilumuste testimine.

Didaktilistel eesmärkidel (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov). Eraldada: meetodid, mis aitavad kaasa õppematerjali esmasele assimilatsioonile; meetodid, mis aitavad kaasa omandatud teadmiste kinnistamisele ja täiustamisele.

Yu.K. pakutud õppemeetodite klassifikatsioon. Babansky.

See eristab kolme suured rühmad meetodid:

• 1. Õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid:
  • verbaalne, visuaalne ja praktiline (taju ja edastamise aspekt hariv teave);
  • induktiivne ja deduktiivne (loogilised aspektid);
  • reproduktiivne ja probleemiotsing (mõtlemise aspekt);
  • iseseisev töö ja töö õpetaja juhendamisel (õpijuhtimise aspekt).
• 2. Õppe- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid:
  • huvi õppimise vastu;
  • kohustus ja vastutus õpetamisel.
• 3. Õppe- ja kognitiivse tegevuse tõhususe kontrolli ja enesekontrolli meetodid:
  • suuline, kirjalik, laboratoorsed ja praktilised.

Üliõpilaste tegevuse olemuse (iseseisvuse ja loovuse aste) järgi (I.Ya. Lerner ja M.N. Skatkin). Õppemeetodeid on viis ja igas järgnevas suureneb õpilaste aktiivsuse ja iseseisvuse määr tegevuses (vt tabel 3.2).

Tabel 3.2

Õppemeetodite klassifikatsioon(I.Ya. Lerneri ja M.N. Skatkini järgi)

• 1. Selgitav ja näitlik meetod.Õpilased saavad teadmised “valmis” kujul. Fakte, hinnanguid, järeldusi tajudes ja mõistes jäävad need reproduktiivse (taasesitava) mõtlemise raamidesse. Keskkoolis leiab see meetod kõige laiemat rakendust suure hulga teabe edastamiseks.
• 2. paljunemismeetod. See hõlmab õpitu rakendamist mustri või reegli alusel. Õpilaste tegevus on olemuselt algoritmiline, st see toimub vastavalt juhistele, ettekirjutustele, reeglitele.
• 3. Probleemi esitamise meetod. Erinevaid allikaid ja vahendeid kasutades püstitab õpetaja enne materjali esitamist probleemi, sõnastab kognitiivse ülesande ning seejärel, paljastades tõendussüsteemi, võrreldes seisukohti, erinevaid lähenemisi, näitab probleemi lahendamise viisi.
• 4. Osaline otsing ehk heuristiline meetod. See seisneb koolitusel püstitatud (või iseseisvalt sõnastatud) kognitiivsetele ülesannetele lahenduse aktiivse otsimise korraldamises kas õpetaja juhendamisel või heuristiliste programmide ja juhiste alusel.
• 5. uurimismeetod. Pärast materjali analüüsimist, probleemide ja ülesannete püstitamist ning lühikest suulist või kirjalikku briifingut uurivad õpilased iseseisvalt kirjandust, allikaid, viivad läbi vaatlusi ja mõõtmisi ning sooritavad otsingutoiminguid.

Ükski vaadeldav klassifikatsioon ei ole vaba puudustest. Fakt on see, et "puhtaid" õpetamismeetodeid pole olemas. Need tungivad vastastikku üksteisesse, iseloomustades õpetaja ja õpilaste mitmekülgset suhtlust. Ja kui saate teatud etapis rääkida ühe meetodi kasutamisest, tähendab see ainult seda, et see domineerib praegu.

Reaalses haridusprotsessis pole kõige olulisem meetodite määramine ühele või teisele klassifikatsioonile, vaid õpetaja sügavad teadmised nende didaktilisest olemusest, tõhusa rakendamise tingimustest, oskus neid kasutada õpilaste kognitiivse tegevuse kontrollimiseks. . Käesoleva käsiraamatu kolmas osa paljastab mitmete tänapäeval kõrghariduses aktiivselt kasutatavate õpetamismeetodite olemuse, sisu ja põhiomadused. Selles jaotises käsitleme lühidalt olemust ja pedagoogilised tingimused sellesse jaotisesse mittekuuluvate õppemeetodite rakendamise tõhusus ülikoolis.

Jutt on õppematerjali esitamise narratiiv-informatiivne meetod, mille eesmärk on faktide ja järelduste edastamine, sündmuste ja nähtuste kirjeldamine. Lugusid on mitut tüüpi: kirjeldavad, populaarteaduslikud, ilukirjanduslikud jne. Iga lugu peab olema süžeega ning värvikas, konkreetne ja kaasahaarav. Selle kestus sõltub õpitava materjali iseloomust, tunni asukohast, õpilaste kontingendist ja on tavaliselt 20-30 minutit. Samas saab loo kombineerida erinevate visuaalsete abivahendite seletamise ja demonstreerimisega.

