Ishimova logopeediline lugemist toetav käekell. Išimova, Olga Anatoljevna - Logopeediline tugi algkooliõpilastele

Otsingutulemuste kitsendamiseks saate päringut täpsustada, määrates otsinguväljad. Väljade loend on esitatud ülal. Näiteks:

Saate korraga otsida mitmelt väljalt:

loogilised operaatorid

Vaikeoperaator on JA.
Operaator JA tähendab, et dokument peab ühtima kõigi rühma elementidega:

teadusarendus

Operaator VÕI tähendab, et dokument peab vastama ühele rühmas olevatest väärtustest:

Uuring VÕI arengut

Operaator MITTE välistab seda elementi sisaldavad dokumendid:

Uuring MITTE arengut

Otsingu tüüp

Päringu kirjutamisel saate määrata viisi, kuidas fraasi otsitakse. Toetatud on neli meetodit: otsing morfoloogia alusel, ilma morfoloogiata, eesliite otsing, fraasi otsing.
Vaikimisi põhineb otsing morfoloogial.
Ilma morfoloogiata otsimiseks piisab, kui panna fraasis olevate sõnade ette "dollari" märk:

$ Uuring $ arengut

Prefiksi otsimiseks peate päringu järele lisama tärni:

Uuring *

Fraasi otsimiseks peate lisama päringu jutumärkidesse:

" teadus-ja arendustegevus "

Otsi sünonüümide järgi

Sõna sünonüümide lisamiseks otsingutulemustesse pange räsimärk " # " enne sõna või enne sulgudes olevat väljendit.
Ühele sõnale rakendades leitakse sellele kuni kolm sünonüümi.
Sulgudes olevale avaldisele rakendades lisatakse igale sõnale sünonüüm, kui see leiti.
Ei ühildu morfoloogia, eesliidete või fraasideta otsingutega.

# Uuring

rühmitamine

Otsingufraaside rühmitamiseks kasutatakse sulgusid. See võimaldab teil kontrollida päringu tõeväärtuslikku loogikat.
Näiteks peate esitama taotluse: otsige üles dokumendid, mille autor on Ivanov või Petrov ja pealkiri sisaldab sõnu uurimine või arendus:

Ligikaudne sõnaotsing

Ligikaudseks otsinguks peate panema tilde " ~ " fraasi sõna lõpus. Näiteks:

broomi ~

Otsinguga leitakse sõnu nagu "broom", "rumm", "ball" jne.
Soovi korral saate määrata võimalike muudatuste maksimaalse arvu: 0, 1 või 2. Näiteks:

broomi ~1

Vaikimisi on 2 muudatust.

Läheduse kriteerium

Läheduse järgi otsimiseks peate panema tilde " ~ " fraasi lõpus. Näiteks dokumentide leidmiseks sõnadega teadus- ja arendustegevus kahe sõna piires kasutage järgmist päringut:

" teadusarendus "~2

Väljenduse asjakohasus

Üksikute väljendite asjakohasuse muutmiseks otsingus kasutage märki " ^ " avaldise lõpus ja seejärel märkige selle väljendi asjakohasuse tase teiste suhtes.
Mida kõrgem on tase, seda asjakohasem on antud väljend.
Näiteks selles väljendis on sõna "uuringud" neli korda asjakohasem kui sõna "arendus":

Uuring ^4 arengut

Vaikimisi on tase 1. Kehtivad väärtused on positiivne reaalarv.

Otsige intervalli jooksul

Intervalli määramiseks, milles mõne välja väärtus peaks olema, peaksite määrama sulgudes olevad piirväärtused, eraldades need operaatoriga TO.
Teostatakse leksikograafiline sortimine.

Selline päring tagastab tulemused, mille autor algab Ivanovist ja lõpeb Petroviga, kuid Ivanovit ja Petrovit tulemusse ei kaasata.
Väärtuse lisamiseks intervalli kasutage nurksulge. Kasutage väärtuse vältimiseks lokkis sulgusid.

Käsiraamatus käsitletakse riigi õppeasutustes õpetaja-õpetaja korraldusliku ja metoodilise töö küsimusi, töö spetsiifikat, kohustusliku ja vajaliku dokumentatsiooni kujundamise ja hooldamise iseärasusi.

Logopeed ja kool.
Logopeedi töö on ühelt poolt määratud kooli üldistest strateegilistest eesmärkidest ja eesmärkidest ning on kooskõlas riiklike haridusstandarditega. Teisest küljest järgib logopeed privaatseid, puhtprofessionaalseid eesmärke ja eesmärke, mis määravad kindlaks peamised tegevusvaldkonnad, abistades ennekõike lapsi, kellel on raskusi üldhariduslike programmide (peamiselt venekeelsete) valdamisega, abistades. õpetajad selle kategooria lastega õppe- ja kasvatustöös, mis lõppkokkuvõttes aitab kaasa üldise haridusprotsessi optimeerimisele.

Seega direktor ametliku esindajana haridusasutus on äärmiselt huvitatud logopeedi ilmumisest personali hulka, toetades ja abistades töökorraldust selle kõikides etappides, eeldades spetsialistilt vastastikust huvi, professionaalsuse avaldumist ja logopeedilise abi tulemuslikkust. Samas propaganda logopeedilised teadmised ei ole nende olulisuse ja kasulikkuse ilming, vaid logopeedi tulemuslik ja tulemuslik töö, kes on reeglina ainuke valdkonna spetsialist paranduspedagoogikaüldharidusasutuses.

SISU
Eessõna asemel
1. osa. Üldsätted
1.1. Kõneõpetaja ja kool
1.2. Tööle registreerimine
1.3. Õigused, kohustused ja vastutus
Töö kirjeldus kõnepatoloog
1.4. Sertifitseerimine
Osa 2. Organisatsioonilised tegevused
2.1. Töökoht
Kabineti pass
2.2. Töökorraldus
Tööplaan
Ajakava
Osa 3. Distsipliinide kommunikatsioon
Osa 4. Töö sisu
Osa 5. Eksam
Lapse individuaalne kaart
Individuaalne kõnekaart
Konkreetsete vigade kaart
Eksamipäevik
Osa 6. Parandustöö protsessi korraldus
rühma kaart
ette planeerimine(individuaalne, grupp)
Tundide temaatiline planeerimine
Logopeediliste tundide ajakiri
Logopeedilise tunni kokkuvõte
Osa 7. Kokkuvõte
Tööaruanne
Dialoog vastasega
Rakendus
Üldharidusasutuse logopeedilise keskuse töökorralduse kohta (väljavõte)
2.1 Vene Föderatsiooni haridusasutuste töötajate ametikohtade tariifi- ja kvalifikatsiooninäitajad (nõuded)
3.1 Kvalifikatsiooni ja kutsepädevuse taseme hindamise ajutised nõuded kvalifikatsioonikategooria määramisel.

Tasuta allalaadimine e-raamat mugavas vormingus, vaadake ja lugege:
Lae alla raamat Logopeediline töö koolis, Ishimova O.A. - fileskachat.com, kiire ja tasuta allalaadimine.

Laadige alla dok
Allpool saate osta seda raamatut parima soodushinnaga koos kohaletoimetamisega kogu Venemaal.

Kursuse „Logopeediline tugi algklasside õpilastele“ tööprogramm. Kiri, 2. klass.

SELGITAV MÄRKUS

Programm on välja töötatud vastavalt sätetele föderaalseadus 29. detsember 2012 nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis", kus oluline tingimus psühhofüüsilise arengu ja tervisliku seisundi erivajadustega laste edukaks koolitamiseks on korraldada "sotsiaal-pedagoogiline ja psühholoogiline abi, psühholoogiline, meditsiiniline ja pedagoogiline korrektsioon” (artikli 34 1. osa lõige 2). Programm töötati välja vastavalt föderaalse osariigi haridusstandardi (FSES) nõuetele põhikooli põhiõppeprogrammi jaoks. Üldharidus(EI).

IEO föderaalne osariigi haridusstandard seadis ülesandeks tagada kõigile kooli minevatele lastele "võrdsed võimalused kvaliteetse alghariduse omandamiseks". Standard osutab kohustuslikule "laste individuaalsete, vanuse, psühholoogiliste ja füsioloogiliste omaduste arvessevõtmisele".

Logopeedilise abi korraldamine on kõne- ja kirjutamishäiretega laste eduka koolihariduse üheks tingimuseks. Kõnehäiretega õpilastel on olulisi raskusi üldhariduse põhiõppekava valdamisel. Need õpilased vajavad organiseerimist eritingimused koolitust arvestades eri haridusvajadused.

Parandus- ja pedagoogilise töö programmi eesmärk on luua kõnehäiretega lastele igakülgse abistamise süsteem õpilaste õppeprogrammi valdamisel. Programmi sisu määravad õppeasutuses õppivate kõnehäiretega laste vajadused ja iseärasused.

Selle programmi oluline eesmärk on puuduste kõrvaldamine kõne arengõpilased, nende sotsiaalne kohanemine. Kõik kursuse teemad on suunatud saavutamisele positiivseid tulemusi vene keele kursuse õppimisel kõne- ja suhtlemisoskuse arendamine üldiselt. Info, mida lapsed logopeedilistes tundides saavad, põhimõtteliselt süstematiseerib ja süvendab vene keele tundides saadud teadmisi. Selles kontekstis ei saa ülehinnata logopeedilise töö tähtsust üldhariduskoolis suhtlemis- ja õppimisraskustega laste abistamise eriliigina.

