Uud kujunemine logopeedi tundides. Õppeaine "Kuulmistaju arendamine ja häälduse õpetamine" individuaaltunni tehnoloogiline kaart

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Valgevene Vabariigi Haridusministeerium

haridusasutus

"Mogilevski Riiklik Ülikool nime saanud A.A. Kuleshov"

Täiustatud uuringute ja ümberõppe instituut

Kursusetöö erialal "Logoteraapia"

"Koherentse kõne kujundamine OHP-ga koolieelikutel"

SISSEJUHATUS

Lastega töötades puutuvad õpetajad sageli kokku koolieelikute kõnehäirete probleemiga. Laste kõne pole arenenud, sõnavara on kehv. Tuleb märkida, et suulise kõne rikkumised mõjutavad kirjutamine algkooliealine laps. See kehtib eriti OHP-ga laste kohta.

Sidusa kõne kujundamine on laste kõnekasvatuse üks keskseid ülesandeid koolieelne vanus. Programm lasteaed seab kasvataja ülesandeks õpetada iga last tähendusrikkalt, grammatiliselt õigesti, sidusalt ja järjekindlalt väljendama oma mõtteid monoloogikõnes. Koolieeliku kõne peaks olema elav, emotsionaalne, väljendusrikas.

Eelkooliealiste laste ühtsele lausungile esitatavad nõuded eeldavad sõnavara, grammatika ja kõne kõlakultuuri normide valdamist. Sidusa kõne moodustamine on võimalik ainult emakeele valdamise, selle kõlalise poole valdamise, teatud kindla sõnavara, kõne grammatiline struktuur.

Üldine kõne alaareng (OHP) - mitmesugused keerulised kõnehäired, mille puhul lastel on häiritud kõigi heli- ja semantilise poolega seotud kõnesüsteemi komponentide moodustumine.

Rohkem kui pooltel lastest on kõnehäired. Seetõttu töötavad lasteasutustes lastega logopeedid. Nende töö on suunatud OHP-ga laste sidusa kõne tuvastamisele ja ennetamisele ning parandustööle.

Logopeedi põhieesmärk on korrektne, hästi arenenud sidus kõne, mis on üks peamisi näitajaid lapse valmisolekust edukaks kooliminekuks. Kõnearengu puudujäägid võivad põhjustada õppeedukust, põhjustada lapse ebakindlust oma võimete suhtes ja sellel on kaugeleulatuvad negatiivsed tagajärjed. Seetõttu on vaja võimalikult varakult hakata hoolitsema lapse õige kõne eest.

Praegu ei kahtle keegi, et logopeedilist tööd OHP-lastega tuleks alustada juba varases eas. Kõnearengu kõrvalekallete, eriti OHP-ga laste sidusa kõne tuvastamine, nende õige kvalifitseerimine ja ületamine vanuses, mil lapse keeleline areng pole kaugeltki täielik, tundub olevat väga keeruline.

OHP-ga laste õige suulise kõne kujundamine põhineb sellisel kõneühikul nagu lause, võttes arvesse selle sünteetilise ja analüütilise arengu seadusi.

Sõnade seos lauses määrab võimaluse kõne tähendust väljendada ja mõista. Seetõttu on grammatiliselt kujundatud lausete koostamine kõne moodustamise kulminatsiooniprotsess selle alaarenguga.

Kõne tekib teatud bioloogiliste eelduste ja eelkõige kesknärvisüsteemi normaalse küpsemise ja talitluse olemasolul. Kõne on aga kõige olulisem sotsiaalne funktsioon, mistõttu selle arenguks ei piisa ainult bioloogilistest eeldustest, see tekib vaid siis, kui laps suhtleb täiskasvanutega. Samas on kandev roll lapse ja talle emotsionaalselt lähedase täiskasvanu (ema) vahelisel suhtlusel.(59)

Lapse kogu verbaalse arengu aluseks on kõne kommunikatiivne funktsioon. Selle funktsiooni õigeaegne ilmumine määrab, kui kiiresti omandab laps teadvuse ja käitumise vabatahtlikkuse kõrgeima taseme.

Eelnev võimaldab meil nimetada ONR-iga laste koherentse kõne halvenemise probleemi äärmiselt oluliseks. Kahtlemata pakub huvi ka pedagoogiline parandustöö lastega, kellel on keelesüsteemi kõik komponendid (leksikon, foneetika, grammatika) vähearenenud.

Selle töö eesmärk: uurida sidusa kõne kujunemist OHP-ga koolieelikutel.

Objektiks on vanemas eelkoolieas OHP-ga laste suuline kõne.

Teemaks on OHP-ga laste suulise kõne oskuse mõju koherentse lausungi kujunemisele.