Loo tõhusa kasutamise pedagoogilised tingimused on usaldusväärsus, teaduslik iseloom, elavate, emotsionaalsete näidete olemasolu, esituse järjepidevus, lihtsus, keele juurdepääsetavus, õpetaja isikliku hinnangu elemendid kirjeldatud sündmustele. Esitluse tempo peaks olema lähedane tavalisele vestluskõnele. Ei ole soovitatav rääkida liiga valjult, aktiivselt kätega žestikuleerida – see raskus väsitab kuulajaid. Kuid selleks, et tõmmata õpilaste tähelepanu konkreetsele olukorrale, on soovitatav liikuda vaikselt kõnelt valju kõnele, tavalisest tempost aeglasele või vastupidi (esitluse kontrasti loomiseks). Õpetaja peaks vältima kirjaoskamatuid fraase, väljendeid nagu “nii-öelda”, “kas sa saad aru” jms. Et lugu muutuks sisukamaks ja loogilisemaks, on õpetajal soovitav koostada selle plaan-konspekt ja vajadusel seda tunnis kasutada.

Selgitus - mustrite verbaalne tõlgendamine, olulised omadused uuritav objekt, üksikud mõisted ja nähtused. See on monoloogne esitlusvorm, mille kasutamine on kõige tõhusam keeruka õppematerjali uurimisel, kasutades tõestus- ja põhjendusmeetodeid. Seletusi saab kasutada nii puhtal kujul kui ka loo, vestluse või loengu lahutamatu osana.

Pedagoogilised tingimused materjali selgitamise efektiivsuse tõstmisel on loogiline arutluskäik, läbimõeldud tõendussüsteem, sõnastuse selgus, õpilaste tähelepanu juhtimine esituse põhi-, põhipunktidele.

Vestlus on dialoogiline õppemeetod, mille käigus õpilased kas tulevad ise uut materjali õppima või kinnistavad ja laiendavad varem õpitut. Õpilaste arvu järgi eristatakse individuaalset ja frontaalset vestlust; sõltuvalt õppematerjali konkreetsetest eesmärkidest ja sisust - heuristiline, informeeriv, sissejuhatav (sissejuhatav) ja tugevdav.

Vestluse ülesehitamiseks on kaks võimalust: konkreetse probleemi käsitlemine, millele järgneb üleminek üldistustele; üldküsimuse arutelu ja selle põhjal - privaatne. Ühe või teise meetodi valik sõltub teema sisust, õpilaste valmisolekust, pedagoogiline tipptaseõpetaja. Samas on oluline meeles pidada, et õpetlik ja kasulik vestlus sünnib ainult nii õpilaste kui ka õpetaja enda aktiivsel osalemisel.

Pedagoogilised tingimused vestluse tõhusaks läbiviimiseks on esitatud küsimuste lühidus, selgus ja ühemõttelisus, tuginemine õpilaste teadmistele ja isiklik kogemus. Vestluse ajal on vaja hoiduda tõstmisest ja õpetussõnadest, kuulata ära igasugused, mõnikord ekslikud arvamused.

Vestlus on eriti huvitav ja elav, vaidluste lahvatamisel tekib diskussioon, mis on mõttevahetus, kus õpilased kaitsevad oma subjektiivseid seisukohti uuritavas küsimuses. Haridusalane arutelu vajab selget metoodiline areng, samuti kõigi osalejate esinemiste ajalimiidis. Kõige produktiivsem on see, kui osalejatel on teatud hulk teadmisi ja iseseisev mõtlemine, nad oskavad oma seisukohta argumenteerida, tõestada ja põhjendada. Kui arutelu käigus tekib õpilastel küsimusi õpetajale, millele ta kohe vastata ei oska, siis tuleb edaspidi neile vastused leida ja õpilasteni tuua.

Õppematerjali suulise esitamise, kinnistamise ja arutelu meetodid on reeglina kombineeritud visuaalsete abivahendite kasutamisega, mis suurendavad õppeprotsessi efektiivsust. Didaktikas on eksponeerimismeetodid (plakatite, diagrammide, kaartide, tegevuste, tehnikate jne näitamine) ja demonstreerimise meetodid (filmide näitamine, katsed, varustuse näidised jne). Selle meetodi olemus seisneb selles, et erinevate vahendite abil (isiklik demonstratsioon, demonstratsioon spetsiaalselt koolitatud õpilaste abiga, tehnoloogia näidistunnid jne) loovad õpilased õpitavast ainest kuvandi või moodustavad õpitavast õppeainest pildi ettekujutus konkreetsest objektist või nähtusest.

Peamised nõuded visuaalsete abivahendite eksponeerimisel on: planeerimine, läbimõeldus ja kasutamise otstarbekus; esitatud materjali mõõdukas annus; õpetaja oskus töötada tehniliste õppevahenditega; keskendudes õpilaste tähelepanu kõige enam olulised punktid demonstratsioonid; selgitamise ja nähtavuse ühtsuse tagamine. Oluline on valida õige ekraani pool. Nii et mõne tegevuse (füüsilised harjutused, varustuse seadistamine jne) õppimine on alguses kõige parem toimuda aeglases tempos, et õpilased näeksid selle elemente ja mõistaksid täitmise järjekorda. Samuti ei tohiks te ekraani risustada ebavajalike detailidega, mis varjavad peamist ja takistavad õpilastel sellele tähelepanu koondamast.