Tööprogramm koostatakse järgmistel alustel:

• Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi 14. detsembri 2000. a õpetuskiri nr 2 „Üldharidusasutuse logopeedilise keskuse töö korraldamise kohta” Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium;
• metoodilised soovitused "Üldharidusasutuse õpetaja-logopeedi logopeedilise töö sisu ja korraldus" T.P. Bessonova, Moskva 2012;
• üldharidusasutuse logopeediakeskuse eeskiri;
• programm ja metoodilised materjalid „Logopeediline tugi algklasside õpilastele. Kiri”, O. A. Išimova, S. N. Šahhovskaja, A. A. Almazova, Moskva, „Valgustus”, 2014.

Programmi väljatöötamise metodoloogiliseks aluseks olid filosoofia ja psühholoogia sätted keelest kui kõige olulisemast suhtlus- ja tunnetusvahendist (L.S. Võgotski, A.R. Luria jt), üld- ja eripsühholoogia ning pedagoogika sätted ühtsuse kohta. kõnest ja vaimne areng(B.G. Ananiev, L.S. Võgotski, A.N. Leontjev, A.R. Luria); põhimõte süsteemne lähenemine kõne ontogeneesi häirete diagnoosimiseks ja korrigeerimiseks (L. S. Vygotsky, R. E. Levina, L. F. Spirova, R. I. Lalaeva); tegevuskäsitluse teaduslikud ja teoreetilised sätted õpetamisel kirjutamise kui meta-aineoskuse kujundamise vajadusest (L. S. Võgotski, P. Ya. Galperin, A. N. Leontjev, D. B. Elkonin, V. V. Davõdov).

Programm põhineb süsteemse aktiivsuse lähenemisviisi põhimõttel, võttes arvesse interdistsiplinaarset integreeritud lähenemisviisi, faasiline moodustumine vaimsed tegevused. Parandus- ja pedagoogilises töös kasutatakse kommunikatiivseid, tunnetuslikke, transformatiivseid, süstematiseerivaid ja kontrollimeetodeid. Meetodite süsteem lähtub parandus- ja arendusklasside eesmärgist ja eesmärkidest ning õpetaja ja õpilaste vastavast tegevusest (V. A. Onischuk).

Programm on mõeldud üldhariduse põhiprogrammi elluviivatele üldharidusorganisatsioonidele ning seda kasutatakse parandus- ja pedagoogilises töös õpilastega, logopeedilise toetuse osana.

Kursuse "Logopeediline tugi algklasside õpilastele" eesmärgid ja eesmärgid Kiri ". 2. klass

Parandus- ja pedagoogilise töö eesmärk:

• kõnepatoloogiaga noorema õpilase isiksusliku arengu abistamine, arvestades tema tegelikke, potentsiaalseid ja kompenseerivaid võimeid;
• kõnehäiretega kooliõpilaste kohanemisprotsessi terviklikkuse tagamine integratsiooni mõttes haridusruum koolid;
• õpilaste kirjutamise rikkumiste parandamine, selliste toimingute ja toimingute kujundamine, mis peaksid kaasa aitama kirjutamisoskuse kujunemisele spetsiifiliste (düsgraafiliste) vigade puudumisel või olulisel määral vähendamisel.

Korrigeerivad ülesanded:

• kõrvaldada suulises ja kirjalikus kõnes esinevad rikkumised;
• ennetada afektiivsete kihtide riski kognitiivsete protsesside arengus;
• ennetada õppimisraskustest ja inimestevaheliste suhete arendamisel tekkivate käitumismuutuste võimalike ilmingute riski;
• kõnepatoloogiaga õpilaste funktsionaalse seisundi parandamiseks sensomotoorse korrektsiooni abil, mis on tõhus vahend düsontogeneesi ilmingute ületamiseks ja ennetamiseks.

Kursuse omadused

Komplekssete (rühma-, alarühma-, individuaalsete) logopeediliste tundide süsteem laste keeleoskuse arendamiseks on üles ehitatud dünaamilist nähtavust kasutades temaatilise planeerimise alusel, teatud viisil rühmitatud (struktureeritud). Sisu sisaldab samaaegset süsteemset keskendumist laste kõne, keele ja vaimse tegevuse kõigi aspektide ning kõigi vaimsete protsesside (tähelepanu, taju, mälu, analüüsi- ja sünteesioperatsioonid, klassifitseerimine, üldistamine, vastandamine jne) arendamisele. Kõik klassid on koostatud ühe algoritmi järgi, mis pakub lastele erinevat tüüpi tegevusi. Logopeedilised tunnid viiakse läbi õpilaste rühmaga või individuaalses töös parandus- ja pedagoogilise töö korraldamisel.

Parandus- ja pedagoogiline töö toimub kahes etapis:

1. esimene etapp on kirja moodustamise raskuste vältimine (1. aste, orienteeruv kestus 0,5-1,5 aastat);
2. teine ​​etapp on kirja rikkumiste parandamine (2-4 klassid, orienteeruv kestus 1,5-2,5 aastat).

Teise etapi raames viiakse läbi parandus- ja pedagoogiline töö düsgraafiliste vigade kõrvaldamiseks, võttes arvesse nende avaldumise olemust, vältides või vähendades õigekirjavigade arvu (düsgraafia parandamise ja düsorfograafia ennetamise põhietapp).

Parandus- ja pedagoogilise töö teine ​​etapp hõlmab:

• kõne- ja keeleüksustega omavahel seotud toimingute ja operatsioonide meetodite indikatiivse baasi loomine ning materjalide assimilatsiooni ettevalmistamine;
• vajalike operatsioonide ja tegevusmeetodite valdamine ning nende integreerimine õige kirjutamisoskuse kujundamiseks.

morfoloogiline põhimõte. Selle sisu seisneb selles, et iga morfeem on vaatamata hääldusele kirjutatud võimalikult identselt ja morfeemi identiteedi peegeldusest, selle foneemilist koostist edastab tugev foneetiline positsioon.

Leksikomorfoloogiline printsiip. Määrab sõnade ühendatud ja eraldi kirjapildi.

Sõnamoodustus-grammatiline printsiip. Seda kasutatakse keerukate sõnade kirjutamisel, millel on rohkem kui üks motiveeriv alus (metsapark, pime-kurt-tumm).

süntaksi põhimõte. Määrab suurtähtede (suurtähtede) kasutamise teksti jagamisel.

traditsiooniline põhimõte. Peegeldab tähtede valikut mitte tugeva positsiooni testi, vaid etümoloogia ja pärimuse alusel, mis on määratud sõnastiku järjekorras (nn "sõnaraamatusõnad").

Teine faas.

Esimene osa.

Eesmärk on valmistada õpilasi ette üldskeemi tajumiseks kõnematerjal. Selles osas toimub paralleelselt vaatlus, võrdlemine, analüüs ja konsolideerimine, juhtides laste tähelepanu võimalik rakendamine neid didaktilised ülesanded erinevad keerukusastmed.

Materjali sisu uue fragmendi esitamine ja tajumine toimub kommunikatiivsete, kognitiivsete, transformatiivsete, süstematiseerivate meetodite abil. Laste omandatud tegevusmeetodite hindamisel võetakse arvesse õppematerjali tajumise ja mõistmise edukuse kontrolli ja enesekontrolli ning läbitu esmast kinnistamist.

Sektsiooni teemade läbimisel selgitatakse välja õpilaste suu- ja kõneoskuste, kirjutamis-, kõne- ja keeleoskuse valdamise raskuste põhjused; on välja toodud juhised edasiseks tööks.

Peamine ülesanne kõneteraapia mõju luuakse motiveerivaid stiimuleid, mis peaksid kaasa aitama: kõne arengule; keelesüsteemi valdamine; ettevalmistus ideede kujundamiseks kõne- ja keeleüksuste koosseisu, nende organiseerimise ja koostoime põhimõtete kohta; laste teadlikkus kõne sisu ja semantiliste aspektide ning nende väljendusvahendite vahelistest suhetest keele ja kõne põhiüksuste vaatlemise protsessis.

Parandus- ja pedagoogilise töö suund: suulise kõne arengu rikkumiste parandamine (foneetilised-foneetilised, leksikaal-grammatilised komponendid). See piirkond hõlmab:

• hääldusrikkumiste parandamine (kui neid on);
• foneemilise taju arendamine: häiritud helide kuulmis-häälduslik eristamine;
• lünkade täitmine keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite arengus: täpsustamine ja laiendamine sõnavara, ideede kujundamine sõna semantilise struktuuri kohta, sidusa kõne grammatilise kujunduse selgitamine ja arendamine suulises vormis koherentse väite konstrueerimisel.

• oskus eristada kõne ja keeleühikuid;
• defektsete helide puudumine;
• valmisolek teise sektsiooni ülesannete täitmiseks logopeedi vahetu abiga.