Uuringu hüpotees on seisukoht, et sidusa lausungi kujundamine vanematel eelkooliealistel OHP-ga lastel on efektiivne, kui on täidetud järgmine tingimus: klassikomplekti kasutamine, sealhulgas harjutused, arendava iseloomuga mängud, aitab kaasa laste edenemine sidusa avalduse valdamisel.

Eesmärgi saavutamiseks uurimishüpoteesi kontrollimise käigus lahendati järgmised ülesanded:

1. uurida ja analüüsida uuritava probleemi kirjandusandmeid;

2. töötada välja metoodika ja viia läbi konstateerimiskatse;

3. tuvastada sidusa väite kujunemise tase vanematel OHP-ga koolieelikutel;

4. töötada välja ja testida klasside komplekti, mis on suunatud sidusa monoloogkõne kujundamisele OHP-ga lastel;

5. katseliselt kontrollida pakutud klasside komplekti efektiivsust, analüüsides kontrollkatse andmeid.

Ülesannete lahendamiseks kasutati järgmisi meetodeid: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs; empiiriline - vaatlus, vestlus, tegevusproduktide analüüs, eksperiment, samuti meetod saadud andmete analüüsimiseks ja tõlgendamiseks.

Uuringu baasiks on Bobruiskis asuv koolieelne õppeasutus nr 53, uuringus osalesid logopeedilistes rühmades käivad vanemad koolieelikud ehk logopeed, kokku 20 inimest.

PEATÜKK 1. ÜHENDATUD KÕNE KUJUNDAMINE EELKOOLELASTEL OHP-ga

1.1 OHP-ga laste sidusa kõne tunnused

Kõne kui suhtlusvahendi omandamine OHP-ga lastel läbib kolm peamist etappi.

Esimene, verbaalne staadium, laps ei mõista ümbritsevate täiskasvanute kõnet, kuid siin kujunevad tingimused, mis tagavad kõne valdamise tulevikus. Teisel lava- lava kõne tekkimine - laps hakkab mõistma täiskasvanute lihtsamaid ütlusi ja hääldab oma esimesi sõnu. Meisterlikkus erinevatel viisidel teistega suhtlemine toimub kõnesuhtluse arendamise etapis. Kõne toimib mõtlemise vahendina. Seetõttu ei toimi sõna psühholoogilise kõneüksusena mitte ainult suhtlusvahendina, vaid ka üldistusvahendina. Objekte üldistades on see abstraktsiooni instrument. L. S. Võgotski näitas, et algselt on planeerimiskõne oma kujul väline ja seejärel läheb see siseplaani (sisekõnesse). (6. lk 136)

Enamikul eelkooliealiste ja algkooliealiste OHP-ga lastel võime täheldada madal taseühendatud kõne arendamine. Seetõttu on metoodiliste viiside ja vahendite otsimine sidusa kõne kujundamiseks oluline kogu 3-6-aastaste laste OHP-ga õpetamise ja kasvatamise protsessis. Normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega laste kõnehäired on mitmesugused, mida iseloomustab häire struktuuri (patogeneesi) eripära ja kliiniliste sümptomite tunnused. See manifestatsioonide ühtsus, mis näitab kõnetegevuse kõigi komponentide süsteemset rikkumist, võimaldab eristada teatud kategooria üldise kõne alaarenguga (OHP) lapsi.

Meie laste kõnekogemus on väga piiratud, kasutatavad keelevahendid ebatäiuslikud. Nad ei rahulda täielikult suulise suhtlemise vajadust. Siit Rääkimine selles lastekategoorias osutub see vaeseks, lakooniliseks, teatud olukorraga tihedalt seotud. Väljaspool seda olukorda muutub see sageli mõistetavaks. Sidus (monoloog) kõne, ilma milleta ei saa laste omandatud teadmisi täielikult assimileerida, kas puudub täielikult või areneb suure viivitusega.

Hiljuti on uuritud OHP-ga laste diferentseeritud õppimist ja sellega seotud küsimuste süstemaatilisest väljatöötamist. OHP-ga laste õpetamise juhtiv probleem on kõne kujunemise ja arendamise viiside ja meetodite küsimus. Nende viiside teaduslikuks põhjendamiseks on vaja analüüsida laste kõnet ja neil esinevaid raskusi.

On mitmeid uuringuid, mis paljastavad ühe kitsama probleemi ONR-i probleemist lastel.

Keele sõnavara ja grammatilise struktuuri arengu eripära OHP-s on näidatud M. V. Bagdanov-Berezovski (1909), M. E. Khvattsevi (1959), R. E. Orginskaja (1959.1968), (1940), O.V. Pravdina (1967), S.N. Šahhovskaja (1969), M.B. Grinshpun (1975) ja teised.