Uute infotehnoloogiate haarde laienemisega lisandub gradatsioonikuva mudelile videoõpetus ja multimeediaõpe, mis hõlmab ainesse süvenemist, näidates välja pakutud probleemide lahendamise viisi videotekstide abil. Multimeediaõpe on tehnoloogia, mis ühendab teksti, heli, värvilise graafika ja dünaamilise jõudluse ühes tarkvaratootes ning hõlmab interaktiivset suhtlust "inimese-arvuti" liini kaudu.

Õpilastele vajalikke praktilisi oskusi ja vilumusi saab harjutusmeetodi abil kujundada, kinnistada ja täiuseni viia.

Harjutus - vaimsete või praktiliste toimingute korduv sooritamine nende valdamiseks või soorituse kvaliteedi parandamiseks. Harjutused võivad olla reproduktiivsed, varem õpitu taasesitamisele ja kordamisele suunatud ning loomingulised, seotud omandatud teadmiste rakendamisega uutes tingimustes. Sõltuvalt oskuste kujunemise mõju olemusest ja astmest jagunevad harjutused ettevalmistavaks (esialgne harjutamine), põhiliseks (tegevuse kui terviku järgnev harjutamine) ja koolituseks (soorituse taseme tõstmine).

Harjutusmeetodi eduka rakendamise üldtingimusteks on: kõigi õpilaste aktiivne ja teadlik osalemine praktiliste probleemide lahendamisel; süstemaatiline, järjepidev, rütmiline harjutuste läbiviimisel; nende mitmekesisus ja järkjärguline komplitseerimine uute elementide kasutuselevõtuga; hoolikas kontroll harjutuse kõigi üksikasjade õige rakendamise üle; andes neile areneva iseloomu; õpilaste enesekontrolli ja tegevuste sooritamise enesehindamise oskuste kujundamine; harjutuste sooritamise tingimuste maksimaalne lähendamine tegelikule olukorrale; sisenemine õppetegevused konkurentsielemendid. Et säilitada õpilaste huvi koolituse vastu, saate tingimusi keerulisemaks muuta ja nende läbimiseks kuluvat aega lühendada.

Tabel 3.3. antakse erinevate õppemeetodite võrdlevad tunnused vastavalt nende abiga kasvatuslike, tunnetuslike, kujundavate ja arendavate ülesannete lahendamise astmele.

Tabel 3.3

Erinevate õppemeetodite võrdlusomadused

Märge:

I- - lahendab väga hästi;

Lahendab osaliselt;

Otsustab halvasti.

Õpetamismeetodite struktuuris eristatakse objektiivset osa (meetodis esinevad püsivad, kõigutamatud sätted) ja subjektiivset (tuleneb õpetaja isiksusest, spetsiifilistest tingimustest, õpilaste kontingendist - seostatakse pedagoogiliste oskustega).

Kodupedagoogikas on õppemeetodite valikul välja kujunenud teatud lähenemisviisid, mis sõltuvad õppeprotsessi konkreetsetest asjaoludest ja tingimustest. Selle juhendi eesmärk ei ole neid kõiki hõlmata. Pakutakse vaid kahte varianti, mida õpetaja saab olemasoleva pedagoogilise kogemuse põhjal loovalt ümber kujundada.

Õppemeetodite valikut saab määrata:

• õpilaste hariduse, kasvatamise ja arendamise ühised eesmärgid;
• konkreetse akadeemilise distsipliini õpetamismetoodika iseärasused ja selle didaktiliste meetodite valiku nõuete eripära;
• konkreetse tunni eesmärgid, eesmärgid ja materjali sisu;
• konkreetse materjali õppimiseks eraldatud aeg;
• õpilaste valmisoleku tase;
• materiaalse varustuse tase, seadmete, visuaalsete abivahendite olemasolu, tehnilisi vahendeid;
• õpetaja valmisoleku tase ja isikuomadused.

Yu. K. Babansky pakkus välja veidi teistsuguse lähenemisviisi õpetamismeetodite valikule, sealhulgas kuus järjestikust õpetaja sammu:

• otsustab, kas materjali õpitakse iseseisvalt või õpetaja juhendamisel;
• määrata paljunemis- ja produktsioonimeetodite suhe. Tingimuste olemasolul tuleks eelistada tootmismeetodeid;
• määrata induktiivse ja deduktiivse loogika vahekord, analüütilised ja sünteetilised tunnetusviisid, verbaalsete, visuaalsete, praktiliste meetodite mõõdu ja kombineerimise viisid;
• määrata õpilaste tegevuse stimuleerimise viisid ja vahendid;
• määrata kindlaks "punktid", intervallid ning kontrolli ja enesekontrolli meetodid;
• kaaluge varuvõimalusi juhuks, kui tegelik õppeprotsess kaldub kavandatust kõrvale.

Võttes arvesse nende asjaolude ja tingimuste kompleksi, otsustab õpetaja selle rakendamiseks konkreetse meetodi või nende kombinatsiooni valiku.