Teine osa. Eesmärgiks on selliste toimingute ja toimingute kujundamine, mis peaksid aitama kaasa kirjutamisoskuse kujunemisele konkreetsete vigade puudumisel või nende olulisel vähendamisel. Teise lõigu tunnuseks on käsitletava materjali üldskeemi kordamine, konkretiseerimine, korduv taasesitamine. See osa on düsgraafia korrigeerimise töös peamine.

Parandus- ja pedagoogilise töö suunad:

• keelevõime foneemilise, leksikaalse komponendi moodustumise puudumisest tingitud kirjutamishäirete korrigeerimine; arengut foneemilised protsessid(foneemiline taju – foneemide kuulmis-häälduslik eristamine; foneemiline analüüs);
• vaimsete protsesside mitteverbaalsete vormide moodustumise puudumisest tingitud kirjutamishäirete korrigeerimine: visuaalse taju, ruumilise orientatsiooni arendamine; käe-silma koordinatsiooni arendamine, üld- ja peenmotoorikat, graafilised oskused; tähelepanu, mälu arendamine.

Parandus- ja pedagoogilise töö tulemuslikkuse peamised näitajad on:

• täisväärtuslike foneemiliste protsesside moodustumine: foneemiline taju(foneemide eristamine), foneemilise analüüsi ja sünteesi korrektsus ja kiirus;
• valmisoleku kujundamine ortogrammide tajumiseks, mille õigekiri põhineb täieõiguslikel ideedel sõna helikoostise kohta;
• vaimsete protsesside mitteverbaalsete vormide arendamine: visuaalne taju, ruumiline orientatsioon;
• visuaalne-motoorne koordinatsioon, üld- ja peenmotoorika, graafilised oskused;
• foneemi grafeemiks, grafeemi kineemiks ülekandmise õigsust ja kiirust paljunemisülesannete täitmisel (kopeerimine, dikteerimine).

Teise tööetapi kõikides osades ei eristata suundi absoluutselt sõltumatutena. Igas logopeedilises tunnis lapsed kuulavad, räägivad, jutustavad, leiutavad, kirjutavad, loevad. Töö praktiline suunitlus saavutatakse juba olemasolevate kõne- ja keeleteadmiste uuendamisega, oskusega neid kasutada suulises suhtluses, kirjaliku teksti tajumisel ja loomisel. Suulise ja kirjaliku keelekasutuse allikad on: lastevaheline suhtlus, laste suhtlus logopeediga, sidusa teksti lugemine, oma tekstide loomine, nendega suuline ja kirjalik töö. Laste koostatud ja loodud tekstid moodustavad orgaanilise ühtsuse ja sisaldavad teavet ümbritseva reaalsuse, keelekasutuse reeglite kohta ning samal ajal kujundavad, arendavad, rikastavad suulise ja kirjaliku kõne vahendite kasutamise oskust.

Pakutud parandus- ja pedagoogilise töö struktureerimine kujundab lastes kvalitatiivselt teistsuguse mõtteviisi, mis julgustab kõiki nähtusi nende omavahelistes seostes käsitlema, avama juba teadaoleva uut rolli, andes saadud teadmistele süsteemsuse.

Haridus on hindamatu. Hindamissüsteem põhineb enesehindamisel, kasutades tabelit “Hinda oma edu”. Ülesannete ja harjutuste sooritamise edukuse hindamine iga tunni lõpus viiakse läbi vaatlemise, enesehinnangu ja täiskasvanu välishindamise vormis, et luua edusituatsioon.

Sihtrühm: kõnepuudega (kõne üldine alaareng) teise klassi õpilased, kellel on raskusi üldhariduse põhiõppekava valdamisega ning kellel on vaja korraldada hariduslikke erivajadusi arvestades õppe eritingimused.

Enamikul kõnepuudega õpilastel on:

• vaimsete protsesside (mälu, tähelepanu, mõtlemine) ebapiisav areng;
• suurenenud väsimus;
• hägune diktsioon, ebapiisav artikulatsioon;
• käe dünaamilise praktika rikkumine;
• kirja gnoosi rikkumine;
• sõna rütmilise struktuuri tajumine on raske;
• kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri rikkumine;
• emotsionaalse-tahtelise sfääri väheareng.

Raskete kõnehäiretega õpilastega töötades saab parandus- ja pedagoogilise töö teise etapi kestust nende haridusvajadusi arvestades pikendada. Raskekujulise kirjutamiskahjustuse korral, mida iseloomustavad muutlikud ja püsivad düsgraafilised ja õigekirjavead, võib jätkata parandus- ja pedagoogilist tööd õpilastega.

Kursuse asukoha kirjeldus

„Logopeediline tugi algklassiõpilastele. Kiri". 2. klass

Teemade arv teises etapis määratakse ligikaudu - 90 tundi. Töös kõne üldise alaarenguga õpilastega koostati nende haridusvajadusi arvestades kogu õppeaasta temaatiline planeering. Tunnid toimuvad individuaalselt, alarühmades ja õpilaste rühmades 15. septembrist 15. maini. Korrigeerimise tähtajad võivad varieeruda sõltuvalt mitmest tegurist: kõne alaarengu raskusaste, lapse kompensatsioonivõime, lapse psühhofüsioloogilised võimed, tema intelligentsuse seisund, lapse tundides käimise regulaarsus, kodutöö jne. Erinevate kõnehäirete korral hõlmab korrektsioon erinevaid tööetappe ja perioode ning on erineva kestusega.
See kursus on osa täiendõppest.

Tundide arv nädalas vastavalt programmile: 3
Tundide arv aastas: 90
Õpilaste eksamitundide arv:
Esiteks õppeaastal: 2 nädalat
õppeaasta lõpus: 2 nädalat

Parandus- ja pedagoogilise töö sisu väärtusorientatsioonid.

„Logopeediline tugi algklassiõpilastele. Kiri". 2. klass

Vene keel on Vene Föderatsiooni riigikeel, vene rahva emakeel, rahvustevahelise suhtluse vahend, seetõttu aitavad logopeedilised tunnid õpilastes kujundada arusaamu keelest kui peamisest inimestevahelisest suhtlusvahendist, rahvuskultuuri nähtus ja rahvusliku identiteedi alus. Parandus- ja pedagoogilise hariduse käigus kujundavad algkooliõpilased positiivse emotsionaalse ja väärtustava suhtumise vene keelde, soovi selle pädevaks kasutamiseks, arusaama, et õige suuline kõne on inimese üldise kultuuri näitaja. Logopeedilistes tundides saavad õpilased esialgne vaade Vene normide kohta kirjakeel ja reeglid kõneetikettõppida orienteeruma eesmärkides, eesmärkides, suhtlustingimustes, kommunikatiivsete ülesannete edukaks arendamiseks sobivate vahendite valimisel. Logopeedilised tunnid on õpilastele aluseks üldhariduse põhiprogrammi edukaks arendamiseks, aitavad kaasa mitte ainult aine-, vaid ka metaaine- ja isiklike tulemuste saavutamisele.

Kursuse „Logopeediline tugi algklasside õpilastele“ valdamise isiklikud, metaaine- ja ainetulemused. Kiri". 2. klass

GEF IEO kasutuselevõtuga on prioriteediks õpilase isiksuse kujundamine universaalse õppetegevuse arendamise kaudu, mis on võtmetingimus haridusprotsessi tõhususe suurendamiseks ühiskonna uutes arengutingimustes. Korrigeeriv logopeediline töö aitab ennetada või minimeerida isikliku, meta saavutamise raskusi õppeaine tulemused(kommunikatiivne, tunnetuslik, regulatiivne universaalne õppetegevus).

Isiklik UUD:

• positiivse suhtumise kujundamine logopeedilised tunnid, kognitiivsele tegevusele;
• teadlik suhtumine oma kõnesse ja kirjutamisse, teadvustamine keelest kui peamisest inimeste suhtlusvahendist;
• teadvustage oma raskusi ja püüdke neid ületada;
• arendada oskust oma tegevust adekvaatselt hinnata, lähtudes õppetegevuse edukuse kriteeriumist;

Regulatiivne UUD:

• kasvatustoimingute sooritamine suulises ja kirjalikus kõnes;
• sihikindlalt kuulata õpetajat-logopeedi ja õpilasi, saada teavet;
• teostada enesekontrolli seatud ja automatiseeritud helide hääldamise üle oma kõnes;
• planeerida oma tegevust vastavalt ülesandele, sh siseplaanis;
• tegutseda vastavalt kavandatud plaanile, vastavalt suulises või skemaatilises vormis esitatud juhistele;
• sooritama kirjutamisel enesekontrolli toiminguid, arendama tahtlikku eneseregulatsiooni;
• hinnata õppetegevusi, teha nende elluviimisel asjakohaseid kohandusi.