• Vene pedagoogiline entsüklopeedia. - M.: Suur Vene Entsüklopeedia, 1993.-V.1 - S. 566.
• Podlasy I.P. Pedagoogika. Õpik pedagoogiliste kõrgkoolide üliõpilastele. - M.: Valgustus: Toim. Keskus VLADOS, 1996.
• Kharlamov I. F. Pedagoogika. Õpetus. 3. väljaanne. - M.: Jurist, 1997.
• Pedagoogika. Õpetus / Paul toim. Yu.K. Babansky. 2. väljaanne - M.: Pedagoogika,

pedagoogikahariduse gümnaasium

Õppemeetodite probleem kõrghariduses on jätkuvalt aktuaalne nii teoreetilises kui ka praktilises mõttes. Olenevalt oma otsusest on ta ise õppimise protsess, õppejõu ja õpilaste tegevust ning sellest tulenevalt ka hariduse tulemust kõrghariduses tervikuna.

Mõiste "meetod" pärineb Kreeka sõna"meetodid", mis tähendab teed, viisi tõe poole liikumiseks.

Pedagoogilises kirjanduses puudub üksmeel mõiste "õpetamismeetod" rolli ja määratluse osas. Niisiis annab I. F. Kharlamov selle kontseptsiooni olemuse järgmise määratluse: "Õpetamismeetodeid tuleks mõista kui õpetaja õppetöö meetodeid ning õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamist, et lahendada mitmesuguseid didaktilisi ülesandeid, mille eesmärk on materiaalse olemuse valdamine. õppinud."

Yu. K. Babansky usub, et "õpetamismeetod on õpetaja ja õpilaste järjestatud omavahel seotud tegevuste meetod, mille eesmärk on haridusprobleemide lahendamine".

T. A. Iljina mõistab õpetamismeetodit kui "õpilaste kognitiivse tegevuse korraldamise viisi".

Kõrghariduse pedagoogikas on erinevad klassifikatsioonidõppemeetodid, mis on toodud tabelis.

Õppemeetodite klassifikatsioon

Vaatame veel ühte klassifikatsiooni - meetodite liigitamine õpilaste tegevuse iseloomu (iseseisvuse ja loovuse astme) järgi. Selle väga produktiivse klassifikatsiooni pakkusid 1965. aastal välja I. Ya. Lerner ja M. N. Skatkin. Nad juhtisid õigustatult tähelepanu sellele, et paljud varasemad lähenemisviisid õpetamismeetoditele põhinesid nende väliste struktuuride või allikate erinevusel. Kuna kõrgkoolis õpetamise edukus sõltub otsustaval määral üliõpilaste orientatsioonist ja sisemisest aktiivsusest, nende tegevuse iseloomust, siis just tegevuse iseloom, iseseisvuse aste ja loominguliste võimete avaldumine. peaks olema meetodi valimisel oluline kriteerium. I. Ya. Lerner ja M. N. Skatkin tegid ettepaneku tuvastada viis õpetamismeetodit ja kõigis järgmistes suureneb õpilaste tegevuse aktiivsus ja iseseisvus:

1. Selgitav ja näitlik meetod. Õpilased saavad teadmisi loengus, õppe- või metoodilisest kirjandusest, ekraanil kuvatava juhendi kaudu "valmis" kujul. Tajumine ja. faktide, hinnangute, järelduste mõistmisel jäävad õpilased reproduktiivse (reproduktiivse) mõtlemise raamidesse. Keskkoolis leiab see meetod kõige laiemat rakendust suure hulga teabe edastamiseks.

paljunemismeetod . See hõlmab õpitu rakendamist mustri või reegli alusel. Koolitatavate tegevus on olemuselt algoritmiline, st see toimub juhiste, ettekirjutuste, reeglite järgi olukordades, mis on sarnased näites näidatud olukordadega.

Probleemi esitamise meetod . Erinevaid allikaid ja vahendeid kasutades püstitab õpetaja enne materjali esitamist probleemi, sõnastab kognitiivse ülesande ning seejärel, paljastades tõendussüsteemi, võrreldes seisukohti, erinevaid lähenemisi, näitab probleemi lahendamise viisi. Tundub, et õpilastest saavad teadusliku uurimistöö tunnistajad ja kaasosalised. Seda lähenemisviisi kasutatakse laialdaselt nii minevikus kui ka praegu.

Osaline otsing , või heuristiline, meetod . See seisneb koolitusel püstitatud (või iseseisvalt sõnastatud) kognitiivsetele ülesannetele lahenduse aktiivse otsimise korraldamises kas õpetaja juhendamisel või heuristiliste programmide ja juhiste alusel. Mõtlemisprotsess omandab produktiivse iseloomu, kuid samal ajal juhib ja juhib seda järk-järgult õpetaja või õpilased ise programmide (ka arvutiprogrammide) kallal tehtud töö põhjal ja õppevahendid. See meetod, mille üks variante on heuristiline vestlus, on tõestatud viis mõtlemise aktiveerimiseks, äratades huvi teadmiste vastu seminaridel ja kollokviumidel.

uurimismeetod . Pärast materjali analüüsimist, probleemide ja ülesannete püstitamist ning lühikest suulist või kirjalikku briifingut uurivad õpilased iseseisvalt kirjandust, allikaid, viivad läbi vaatlusi ja mõõtmisi ning muid otsingutegevusi. Initsiatiiv, iseseisvus, loomingulised otsingud avalduvad selles teadustegevus kõige täielikum. Kasvatustöö meetodid arenevad otseselt teadusliku uurimistöö meetoditeks.

Niisiis, pedagoogilises kirjanduses lai valikõppemeetodid. Aga milliseid treeningmeetodeid kasutada? Mida võtta aluseks? Millised neist sisaldavad optimaalseid õppimisvõimalusi?

On tuntud lähenemisviis, mille puhul see on algoritmis edukalt üldistatud " optimaalne valikõpetamismeetod” (Yu. K. Babansky). See koosneb seitsmest etapist:

Otsustamine, kas materjali õpitakse iseseisvalt või õpetaja juhendamisel; kui õpilane saab materjali süvendatult uurida ilma liigse pingutuse ja ajata, on õpetaja abi üleliigne. Vastasel juhul on see ühel või teisel kujul vajalik.

Paljunemis- ja produktiivmeetodite vahekorra määramine. Tingimuste olemasolul tuleks eelistada produktiivseid meetodeid.

Induktiivse ja deduktiivse loogika vahekorra määramine, analüütilised ja sünteetilised tunnetusviisid. Kui deduktsiooni ja analüüsi empiiriline alus on ette valmistatud, on deduktiivsed ja sünteetilised meetodid täiskasvanule üsna jõukohased. Neid eelistatakse kahtlemata rangemate, ökonoomsemate ja teaduslikule esitusele lähedasematena.

Verbaalsete, visuaalsete, praktiliste meetodite kombineerimise meetmed ja viisid.

Otsus õpilaste tegevust stimuleerivate meetodite juurutamise vajaduse kohta.

"Punktide", intervallide, kontrollimeetodite ja enesekontrolli määratlus.

Varuvõimaluste läbimõtlemine juhuks, kui tegelik õppeprotsess plaanitust kõrvale kaldub.

Kaasaegsed õppemeetodid kõrghariduses

Art. õpetaja Uleeva N.M.

Lõuna föderaalne ülikool, Rostov Doni ääres, Venemaa

Üks neist kriitilised probleemid didaktika – õppemeetodite probleem – jääb aktuaalseks nii teoreetilises kui ka otseselt praktilises mõttes. Selle lahendusest sõltub haridusprotsess ise, õpetaja ja õpilaste tegevus ning sellest tulenevalt ka kõrghariduse hariduse tulemus tervikuna.

peal praegune etapp Meie ühiskonna arengus on sotsiaalne vajadus loomeinimeste järele, kes mõtlevad väljaspool kasti, kasvanud rohkem kui kunagi varem. Kiiresti kasvab vajadus spetsialisti loomingulise tegevuse ja arenenud tehnilise mõtlemise, seadmete ja tehnoloogia kavandamise, hindamise, ratsionaliseerimise oskuse järele. Nende probleemide lahendamine sõltub suuresti tulevaste spetsialistide koolitamise sisust ja tehnoloogiast. Pedagoogilises protsessis uuenduslikud õppemeetodid näha ette uuenduste juurutamine koolituse ja kasvatuse eesmärkides, meetodites, sisus ja vormides, õpetaja ja õpilase ühistegevuses. Need uuendused võivad olla spetsiaalselt välja töötatud, juba välja töötatud või pedagoogilise algatuse kaudu äsja kasutusele võetud.

Kõrgema põhiülesanne haridusasutus Praeguses etapis on spetsialistide koolitamine, kes on võimelised ebastandardselt, paindlikult ja õigeaegselt reageerima maailmas toimuvatele muutustele. Seetõttu kasutatakse neid õpilaste ettevalmistamiseks edaspidiseks erialaseks tegevuseks . Kaasaegse võõrkeele õpetamise metoodika üheks keskseks probleemiks on õppetöö efektiivsuse tõstmise probleem.

Võõrkeele õpetamise intensiivistamine hõlmab kaasaegsete õppevormide ja -vahendite kasutamist, uute tunnetusmeetodite kasutamist õppetöös: arvutite, heli-, video- ja elektrooniliste arvutite kasutamist.

Selleteemalise metoodilise kirjanduse analüüs näitab, et suurenenud on huvi suhtlustegevuse õpetamise meetodite, õpilaste kuulamis- ja kõneoskuste kujundamise vastu. Seega on suhtlustehnika võõrkeele õpetamisel ülekaalukalt kõige populaarsem ja tõhusam.

Näiteks on suhtlustehnika traditsiooniliste ja intensiivsete meetodite kombinatsioon, kuid sellel on mitmeid oma omadusi. See meetod aitab ületada keelebarjääri, vabastab inimese hirmust võõrkeeles rääkimise ees. Klassisõpilastel on võimalus kasutada keelt reaalsetes olukordades.

Kommunikatiivne meetod arendab kõiki keeleoskusi: alates rääkimisest ja kirjutamisest kuni lugemise ja kuulamiseni. Grammatikat õpitakse keeles suhtlemise protsessis: õpilane valdab ja jätab esmalt pähe sõnad, väljendid, keelevalemid ning alles seejärel hakkab analüüsima, mis need grammatika mõttes on. Tunnid toimuvad pingevabas keskkonnas. Suhtlemine toimub ainult võõrkeeles.