Kognitiivne UUD:

• vaadelda keele- ja kõnefakte, ammutada neist välja teatud teavet, seda reflekteerida, väljendada oma oletusi;
• töötlema saadud teavet, esitama seda suulises ja kirjalikus vormis;
• kasutada lause, sõna, silbi, heli mõistete uurimisel märgisümbolilisi vahendeid;
• rakendada erinevaid teabe fikseerimise viise (verbaalne, skemaatiline);
• teostada sihipäraseid vaatlusi, analüüsi, sünteesi, võrdlemise, rühmitamise, klassifitseerimise toiminguid määratud parameetrite järgi;
• luua põhjuslikke seoseid, teha analoogiaid, teha järeldusi, järeldusi, üldistusi;
• tuua mõistete alla konkreetseid keelefakte teadaolevate oluliste tunnuste esiletõstmise alusel.
• aru saada üldine viis tegevused erinevate keele- ja kõneprobleemide lahendamiseks, keskenduda sellele konkreetsete probleemide lahendamisel;
• tegevusmeetodite ja -tingimuste kajastamine, tegevuste protsessi ja tulemuste kontroll ja hindamine.

Kommunikatiivne UUD:

• aktiivne kasutamine kõne tähendab kommunikatiivsete ja tunnetuslike ülesannete lahendamiseks;
• esitada küsimusi ja vastata küsimustele lihtsad laused vähese levikuga õiges grammatilises järjestuses;
• sõnastada oma mõtteid suulises ja kirjalikus vormis, parandades õpilaste sidusat kõnet;
• osaleda üldises vestluses, püüdes järgida suhtlusreegleid;
• proovige võtta teistsugune seisukoht, olge valmis oma seisukohta korrigeerima;
• läbirääkimisi pidada ja ühistegevuses ühisele otsusele jõuda.

„Logopeediline tugi algklassiõpilastele. Kiri". 2. klass

Teise etapi tunnuseks on ettevalmistus ettekujutuse kujundamiseks kõne ja keeleüksuste koostisest, nende organiseerimise ja interaktsiooni põhimõtetest, laste teadlikkusest kõne sisu, semantilise külje ja väljendusvahendite vahelisest seosest. põhineb keele ja kõne põhiüksuste vaatlusel. Edasine parandus- ja pedagoogiline töö hõlmab erisuunitlusega muutuvate ülesannete kasutamist nende korduva kordamisega, et kujundada õige kirjutamise arendamiseks vajalikke toiminguid ja tegevusmeetodeid.

Suhtlemisvajadus.

Mängib selles otsustavat rolli üldine õhkkond klassiruumis, mille määrab logopeedi toon, suhtlusstiil lastega ja lapsed omavahel. Vestluse tähtsus on suurepärane huvi tekitamiseks, laste teadmiste ja ideede laiendamiseks ümbritseva maailma kohta ning dialoogilise, monoloogilise kõne arendamiseks.
Probleemi lahendamist - laste aktiivse kõne-kogitatiivse tegevuse valdkonna pidevat laiendamist - soodustab vaidluse olukord, spetsiaalselt logopeedi poolt korraldatud arutelud, mille käigus lapsed võrdlevad, analüüsivad, tõestavad. Nii omandatakse vaimse tegevuse kogemus, oma mõtete väljendamine sõnas, üksteist kuulates.

Suulise kõne ja suulise kõne mõistmine.

Tajumisprotsessi kujunemine - keeruline tegevus kõne äratundmise, mõistmise, teadvustamise ja mõistmise kohta, kõneoskuste ja -võimete kujunemise juhtimine ja määramine. Kõne arenguks on hädavajalik lapse arusaam suulise ja kirjaliku suhtluse olukorrast ning nende erinevustest. Neid tähelepanekuid tutvustatakse esimestest tööpäevadest. Töö alguses domineerib suuline kõne, kuid seda uuendatakse seoses kirjaliku kõne (valmistekstide) analüüsiga. Seetõttu on tekstiga töötamise oskus ülimalt oluline.
Kõne on dialoogiline, monoloog.

Suulises suhtluses, kui vestluskaaslased üksteist kuulevad ja näevad, omandab kõne keerukama vormi kui kirjalikus suhtluses. Lastega suulise ja kirjaliku kõne, dialoogilise ja monoloogilise kõne iseärasuste vaatlemine. Kõik need erinevused tuvastatakse laste teadlikkuse taustal verbaalse suhtluse olemuse sõltuvusest suhtlusolukorrast ja vestluspartneri isiksusest. Üks logopeediõpetaja küsimus saab lastelt mitu vastust. Lapsed jõuavad õige vastuseni, pöördudes mitte ainult logopeedi, vaid ka üksteise poole. On vaja, et lapsed oskaksid hoolikalt, lugupidavalt kuulata teise arvamust, et lahkarvamuste korral taktitundeliselt seda parandada.

Seda on võimalik saavutada, kui juba algusest peale juhtida laste tähelepanu edukatele vastustele ja mis kõige tähtsam - anda neile võimalus rääkida. Oluline on kaasata kõik lapsed saadud vastuse analüüsi, et nad üksteist täiendaksid, täpsustaksid, parandaksid. Ja see nõuab suurt tähelepanu sõnale – omadele ja kaaslastele.

Kirjakeele mõistmine (lugemine). Tekst.

Logopeedilise töö üks valdkondi on kirjaliku kõne kujunemise soodustamine. Selle motiiv on vajadus edastada suulise kõne kaudu mõtteid, tundeid, muljeid inimesest, kellega kontakt on võimatu. Motivatsiooni peetakse juhtivaks teguriks. Kirjutamishäiretega lastega töötamise protsessis on vaja kujundada kirjaliku kõne motivatsioon ja kaasata sellesse töösse spetsiaalsed võtted, mille rakendamine tagab kirjalike ja kõnelausete moodustamise edukuse tulevikus.

Parandus- ja pedagoogilise töö ülesanded ja sisu.

1. Töötage välja oma kõnemotiivid, mis soodustavad üksikute lausete ühendamist ühtseks semantiliseks tervikuks. Peaasi, et kõne motiiv realiseerub, alles siis toimib see mis tahes tegevuse, sealhulgas kõne käivitusmehhanismina.
2. Moodustada õpilastes ettekujutus sidusast väitest kui ühtsest semantilisest tervikust. Samal ajal pööratakse algstaadiumis prioriteetset tähelepanu emotsionaalsete ja vaimsete ning seejärel keeleliste probleemide lahendamisele. Ülesannete tüübid: võrrelge komplekti üksikud sõnad, sidusa tekstiga lauseid ja määrake, mida saate üles võtta või mille jaoks pilti joonistada (süžeepilt - jutustav tekst; teemapilt - kirjeldav tekst); võrrelda teksti ebajärjekindlate lausete komplektiga, teha tööd deformeerunud tekstiga.
3. Õppige analüüsima teksti erinevat tüüpi valmistekstide struktuuri modelleerimise meetodil. Võttes arvesse lausete seotust, jagunevad tekstid narratiivseteks - "ahel" tüüpi, kirjeldavateks - "paralleelseks" tüüpideks. Tekstimudeli koostamiseks kasutatakse kujundlikku koodi (väite teemaks on pilt, siis teemapildid asendatakse sõnaga) ja verbaalset koodi (teade subjekti kohta - predikaat - kirjasõna). Tegevusmeetoditele tuginemine tekstimudeli koostamise protsessis aitab kaasa valmistekstide mõtlemisele, meeldejätmisele ja ümberjutustamisele, tõhusal viisil kontrollida esitluses esinevat järjestust ja valmistub produktiivsete (iseseisvate) tüüpi koherentsete väidete genereerimiseks.
4. Valige leksikaalne ja grammatiline materjal, võttes arvesse temaatilist põhimõtet ja sageduse põhimõtet.

Grammatikaarenduse alane töö toimub paralleelselt sõnavaratööga. Grammatika valdamine loob perspektiivi kõne valdamiseks üldiselt: sõnavara kasvuks ja kõlalise poole arendamiseks. Laps peab valdama teatud grammatilisi struktuure (süntaktilisi ja morfoloogilisi). Alates grammatilised konstruktsioonid valitakse välja kõne predikatiivse funktsiooni arendamiseks kõige olulisemad ja keeles sageli esinevad.

Selline töö aitab kaasa sõnastiku aktiveerimisele ja sidusa lause kujundamisele.

Selline järjestus töös võimaldab kujundada lastes nii kõne- kui ka keeleoperatsioone, mis tagavad suulises kõnes iseseisva sidusa väite rakendamise protsessi ja loovad eeldused sidusa väite rakendamiseks kirjalikult tulevikus. Ülesannete täitmise käigus tekib ettekujutus sellest, mis on seotud väide (tekst).

Teksti tajumise tingimused: kuulmistajuga ilma teksti visuaalse toeta, auditoorse tajuga teksti samaaegse jälgimisega, iseseisva lugemisega (lugevatele lastele).

Vajalik ja tekstis piisav, et väljendada väite eesmärki vastavalt valitud vormile: mõistatus ja eseme äratundmine selle kirjelduse järgi, muinasjutt loomast ja lugu temast.

Nõuded valmisteksti valikule: ei tohiks olla rohkem kui 7 lauset (võttes arvesse samaaegse tajumise mahtu), arendades iseloomu ja hariduslikku potentsiaali.

Erinevus luule ja proosa, muinasjutu ja muinasjutu vahel. Teksti tunnused: struktuurne terviklikkus, semantiline sidusus.