Uusi reegleid, sõnu selgitab õpetaja vaid tuttava sõnavara, grammatiliste konstruktsioonide, žestide, näoilmete, jooniste ja muude visuaalsete abivahendite abil.

Oskuste kujunemine läbib mitu etappi:

1. standardoskuste valdamine;

2. nende rakendamise automatiseerimine;

3. oskuste arendamine vabas suhtlussituatsioonis.

Tänapäeval väga aktuaalne Infotehnoloogia. Arvutid, elektroonilised materjalid, õpikud, entsüklopeediad võimaldavad tõsta õppeprotsessi uus tase. Õpilased saavad õppeülesande, määravad selle lahendamise peamised viisid, leiavad iseseisva töö tõhusad meetodid ja vahendid. Õpilased järgivad arendava õppe põhimõtteid: uurivad allikaid, võrdlevad neid, tutvuvad erinevate seisukohtadega, koostavad nende kirjelduse, süstematiseerivad teatmematerjali. Infotehnoloogia aitab arendada õpilaste kognitiivseid ja kognitiivseid võimeid: oskust lahendada ülesandeid, koguda, analüüsida ja sünteesida andmeid, ammutada neist teavet, iseseisvalt mõelda ja omandada suhtlemisoskusi.

Samuti uuenduslikud õppemeetodid pakkuda interaktiivset õpet. See on suunatud uuritava materjali aktiivsele ja sügavale assimilatsioonile, keeruliste probleemide lahendamise oskuse arendamisele.

Erinevalt traditsioonilistest meetoditest, kus õpetaja on harjunud teatud teadmisi andma ja nõudma, avab interaktiivseid õppevorme kasutades õpilane ise tee teadmisteni. Õpilasest saab peamine näitleja. Õpetaja selles olukorras on aktiivne abiline. Interaktiivsed haridusvormid annavad tegelikkuse assimilatsiooni.

Kuid peamine on arendada õpilase võimeid, valmistada ühiskonnaks ette inimest, kes on võimeline iseseisvalt mõtlema ja otsuseid langetama.Interaktiivsete tegevuste hulka kuuluvad simulatsiooni- ja rollimängud, arutelud, simulatsioonisituatsioonid. Tahaksin selgitada mõistet ennast. Sõna "interaktiivne" tuli meile inglise keelest sõnast "interact". “Inter” on “vastastikune”, “tegu” tähendab tegutsemist. Interaktiivne – tähendab võimet suhelda või on vestlusrežiimis, dialoogi millegi (näiteks arvuti) või kellegagi (inimesega). Seetõttu on interaktiivne õpe ennekõike interaktiivne õpe, mille käigus toimub õpetaja ja õpilase vaheline suhtlus. Millised on "interaktiivse" peamised omadused? Tuleb mõista, et interaktiivne õpe on kognitiivse tegevuse korraldamise erivorm. Ta peab silmas väga konkreetseid ja etteaimatavaid eesmärke. Üks nendest eesmärkidest on luua mugavad õppimistingimused, et õpilane tunneks oma edukust, oma intellektuaalset elujõulisust, mis muudab õppeprotsessi enda produktiivseks.

olemus interaktiivne õpe on see, et õppeprotsess on korraldatud nii, et peaaegu kõik õpperühma õpilased on õppeprotsessi kaasatud, neil on võimalus mõista ja reflekteerida seda, mida nad teavad ja arvavad. Meeskonnatööõpilaste õppimisprotsessis tähendab õppematerjali valdamine seda, et igaüks annab oma erilise individuaalse panuse, toimub teadmiste, ideede, tegevusviiside vahetus. Veelgi enam, see toimub heatahtlikkuse ja vastastikuse toetuse õhkkonnas, mis võimaldab mitte ainult saada uusi teadmisi, vaid arendab ka kognitiivset tegevust ennast, muudab selle rohkemaks. kõrgvormid koostöö ja koostöö.

Interaktiivsed tegevused klassiruumis inglise keel hõlmab dialoogisuhtluse korraldamist ja arendamist, mis viib vastastikuse mõistmiseni, suhtlemiseni, ühiste, kuid iga osaleja jaoks oluliste ülesannete ühise lahendamiseni. Interaktiivne välistab nii ühe kõneleja kui ka ühe arvamuse domineerimise teise üle. Interaktiivse õppe käigus õpitakse kriitiliselt mõtlema, keerulisi probleeme lahendama asjaolude analüüsi ja asjakohase teabe põhjal, kaaluma alternatiivseid arvamusi, tegema läbimõeldud otsuseid, osalema aruteludes, suhtlema teiste inimestega. Selleks korraldatakse klassiruumis individuaalset, paaris- ja rühmatööd, kasutatakse uurimisprojekte, rollimänge, töötatakse erinevate teabeallikatega ning kasutatakse loovtööd.

Millised on interaktiivse õppimise vormid? Praegu on metoodikud ja praktiseerivad õpetajad võõrkeele õpetamiseks välja töötanud palju rühmatöö vorme. Tuntuimad neist on “disainitöö”, “ajurünnak”, “debatt”. Need vormid on tõhusad, kui tunnis käsitletakse üldiselt mõnda probleemi, mille kohta õpilased on varem klassiruumis või igapäevases kogemuses saanud esialgseid ideid. Lisaks ei tohiks käsitletavad teemad olla suletud ega väga kitsad.