Pakkumine

Lause kõige laiemas mõttes on sõnum. Samas väljendab lause sõnumit reeglina mitte isoleeritult, vaid ümbritsetuna teistest suhtlevatest üksustest (lausetest) ja seostatuna nendega tähenduslike, süntaktiliste suhetega. Teksti sisestamisel selle konstrueeriva komponendina organiseerib lause koos teiste üksustega vastava superfraasilise ühtsuse ja korreleerib selle osi omavahel.

Lause koha määramine teiste ühikute süsteemis: lause jaguneb sõnadeks ja fraasideks - ühikuteks madalam tase pakkumisega seoses. Ettepaneku struktuurmudel.

Nii lauset kui sõna iseloomustab üldistatud tähenduse (semantiline pool) ja selle väljendusvahendite (formaalne pool) olemasolu. Kuid nad väljendavad tähendust erinevalt. Ainult lause abil saab edastada teavet tegelikkuse kohta. Lause abil väljendatud mõtted, emotsioonid aitavad meil orienteeruda elus, sisse keskkond suhetes teiste inimestega. See on keele ja mõtlemise ühtsuse, keele ja tunnete ühtsuse, inimese tahte ilming. Samal ajal ei ole sõnadel, mis on seotud üksikute mõistetega, selliseid funktsioone. Kontekstist ja olukorrast eraldi väljavõetuna ei kinnita ega eita sõnad midagi, ei anna tegelikkusest aimu.
Lauses sisalduva sisu väljendamiseks kasutatakse järgmisi keelelisi vahendeid: üksikute sõnade vormid, abisõnad (eessõnad, sidesõnad, partiklid ja kimbud), intonatsioon (häälmeloodia, loogiline rõhk, paus), sõnajärg.

Kõik need keelelised vahendid peaksid olema vaatluse objektiks. Nende arvessevõtmine aitab mõista paljusid morfoloogia, süntaksi kategooriaid, kujundada ekspressiivset lugemist ja lõpuks mõista nende eesmärki väljendavat väidet.

Vaatame mõnda neist keeletööriistad:

• Vene keeles on arenenud rikkalik käände- ja käändesüsteem. Deklinatsiooni ja konjugatsiooni vormid täidavad tavaliselt süntaktilisi funktsioone. Paljudel juhtudel annavad sõnade käänded väga selge ettekujutuse nii sõnade seosest kui ka nende sõnade rollist lauses. Lausete analüüsi põhjal saab teha järeldusi nende semantilise erinevuse ja selle erinevuse formaalse näitaja kohta: Kiri saadeti vennale. Kirja saatis mu vend.
• Funktsionaalsed sõnad loovad sõnade ja lausete vahel erinevaid suhteid. Eessõnad on käändesüsteemis paljuski täiendavad vahendid. Need toimivad suhtlusvahendina, toimides koos käändevormidega ja väljendavad nimisõnade sõltuvat positsiooni lauses. Ilmub koha ja suuna eessõnade omapära. Muidu kasutatakse liite, mis toovad sisse teatud tähendusvarjundeid, loovad seoseid lauses olevate sõnade, üksikute lausete vahel.

Üheks eessõnade ja sõnavormi väärkasutuse põhjuseks on võimetus lauset “näha”, sõnaseoseid luua. Logopeedilises töös analüüsitakse aga lauset sageli ainult õige kirjapildi (lausepiiride) ja sõnade lugemise eesmärgil. Ei tõstatata küsimusi, miks me nii kirjutame, miks me nii loeme, jäetakse kasutamata võimalus jälgida lapsele kättesaadavaid keelenähtusi, mis tähendab, et harjumust neid analüüsida ei kasvatata.

Suurt vaatlusruumi esindab intonatsioon. Suulise kõne puhul mängib lausete korraldamisel intonatsioon eranditult suur roll. On vaja keskenduda sellele, milline intonatsioon aitab kaasa kogu lause tähendusele, selle üksikute osade vaheliste suhete loomisele. Kui kuulajad ei saaks intonatsiooni kätte ja kõneleja ei saaks seda väljendada, ei saaks me täpselt aru, mida edastatakse.

Intonatsiooniga töötamine on tõhusam, kui see toimub elavas vestlusmaterjalis. Selleks on vaja juhtida laste tähelepanu selle intonatsiooni sobivusele või ebasobivusele, millega nende kaaslased räägivad ja loevad. Intonatsioonis eristatakse pause (häälduskatkestusi), häälemeloodiat (tõstmine või langetamine) ja erinevat tüüpi rõhku.

Iga lause mõtestatud hääldamine eeldab pausi abil täpselt määratletud jaotust kõnemõõtudeks. Reeglina eraldatakse suulise kõne voos terved fraasid ja mõnikord isegi laused pausidega. Kirjutamisel pause ei näidata. Seda suulise kõne omadust on vaja lastele näidata võrreldes kirjaliku kõnega, kus iga sõna kirjutatakse eraldi. Kui teadmised põrkuvad, kasutatakse laste intensiivse vaimse tegevuse ergutamiseks objektiivselt põimitud kokkupõrkeid (“teadmiste kokkupõrke” tehnika).

Sõnade eraldi õigekirja väljatöötamiseks kasutatakse lausete graafilisi skeeme. Need ülesanded on väärtuslikud laste arenguks, nende oskuste omandamiseks. Kui laps kopeerib, kirjutab diktaadist või isedikteerimisest, täidab ta heli ümberkodeerimise funktsiooni tähemärgiks (või tähemärgi heliks). Seega valdab ta heli-täht märgisüsteemi. Lausete (või sõnade) graafiliste skeemidega töötades kodeerib ta terved sõnad teatud ikoonidega. Eemaldatakse tähtede ja nende kombinatsioonide meeldejätmise ja kirjutamisega kaasnev raskus, kuid säilib ümberkodeerimise funktsioon, mida treenitakse kergemates tajutingimustes.

Ülesande tüübid:

• kõne jagamine lauseteks;
• pakkumise piiride määratlemine;
• pakkumisskeemide koostamine;
• struktuurilt erineva lausete semantilise ja intonatsioonilise terviklikkuse jälgimine (laused ei ole ühised, ühised);
• deformeerunud lausete taastamine;
• nendest sõnadest lausete tegemine;
• lausete jaotus etteantud verbil, antud alusel;
• muutke sõnu nii, et saaksite võimalikult palju lauseid. Saate lisada muid sõnu (eessõnu). Vaadeldakse, kuidas muutub väite tähendus, sõna vorm eessõna muutumisel;
• lisades mitte ühe, vaid suvalise arvu sõnu. Sel juhul muutub valikute arv piiramatuks. Neid ülesandeid saab teha nii suuliselt kui ka kirjalikult.

Sõnalauseülesanded on tõhusad ettevalmistusharjutused enda kirjutamiseks. Deformeerunud lausete ja tekstide taastamisel on samasugune roll kompositsiooniks ettevalmistamisel.

Lausete ja tekstide taastamise ülesanded on kõrge arengupotentsiaaliga, kuna nõuavad keerulisi intellektuaalseid tegevusi ja erinevaid oskusi: lapse olukorraga seotud ja lauses, tekstis kajastatud ideede ja assotsiatsioonide aktualiseerimist; üksikute sõnade, lausete mälu säilitamine; oskus luua loogilisi, semantilisi ja grammatilisi seoseid sõnade vahel lausete koostamisel ning lausete vahel teksti koostamisel. Seetõttu võib sellise töö tulemuslikkuse tase olla üsna usaldusväärne vahend lapse arengu nende aspektide küpsuse diagnoosimiseks ja teatud oskuste kujunemiseks.

Lapse valmisoleku taseme väljaselgitamiseks loetletud ülesannete täitmiseks pakutakse ülesandeid kõige raskemas versioonis (tundlikud tingimused): tahvlile kirjutatakse üksikud sõnad lause moodustamiseks. Raskuste korral pakutakse järgmist tüüpi abi:

• ülesande individuaalne selgitamine (kõrvaldatakse kuulmistajuga seotud raskused);
• sõnad või laused samal kujul nagu tahvlil esitatakse paberile (tahvlilt loetu visuaalse tajumisega seotud raskused eemaldatakse);
• sõnu või lauseid loeb täiendavalt logopeediõpetaja (kaovad lugemisega kaasnevad raskused);
• visuaal-efektiivse toe kasutamine: voldik lõigatakse eraldi sõnadeks või lauseteks (eemaldatakse tegevusega seotud raskused meeles, sõnade mälus hoidmine ja lugemistehnika).

Ülesande täitmata jätmine antud tingimustel viitab sellele, et raskuste valdkond on seotud analüütilise ja sünteetilise tegevuse teatud alaarenguga, mis on loogiliste seoste loomise aluseks, või visuaalsete analüsaatorite töö ebaefektiivsusega ja halb ruumiline orientatsioon.

Selliste mitmekülgsete tegevuste, nagu deformeerunud lausete või tekstide taastamine, üksikasjalik analüüs võimaldab tuvastada iga õpilase võimed. Mõned lapsed vajavad üldist heakskiitu, tähelepanu, ülesande individuaalset selgitamist, teised teevad tööd õigesti, kui järgivad katse-eksituse teed, võrreldes üksikuid lauseid eraldi paberilehtedel; teised aga peavad osutama ettepaneku alusele, esimesele lausele, et loogilist ahelat ritta seada.

Logopeedi individuaalse ja frontaalabi määramise erinevus. Esiabi eesmärk on vältida vigu. Vigadest saab aga üle just tegevuse käigus, seega ei abistatakse last mitte enne ülesande täitmist, vaid pärast seda, kui ta raskusega kokku puutub ja teadvustab selle raskusena, millest tuleb üle saada. Sel juhul stimuleerib abistamine ülesande täitmise raskuste põhjuste analüüsi. Tegevuse struktuur avaldub lapsele tema kogemuse kaudu, mis aitab kaasa selle teadvustamisele: „Teadlik funktsioon,“ kirjutas L. S. Võgotski, „omastab teisi tegevusvõimalusi. Mõista tähendab teatud määral valdamist.

Sõna. Leksikaalne tähendus.

Ütluse leksiko-semantiline korraldus põhineb sõna valikul lausungi miinimumkomponendiks. Sellise valiku kriteeriumid on sõna foneetilised (akustilis-artikulatsioonilised) ja semantilised tunnused. Ütluse genereerimiseks kuulub ülimuslikkus sõna valikule semantiliste tunnuste järgi. See viitab vajadusele lahendada probleeme mitte niivõrd sõnastiku kogumisel, vaid selle selgitamisel ja aktiveerimisel ning näeb ette tööd sõnadevaheliste süntagmaatiliste ja paradigmaatiliste semantiliste suhete süsteemi ühtlustamiseks. Eriti oluline on sõnadevaheliste paradigmaatiliste suhete kujundamine: antonüümide, sünonüümide, homonüümide, polüsemantiliste sõnade jne vahel Peamised mõtteoperatsioonid sõnade vaheliste semantiliste suhete järjestamiseks, keeleüksuste järjestamiseks on analüüs ja süntees, võrdlemine ja võrdlemine.

Ülesannete tüübid: sõna valimine sarnasuse järgi - sünonüümia, vastupidi - antonüümia, alluvuse järgi ühes alamhulgas (ookean, meri, järv, tiik), laienemise ja kahanemise põhimõttel üldmõistetest liigini (lind, pistrik) . Sellised ülesanded aitavad kaasa semantilise otsingutüübi kujunemisele, vähendades sõnade juhuslikust valikust tulenevaid vigu.

Seda sõna nimetatakse sageli lausete ehitusmaterjaliks. Seetõttu, kui tegu oli lausega, ilmnesid selle sõna tunnused. Sõna kui keeleüksuse tähtsaim funktsioon on nimetav (nominatiivne) funktsioon. Igal objektil, tegevusel, märgil on nimi, pealkiri. Sõna kõnes kasutades ei loo me seda uuesti, vaid ammutame selle vaid mälust välja kui midagi valmis ehk reprodutseerime. See eristab sisuliselt sõna lausest. Ettepaneku tegemine on alati loomine uus vorm vastavalt edastatavale sisule, st on alati loominguline protsess. See erinevus kajastub sõna ja lausega töötamise meetodis.

Sõnal on võime üldistada ja samal ajal tähistada individuaalset, ainulaadset. Sõna on lahutamatult seotud meie teadmistega maailmast, mõtete ja tunnetega ning meiega elukogemus ja võime "asendada" asju, millest räägime.

Iga keeleüksus on kahepoolne üksus, millel on vorm ja sisu. Sõna vorm (või sõna märk) on selle graafiline (või heliline) väljendus, sisu on selle leksikaalne tähendus.

Lapsed jälgivad, kuidas sõna tähendus muutub (sõnade foneetilised, grammatilised tähelepanekud käivad koos selle tähenduse analüüsiga): kui üks foneem muutub: maja - maht - säga; morfeemi muutmisel: rõõm - rõõmus - meeldima.

Laste meelest on hädavajalik eraldada objekti (nähtuse, tegevuse, märgi) tähendus sõna kõlast (märgist). Sõna kõla ja tähenduse seos ei ole iseenesest objektiivselt tinglik: sõna kõlapool (reeglina) ei peegelda sõnaga määratud objekti omadusi. Samas on päris palju sõnu, mille nime põhjus on selge, sest selle aluseks on tuntud nimi: mustikad, mustikad, luuviljalised. Seega eristatakse motiveeritud nimesid (selge nime põhjusega) ja motiveerimata nimesid. Lihtsa, mittetuletiste tüvega ja paljude laenatud sõnadega sõnad on tavaliselt motiveerimata: maja, kool, korrus. Tavaliselt on motiveeritud tuletusaluse alusega sõnad: tamm, koolipoiss, mitmekorruseline.

Sõnavaratöö üks eesmärke on tutvustada lastele nende sõnade leksikaalset tähendust, millest lapsed valesti aru saavad.

Töömeetodid:

• tähendus seletus arusaamatuid sõnu, sealhulgas motiveeritud nimede selgitus;
• sõnade kokkusobivuse jälgimine teiste sõnadega; võrdlus sünonüümidega, antonüümidega;
• sõna tähenduse vaatlused arenevad järk-järgult pesavaatlusteks seotud sõnad- sõnad tähenduselt ja kõlalt lähedased: keetke - moos, keetke - küpseta.

Sõnade liigitamine tähenduse alusel: semantiliste seoste alusel sarnasuse ja külgnevuse järgi. Naabrusseos ühendab mitmeid konkreetse teemaga seotud sõnu, seetõttu nimetatakse selliseid rühmi temaatilisteks. Teemarühma kuuluvad sõnad, mis on seotud erinevad osad kõne. Teema "Ilm" sisaldab sõnu; vihm, pakane, äike; vihmane, vihmane, pakane; kortsutab kulmu, tardub, külmetab; külm, selge, härmas.

Sarnasuse järgi seostamine ühendab tähenduselt sarnaseid sõnu, seetõttu nimetatakse selliseid rühmi leksiko-semantiliseks. Leksiko-semantiline rühm sisaldab mõningate kõneosade sõnu: minema, jooksma, lendama – sisaldab märget tegevusele – tegusõna; mõte, peegeldus, väide - subjekti märge - nimisõna.

Sõnade ja sõnarühmade vahel on suhted: paradigmaatilised ja süntagmaatilised.

Sõna. Heli-tähe kompositsioon. Kiri.

Vene keele foneetilised vahendid, mille eesmärk on eristada üksikute sõnade ja terviklausete tähendust, hõlmavad kõnehelisid, rõhku ja intonatsiooni. Tähtede ja nende häälikute tundmine, sõnades häälikute järjestuse kindlakstegemise oskus, ühe märgi ümberkodeerimise oskus teiseks. Helide semantiline roll sõnas. Foneemiline analüüs ja sõnade süntees. Heli- ja täheskeemide koostamine, nende võrdlemine. Häälikute värvipildi kasutuselevõtt sõnaskeemides.

Vokaalhelid. stress.

Rõhu abil eristatakse sõnade vorme (jõed - jõed), sõnade tähendusi (loss - loss). Rõhu roll sõnas (vorm-eristav ja semantiline-eristav). Võrdlus loogilise rõhuga. Täishäälikute tugevad ja nõrgad positsioonid sõnas. Kaht häält tähistavad tähed (teise rea vokaalid). Vaatlemine, võrdlemine, eristamine sarnased helid([o] - [y], topelthäälikud, mida tähistatakse tähtedega ё, u, e, z), tähed, millel on optilis-ruumiline, kineetiline sarnasus (a - o, y - u, u - d).

Kaashäälikud.

Konsonanthäälikute eristamine: kõvad ja pehmed (paaritud). Kaashäälikute pehmuse tähistamine kirjalikult: 1. meetod (teise rea vokaalid), 2. meetod (täht b). Vaatlus, konsonantide võrdlemine: pehme paaritu ([h], [u], [th]), kõva paaritu ([g], [w], [c]), eristamine ([c] - [s], [w) ] - [s], [g] - [s], [h] - [t "], [h] - [u], [h] - [c], [h] - [w], [w] - [u]).Stabiilsete kombinatsioonide õigekiri. Kaashäälikute vaatlemine, võrdlemine, eristamine: hääleline paaritu ([d], [m], [l], [n], [r]), kurt paaritu ([x] , [ h], [u], [c]), häälelised - kurdid paarid ([b] - [n], [d] - [t], [g] - [w], [g] - [k] , [ h] - [s], [g] - [w]); tähed, millel on optilis-ruumiline, kineetiline sarnasus (l - m, p - t, b - e, b - c, x - g).

Seega pole essee, nagu ka sidus kõne tervikuna, mitte ainult osa, vaid parandus- ja pedagoogilise töö tulemuse peegeldus, mis tähendab, et selle ettevalmistamine algab ammu enne selle kirjutamist - esimestest tööpäevadest. lapsega.

Erilist tähtsust omistatakse teemade sõnastamisele, peate proovima lapsi üllatada, neid rõõmustada, et nad töö vastu huvi üles näitaksid. See aspekt on motivatsiooni jaoks oluline. Lapse reaktsioon ülesandele määrab suuresti selle täitmise.