Üks tänapäevaseid meetodeid on õppimine läbi koostöö. Seda kasutatakse väikestes rühmades töötamiseks. Selle meetodi eesmärk on õppematerjali tõhus omastamine, erinevate seisukohtade tajumise oskus, koostöövõime ja erinevate probleemide lahendamise oskus ühise töö käigus.

Üks tõhusamaid õppemeetodeid on minu arvates testide kasutamine. Testide kasutamine on paljutõotav tööriist koolitust ülikoolis, kuna personaalarvutite kasutamine võimaldab automatiseerida tulemuste töötlemise protsessi ja vähendada lahenduste kontrollimisele kuluvat aega. Spetsialistide koolitamise süsteemis täidavad testid järgmisi funktsioone: informatiivne, aktiivsus, kontroll, ajakohastamine, diagnoosimine, arendamine, hariv ja loov ning koolitus. Väljatöötatud testimismetoodika praktilise koolituse otseseks tulemuseks on oskuste kujunemine: mõista teema täpset tähendust; rakendada materjali konkreetsetele suhetele; õigesti määrata teema olemus ja struktuur.

Need meetodid hõlmavad probleemipõhist õpet, mis hõlmab oskuste kujundamist probleemsete probleemide lahendamiseks, millele pole selget vastust, iseseisvat tööd materjali kallal ja oskuste arendamist omandatud teadmiste praktikas rakendamiseks.

Rakendatud praeguses etapis uuenduslikud õppemeetodid ülikoolis näha ette ka meetod, mille prioriteet on moraalsed väärtused. See aitab kaasa kutse-eetikal põhinevate individuaalsete moraalsete hoiakute kujunemisele, arengule kriitiline mõtlemine oskus esitada ja kaitsta oma arvamust.

Kokkuvõtteks tahan märkida, et uuenduslikud meetodid on võimaldanud muuta õpetaja rolli, kes pole mitte ainult teadmiste kandja, vaid ka juhendaja, kes algatab õpilaste loomingulisi otsinguid.

Kõik see tingib vajaduse leida kõige tõhusamad õpetamise vormid, meetodid ja tehnoloogiad.

Kirjandus:

1. Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia: õpik. toetus ülikoolidele /M.V. Bulanova - Toporkov. Rostov - Doni ääres; Phoenix, 2002. - 539s.

2. Grudzinskaya E.Yu., Mariko V.V. . Aktiivõppemeetodid kõrghariduses. Hariduslik – täiendõppeprogrammi metoodilised materjalid« Kaasaegsed pedagoogilised ja infotehnoloogiad". - Nižni Novgorod, 2007, 182 lk.

3. Tšurakova O.V.Võtmepädevused üldhariduse tulemusena. Projektide meetod haridusprotsessis. Õpetajakoolituse didaktilised materjalid./ seeria " Pädevus- orienteeritud lähenemine haridusele: haridustehnoloogiad". Issue 1. - Samara: Kirjastus "Profi", 2002.

Kõrghariduse didaktika (õpetamismeetodid kõrghariduses) Dudina Margarita Nikolaevna, pedagoogikadoktor, professor

Didaktikas - õpetamine (õpetamine) Didasko - õppimine (õppimine) Ya. A. Comenius, "Suur didaktika"

Jan Amos Comenius (1592-1670) Haridusteedel nägi ta võimalust luua õiglased suhted mitte ainult ühe riigi inimeste, vaid ka rahvaste vahel. Teoses “Inimasjade parandamise üldnõukogu” kirjutas ta inimese hariduse ja kasvatamise vajadusest kogu elu.

Suurest didaktikast. . . õpetada kõigile kõike või kindel ja hoolikalt läbimõeldud viis luua iga kristliku riigi kõigis kogukondades, linnades ja külades selliseid koole, kus kõigile mõlemast soost noortele, ilma erandita kõikjal, saaks õpetada loodusteadusi, parandada moraali. , täituda vagadusega ja seeläbi nooruse aastatel õppida kõike, mis on vajalik praeguseks ja tulevaseks eluks. õpetada kindla eduga, õppida kiiresti, põhjalikult. „Alused on ammutatud asjade olemusest; Tõde kinnitavad paralleelnäited mehaaniliste kunstide vallast; Aastate, kuude, päevade ja tundide kaupa jaotatud jada näitab lõpuks kindlat ja lihtsat viisi selle edukaks praktikas rakendamiseks.