Ülesande tüübid

Kirjutamiseks kaks teemagruppi: reproduktiivne (nähtuse, laste kogemusega seotud fakti avastamine, st piisab teemaga määratletud teadmiste väljaütlemisest, reproduktiivse tasandi töö tegemisest), loov (laps on eeldatakse, et on võimeline võrdlema, tõestama, tegema järeldusi, leidma väljendusrikkaid vahendeid ja koostama sidusa teksti, mis sobib teema ootamatu kõlaga). Lapse isiksuse kujunemisel on eriti olulised teemad, mis nõuavad kõige rohkem kõrge tase materjali üldistamine, teadmiste laiaulatuslik edasiandmine, muljed: “Mis on sõprus?”, “Miks on inimestel kõne vaja?”.

Peamise moodustavad loomingulised teemad: eneseväljendusvajadus, empaatiavõime, sõnatunnetus, oskus kanda üle ja siduda teadmisi erinevatest valdkondadest, reflekteerida tuntud nähtusi ja fakte. Seega luuakse tingimused laste intellektuaalsete ja vaimsete võimete avalikustamiseks.

Raskusmõõdu järgimine töötamisel loomingulised teemad tagatakse sellega, et nad on keskendunud kogemustele ja teadmistele, mis lastel juba on; laia sõnastusega teemades saab laps alati leida kõige lähedasema või tuttavama aspekti ja seda täpselt paljastada, st essee sisu valikul on ette nähtud teatav vabadus.

Teemade ja kontrolltööde jaotus parandus- ja pedagoogilise töö etappide kaupa.

Teemade ja kontrolltööde jaotus sektsioonide kaupa.

Parandus- ja pedagoogilise töö II etapi orienteeruv temaatiline planeerimine.

Teise etapi töö temaatiline planeerimine on suunatud õpilaste kirjatöö rikkumiste parandamisele ning sisaldab sektsioonide nimetusi, teemasid ja nende arvu. Teemaklasside järjestus ja nende arv on toodud orienteeruvas teemaplaneeringus. Teemaplaneeringu koostamisel kasutati kontsentrilist ehitusmeetodit, tänu millele on võimalik ühendada õpilaste kõne- ja keelematerjali valdamise järjestus ja tsüklilisus. Õpitud toimingute ja toimingute korduv reprodutseerimine laste poolt aitab kaasa nende stabiilsete oskuste ja võimete kujunemisele, mis omakorda aitab ületada suulise suhtlemise raskusi, luua eeldused kirjalikuks suhtlemiseks ja ületada vene keele õpetamise raskusi.

Teise etapi osade järjestust ja ülesannete täitmise aja jaotust osade kaupa tuleks pidada soovituslikuks. Sõltuvalt rikkumise raskusastmest võib osade teemasid läbida kas täielikult või valikuliselt. Temaatiliste jaotiste läbimise kohustuslikkuse või valikulise olemuse määrab düsgraafiliste ja õigekirjavigade ilmingu olemus, sagedus ja püsivus. kirjalikud töödõpilased. Klasside arvu konkreetsel teemal määrab logopeed iseseisvalt, võttes arvesse kõne- ja kirjutamispuudega lapse hariduslikke vajadusi ja võimeid.

Ühe teema tundide arvu saab suurendada kuni 3 õppetunnini, arvestades konkreetsete vigade avaldumise püsivust ja varieeruvust. Pärast iga osa on ülevaade.

Kursuse „Logopeediline tugi algklasside õpilastele“ parandus- ja pedagoogilise töö läbiviimise tingimused. Kiri". 2. klass

Logistika.

Tundide läbiviimise eelduseks on spetsiaalselt sisustatud ruumi olemasolu, mis võimaldab korraldada tegevusi, laste rühmades suhtlemist, kehalist tegevust.
Tervist säästvate tingimuste tagamine.

Rühmatundide vormis töö tegemisel kasutatakse laste tegevuse korraldamiseks frontaalseid, individualiseeritud, individuaalseid vorme. Tunnid toimuvad sanitaar- ja hügieenireeglite ning eeskirjade kohustuslik järgimisega. Tundide sagedus on vähemalt 2-3 korda nädalas.

Tunnis tuleks vaheldumisi erinevaid tegevusi (kuulamine, rääkimine, kirjutamine, lugemine). 2. klassi õpilaste iga õppetunni kestus on 40 minutit. Väsimuse ennetamiseks ja laste füüsilise, vaimse, psühholoogilise ülekoormuse vältimiseks toimuvad kehalise kasvatuse minutid klassiruumis.

Kursuse „Logopeediline tugi algklasside õpilastele“ kavandatavad tulemused ja õpilaste tulemuste hindamise süsteem. Kiri". 2. klass

Teise etapi lõikude rakendamine tagab suhtlemisraskuste ja raskuste kõrvaldamise kirjandi kujunemisel, kõnepuudulikkusega 2. klassi õpilased. Mõnel juhul annab see positiivse trendi raskete kõnehäiretega teise klassi õpilaste saavutustes.

Selgitatakse suulise kõne arengu rikkumisi ja hilisemaid raskusi kirjutamise kujunemisel omadused selle lasterühma õppetegevuses. Need omadused võivad ilmneda isiklike, metasubjektsete tulemuste saavutamise protsessis:

• kognitiivsete motiivide vähendamisel;
• oma tegevuse korraldamise oskuse kujunemise raskustes (õppetegevuse ülesandekohase planeerimise, kontrollimise ja hindamise oskuse kujunemisel);
• raskustes kasvatustegevuse ebaõnnestumise põhjuste mõistmise ja konstruktiivse tegutsemise raskustes, eriti ebaõnnestumise olukordades;
• võrdlemise, analüüsi, sünteesi, üldistamise, klassifitseerimise loogiliste toimingute valdamisel;
• analoogiate ja põhjuslike seoste tuvastamisel;
• arutluse konstrueerimisel, viitamine tuntud mõistetele.

Kõnehäiretega õpilaste iseloomulikud tunnused ainetulemuste saavutamisel, eelkõige vene keeles, on:

• raskused vene keele normide (ortoeepiliste, leksikaalsete, grammatiliste) esialgsete ideede valdamisel;
• keeleühikutega õppetegevuste aeglane valdamine;
• raskused teadmiste kasutamisel kognitiivsete, praktiliste probleemide lahendamisel;
• kommunikatiivsete ülesannete edukaks lahendamiseks sobivate keelevahendite valimise raskus.

Suulise kõne ja kirjutamise rikkumiste parandamiseks viiakse parandustunnid läbi spetsiaalselt valitud ülesannete ja harjutuste abil. Peale kursust parandusklassid nooremad õpilased:

• saavutada positiivseid muutusi kirjutamisega seotud tegevusviiside ja toimingute planeerimisel ja kontrollimisel;
• oskab teostada tegevuste korrigeerimisi, lähtudes tehtud vigade olemusest, oskab selgitada vigade põhjuseid ja määrata tegevusviise, mis töötajaid abistavad.

Suulise kõne õige arengu dünaamika näitajad

Kõne foneetilistes ja foneemilistes aspektides:

• oskus hääli õigesti hääldada;
• oskus eristada täishäälikuid ja kaashäälikuid, rõhulisi ja rõhutuid, kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid, helilisi ja kurte;
• oskus määrata sõnas olevate häälikute arvu ja järjestust;
• võimalus võrrelda sõnu, mis erinevad ühe või mitme hääliku poolest;
• oskus jagada sõnu silpideks, määrata rõhuasetust jne.

Kõne leksikaalilistes ja grammatilistes aspektides:

• oskus tegutseda suhtlusprotsessis aktiivse sõnavaraga vastavalt suhtlusülesandele;
• oskus jälgida sünonüümide ja antonüümide kasutamist kõnes;
• oskus luua semantiliste küsimuste abil seos fraasis sisalduvate sõnade ja lause vahel;
• oskus mõista ja eristada teksti, lauset, fraasi, sõna jne.

Seotud kõnes:

• suulise suhtluse keele õige valik;
• suulise suhtluse reeglite järgimine (oskus kuulda, adekvaatselt reageerida märkustele, vestlust jätkata);
• dialoogilise kõnevormi valdamine, oskus oma arvamust avaldada ja seda argumenteerida (vestluse läbiviimise põhioskuste valdamine: vestluse alustamine, hoidmine ja lõpetamine, tähelepanu äratamine jne);
• suuliste monoloogide praktiline valdamine konkreetsel teemal, kasutades erinevaid kõnetüüpe (kirjeldus, jutustamine koos arutluselementidega) jne.

Tähe õige moodustamise dünaamika näitajad:

• sõrmede peenmotoorika ja käte liikumisvabaduse arendamine;
• oskus eristada tähte helist (täht kui helimärk), valdades õiget kirjutamisstiili väike- ja suurtähtedest (suurtähtedest);
• korrektne kirjutamine sõnade ja lausete dikteerimisel, mille kirjapilt ei erine nende hääldusest, veatu kopeerimine;
• mittetähestikuliste graafiliste vahendite funktsioonide mõistmine: tühik sõnade vahel, sidekriips;
• sõna ja lause, lause ja teksti eristamine (jutustus, kirjeldus);
• oskus analüüsida ja parandada katkendliku lausejärjekorraga tekste, tekstiosi, kirjutada tekstist välja sõnu, fraase ja lauseid, vastata lühidalt teksti küsimustele.

Parandus- ja pedagoogilise töö kavandatud tulemuste saavutamise hindamine võimaldab hinnata dünaamikat. isiklikud saavutused kõne-, kirjutamis- ja kõnepuudega õpilastele ning seda tehakse mitmesuguste meetodite, vormide ja vahenditega.

Parandus- ja pedagoogilise töö alg- ja lõppfaasis kasutatakse suulise kõne, kirjutamise ja lugemise standardseid diagnostilisi meetodeid. Enne vastavas jaotises koondatud teemade uurimist viiakse läbi kontrollimise eesmised ülesanded. Iga sektsiooni lõpus viiakse läbi testid. Laekunud tööde analüüs aitab planeerida, millist materjali tuleks aktiivseks vaatluseks kaasata, millist materjali korrata.

Tulemuste jälgimise meetodid: suundumuste hindamine individuaalsed saavutused suulise kõne arendamisel ja kirjakujundamisel toimub esmase ja kontrolldiagnostika võrdlusandmete põhjal.

Suulise kõne ekspertiis viiakse läbi kahel korral: esmane septembris (1.-15. september), kontroll mais (15.-30. mai).

Suulise kõne uurimiseks kasutatakse:

• "Sisu metoodilised soovitused logopeediline uuring nooremad koolilapsed» Zainchkovskaya O.E., Nodelman V.I., Irkutsk 2011;
• "Diagnostika kõnehäired koolilapsed neuropsühholoogilisi meetodeid kasutades” T.A. Fotekova ja T.V. Akhutina.
• "Düsleksia diagnoosimise metoodika" A.K. Kornev.
• "Logopeedilise ekspertiisi tehnoloogia" O.E. Seene.

Kirja läbivaatus toimub 2.-4.klassides tsükliliselt: mais (15.-30.mai) ja septembris (1.-15.september).

Kirjandus:

1. Azova O. A. Logopeedilise töö süsteem düsorfograafia korrigeerimisel noorematel koolilastel: doktoritöö. ped. Teadused / O. A. Azova. - M., 2006. - 392 lk.
2. Babina G. V. Foneemilise analüüsi oskuse kujunemine üldise kõne alaarenguga lastel / G. V. Babina, N. A. Grasse // Kirjutamine ja lugemine: õppimis- ja korrigeerimisraskused: õpik. toetus / toim. O. B. Inšakova. - M .: MPSI kirjastus; Voronež: MTÜ "MODEK" kirjastus, 2001. - lk. 174-192.
3. Vlasenko I. T. Omadused verbaalne mõtlemine kõnehäiretega täiskasvanud ja lapsed / I. T. Vlasenko. - M .: Pedagoogika, 1990. - 180 lk.
4. Vorobjova V.K. Süsteemse kõne alaarenguga laste sidusa kõne arendamise metoodika / V.K. Vorobjova. – M.: Astrel, 2005. – 159 lk.
5. Grinshpun B. M. Logopeedilise töö põhimõtete kohta motoorsete alalike kõne moodustamise algstaadiumis / B. M. Grinshpun // Laste kõne- ja häälehäired / toim. S. S. Ljapidevski, S. I. Šahhovskaja. - M .: MGPI kirjastus, 1975. - lk. 39-44.
6. Efimenkova L. N. Düsgraafia korrigeerimine ja ennetamine lastel / L. N. Efimenkova, I. N. Sadovnikova. – M.: Valgustus, 1972. – 205 lk.
7. Zvegintsev V. A. Teoreetiline ja rakenduslingvistika / V. A. Zvegintsev. – M.: Valgustus, 1967. – 338 lk.
8. Ilyukhina V.A. imeretsept. 1 klass. Toetus üldhariduskoolide õpilastele. institutsioonid. Kell 16.00 / V. A. Iljukhina. – M.: Valgustus, 2012.
9. Inshakova O. B. Visuaal-ruumiliste raskuste peegeldus esimese klassi õpilaste kirjutamisel / O. B. Inshakova, A. I. Krichevets, T. V. Akhutina // Kirjutamis- ja lugemishäirete varajane diagnoosimine, ennetamine ja korrigeerimine. - M .: MOGI kirjastus, 2006. - lk. 44-49.
10. Inshakova O. B. Ekspressiivse alaaliaga 8-12-aastaste koolilaste visuaal-ruumiliste esituste tunnused / O. B. Inshakova, A. M. Kolesnikova // Logopedia. - 2004. - nr 2 (4). - Koos. 35-41.
11. Inshakova O. B. Graaf-motoorika arendamine ja korrigeerimine 5-7-aastastel lastel. Juhend logopeedidele. Kell 14 / O. B. Inšakova. – M.: VLADOS, 2003.
12. Ishimova O. A. Laste kõne- ja mõtlemisvõime arendamine /
13. O. A. Išimova, S. N. Šahhovskaja, E. D. Khudenko. - M .: Valgustus,
14. 2009. - 111 lk.
15. Krapukhin A. V. Õppige mõtlema ja rääkima / A. V. Krapukhin, S. N. Šahhovskaja, O. A. Išimova. - M., 2000. - 80 lk.
16. Kuznetsova E. V. Logopeediline rütm mängudes ja harjutustes raskete kõnehäiretega lastele / E. V. Kuznetsova. – M.: Gnom i D, 2004. – 127 lk.
17. Kukushkina OI Elusündmused. Kõne arendamise töövihikute komplekt 1.-4. klassi õpilastele. (parandus)haridus. I-VIII tüüpi asutused. Juhend õpetajatele. Kell 19 / O. I. Kukuškina. – M.: Valgustus, 2007.
18. Lalaeva R. I. Lugemis- ja kirjutamishäirete diagnoosimine ja korrigeerimine noorematel koolilastel / R. I. Lalaeva, L. V. Benediktova. - M.: Peterburi Liidu kirjastus, 2001. - 219 lk.
19. Levina R. E. Kõne alaarenguga laste kirjutamishäired / R. E. Levina. - M.: APN RSFSR kirjastus, 1961. - 311 lk.
20. Loginova E. A. Logopeedia aktuaalsed küsimused düsgraafia uurimisel, selle diagnoosimise ja korrigeerimise korraldus / E. A. Loginova // Kirjutamis- ja lugemishäirete uurimine. Tulemused ja väljavaated. - M.: MSGI kirjastus, 2004. - lk. 167-174.
21. Lopukhina I. S. Logopeedia. 550 meelelahutuslikku harjutust kõne arendamiseks / I. S. Lopukhina. - M.: Akvaarium, 1995. - 380 lk.
22. Ljaševskaja O. N. Vene sõnavara uus sagedussõnastik / O. N. Ljaševskaja, S. A. Šarov. – M.: Azbukovnik, 2008. – 1600 lk.
23. Luria A. R. Kiri ja kõne. Neurolingvistilised uuringud / A. R. Luria. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 347 lk.
24. Misarenko G. G. Kirjutamise korrigeerimise tehnoloogia: grafomotoorsete oskuste arendamine / G. G. Misarenko // Logopeed. - 2004. - nr 2. - lk. 4-14.
25. Nooremate koolilaste neuropsühholoogiline diagnostika, kirjutamise ja lugemise uurimine / toim. T. V. Akhutina, O. B. Inšakova. – M.: V. Sekachev, 2008. – 128 lk.
26. Obnizova T. Yu. Düsgraafia progresseeruva dünaamikaga õpilaste kirjutamisoskuse omandamine: doktoritöö. ped. Teadused / T. Yu. Obnizova. - M., 2012. - 24 lk.
27. Paramonova L. G. Õigekiri samm-sammult / L. G. Paramonova. - Peterburi, 1998.
28. Pedagoogika / toim. P.I. Pidkasistogo. - M.: Venemaa Pedagoogika Seltsi kirjastus, 2002. - 638 lk.
29. Vene keel E. N. Raskete kõnehäiretega õpilaste iseseisva kirjaliku kõne omandamiseks valmisoleku kujunemine: autor. dis.cand. ped. Teadused. / E. N. Vene keel: - M., 1999. - 22 lk.
30. Rossiyskaya E. N. Iseseisva kirjaliku kõne kujundamise meetodid lastel / E. N. Rossiyskaya. – M.: Iris-press, 2005. – 240 lk.
31. Sadovnikova I. N. Kirjalikud kõnehäired ja nende ületamine noorematel kooliõpilastel / I. N. Sadovnikova. – M.: VLADOS, 1995. – 256 lk.
32. Semago N. Ya. Ruumiliste kujutiste kujunemine lastel. Eelkool ja noorem koolieas: meetod, käsiraamat ja näidismaterjalide komplekt / N. Ya. Semago. - M .: Iirise didaktika, 2007. - 112 lk.
33. Semenovitš A. V. Need uskumatud vasakpoolsed / A. V. Semenovitš. - M.: Genesis, 2009. - 224 lk.
34. Sinitsõn V. A. Tee sõna juurde / V. A. Sinitsõn. – M.: Sajand. - 1997. - 395 lk.
35. Semago N. Ya. Probleemsed lapsed. Psühholoogi diagnostilise ja korrigeeriva töö alused / N. Ya. Semago, M. M. Semago. – M.: Arkti, 2003. – 200 lk.