Gümnaasiumi didaktika kui teadus, teoreetiline ja rakendusteoretiko metoodilised alused: Haridusfilosoofia Sotsioloogia Kasvatuspsühholoogia (psühhodidaktika) Personoloogia (isiksuse psühholoogia) Arengupsühholoogia Pedagoogika (andragoogika, akmeoloogia)

Gümnaasiumi kaasaegne didaktika Üldine haridusteooria, mis uurib hariduse ja koolituse (kasvatuse) probleeme kõige kõrgemal, sh professionaalsel tasemel Didaktika objektiks on õppeprotsess kui pidev, selle struktuur ja sisu, konkreetset õpetamist õpetavad seaduspärasused. akadeemiline distsipliin (spetsiifilisus, struktuur ja sisu, õpetamise ja kontrolli meetodid)

Didaktika funktsioonid Teadus-teoreetiline (kognitiivne seletav) - paljastab õppimise ja isiksuse arengu mustrid. Normatiiv-rakendus, maailmavaade - käsitleb õppimist mitmekesisuses ja ühtsuses, teadmiste väärtuste ja normide kogumina ning maailma, ühiskonna ja isiksuse muutumises. Sotsiaalne – uurib inimese arengut, kes on võimeline kohanema ja sulanduma ühiskonda vastavalt selle vajadustele ja arenguväljavaadetele. Isiklik areng inimese eneseteostus- ja -arengu-, eneseregulatsiooni- ja eneseteostusvõimete arendamiseks (kodanik, patrioot, töökas, pereisa, töötaja kogukonnas). Tervist säästev – füüsiline, vaimne, sotsiaalne, moraalne. Kultuur-loominguline - kultuuri ja loometegevuse subjekti potentsiaal. Sotsiaalkaitse – sotsiaalse ja tööalase mobiilsuse võimalused. Ennustav – oskus ennustada õppimises toimuvate muutuste tagajärgi.

Gümnaasiumi didaktika eesmärgid õppimise ja isiksusliku arengu (kasvatuse) mustrite väljaselgitamine gümnaasiumi kasvatuse põhimõtete põhjendamine kõrghariduse eesmärkide põhjendamine kõrghariduse standardi põhjendamine hariduse sisu arendamine hariduse sisu teaduslik põhjendamine. ülikooli pedagoogilise protsessi mudel uuenduslike õppemeetodite väljatöötamine, sh infokommunikatsioon, arvuti

Kontseptuaalne kategooriaaparaat (eesmärgid, protsess ja tulemused) Koolitus, haridus, kasvatus, arendus, Pedagoogiline protsess, Pedagoogiline tegevus, Hariduslik kognitiivne tegevus, Isiksus, isiksuslik areng õpetamise abil, Õpetamise põhimõtted, õpetamise vormid, meetodid ja vahendid

Haridus Sihipärane koolitus- ja kasvatusprotsess üksikisiku, ühiskonna ja riigi huvides, mis hõlmab teatud eesmärgi saavutamist. haridustase(põhineb üldkultuuriliste (OK) ja erialaste (PC) pädevuste kujunemisel

Õppimine Sihipärane, konkretiseeritud protsess, mis hõlmab õpilase ja õpetaja koostööd õpieesmärkide saavutamiseks, mida mõõdetakse teadmiste, oskuste, pädevuste kriteeriumitega üldiselt, kui õpilase võime ja valmisolekuga neid kasutada. praktiline tegevus

Koolitus hõlmab: Eesmärkide seadmist – keda ja miks treenida? Sisu – mida õpetada? Tehnoloogia, kuidas õpetada? (Kuidas kontrollida õpilaste saavutuste dünaamikat? Kuidas hinnata? Kuidas parandada?)

Kaasaegne didaktiline kontseptsioon Rakendab ideid (kodumaiste psühholoogide ja õpetajate: L. S. Võgotski, A. N. Leontjevi, L. S. Rubinšteini, V. I. Zagvjazinski, A. V. Morozovi, V. A. Popkovi, D. V. . Tšernilevski) ideid tervikuna: isiksusekeskne, tegevusele orienteeritud, axi süsteemsed, tehnoloogilistel pädevustel põhinevad lähenemisviisid

Paradigma (kreeka paradigma – näide, näidis) on stabiilsete ja üldkehtivate teadustegevuse normide, teooriate, meetodite, skeemide kogum, mis viitab ühtsusele tõlgendamisel, empiirilise uurimistöö ja tõlgendamise korraldamisel. teaduslikud uuringud. kontseptsioon, mis võeti suhteliselt hiljuti pedagoogika teadusaparatuuri, on laialdaselt kasutatud ja seostatud terviklike ideedega metodoloogiliste, teoreetiliste ja aksioloogiliste hoiakute süsteemi kohta, mille tänapäeva teadusringkond on võtnud teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamise mudelina.

Traditsioonilised ja uuenduslikud lähenemised Traditsiooniline kognitiivne mudel ("Zunovskaja" - teadmised, oskused) Õpetaja (õpetaja) ülesanne ja missioon on "edastada" eelmiste põlvkondade teadmisi ja kogemusi ("külv mõistlik, lahke, igavene"). Lahutamatu omadus on praktikantide domineeriv paljunemistegevus. Ulatuslik iseloom haridusprotsess, Koolituse kestus Eesmärk - "õpetada elu lõpuni" . Hariduse tulemust hinnati peamiselt kvantitatiivsete näitajate järgi Mudel on pigem protsessile kui tulemusele orienteeritud. Lahutamatu omadus on õpilaste loominguline tegevus. Haridusprotsessi intensiivsus. Sihtimine- täiendõpe("kogu elu"). Hariduse tulemust hinnatakse kvalitatiivsete näitajate (pädevuste) abil Mudel on rohkem keskendunud õpilase enda jõupingutustega saavutatud tulemusele