Samuti leiti, et sügava kõne alaarenguga esinevad tõsised rikkumised mitte ainult aktiivses kõnes, vaid ka adresseeritud kõne mõistmises ning grammatiliste vormide ja kategooriate eristamises; mõistmine sõltub otseselt inimese enda kõne seisust: mida halvemini laps räägib, seda rohkem väheneb tema arusaam (GI Zharenkova 1957, 1959, 1961).

OHP-d saab väljendada erineval määral: alates kõnesidevahendite täielikust puudumisest kuni laiendatud kõneni koos leksikaalse ja grammatilise alaarengu elementidega. Põhineb korrigeerivad ülesanded, R. E. Levina, püüti kõne alaarengu mitmekesisust vähendada 3 tasemele.

Igal tasandil märgitakse ära peamised sidusa kõne arendamise raskused, mis viivitavad kõigi kõnekomponentide moodustumist. Üleminekut ühelt tasandilt teisele iseloomustab uute kõnevõimaluste tekkimine.

Üleminek ühelt tasandilt teisele sõltub häire tõsidusest, selle vormidest, lapse kompenseerivatest võimetest, ajast ja korrigeeriva arengu käigust.

Kõne arengu esimest taset iseloomustab verbaalsete suhtlusvahendite peaaegu täielik puudumine või selle väga piiratud areng perioodil, mil normaalselt arenevatel lastel on kõne juba täielikult välja kujunenud.

Suhtlemine toimub üksikute onomatopoeesia või lobisevate sõnajuppide abil. Laps üritab vahel lause grammatilist ülesehitust eirates lineaarselt kombineerida ülesehituselt ja kõlakujunduselt äärmiselt moonutatud sõnu. Seega muutub kõne arusaadavaks ainult konkreetses olukorras. Samas on kõnest arusaamine laiem kui selle aktiivse kasutamise võimalused, kuid seda piirab ka olukord. (26)

Teine tase on laste kõrgem kõneaktiivsus. Neil on aga fraasiline kõne, mis on foneetiliselt ja grammatiliselt moonutatud. Sõnakasutus iseseisvas kõnes on sageli vale: täheldatakse sõnade asendusi. (Talv)

Kolmas tase on laiendatud igapäevakõne ilmumine ilma suurte leksikogrammaatiliste ja foneetiliste kõrvalekalleteta. Igapäevakõnest hästi aru saades ei saada loetavast tekstist piisavalt täielikku arusaamist, mis on tingitud üksikutest lünkadest foneetika, sõnavara ja grammatika arengus. Lapsed ei suuda oma mõtteid sidusalt väljendada. Suurimaid raskusi täheldatakse meelevaldse sidusa kõne ülesehitamisel.

Definitsioon iseloomulikud tunnused iga kõnearengu taseme jaoks võimaldas põhjendada värbamiskriteeriume logopeedilised rühmad ja visandada kõne moodustamise protsessi nõuded.(14)

1.2 Kõne üldise alaarengu probleem kaasaegses kirjanduses

Esimest korda võttis kõne üldise alaarengu (OHP) mõiste kasutusele eelmise sajandi 50-60ndatel aastatel professor R.E. Levina. Autori sõnul tuleks normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega laste kõne üldise alaarengu juures mõista sellist kõneanomaalia vormi, mille puhul moodustuvad kõik kõnesüsteemi komponendid, mis on seotud nii selle kõlaga kui ka selle semantilised küljed, on häiritud” (40, lk 67). Nende häirete põhjused ja nende tüübid on väga erinevad. Kõige keerulisemad neist on orgaanilised häired, eriti kõne üldine alaareng, mida komplitseerib kustutatud düsartria (26, lk 22). foneemilised protsessid, meloodia intonatsioonihäired, mille tagajärjel kannatab laps kõne prosoodilise poole all. Kuid võib esineda ka vormimata sõnavara ja kõne grammatilist struktuuri.

M.E. Khvattsev märkis, et: "Lisaks vanusega seotud kõne ebatäiuslikkusele on varasest lapsepõlvest peale kõnedefektid selgelt patoloogiline päritolu (hääldushäired koos kuulmislangusega, nasaalsus suulaelõhega, keele lühikesest sidemest tingitud turse, kõne tõsine alaareng, kogelemine jne) ”(57, lk 46). Autori hinnangul võib kõnehäire põhjuseks olla kas vastavate analüsaatorite perifeersete, kesk- või juhtimisosakondade rikkumine. Need rikkumised, mis on tingitud analüsaatorite keskmiste otste ühendamisest, mõjutavad kogu ajukoore aktiivsust. Veelgi enam, analüsaatori mis tahes osa kahjustused häirivad analüsaatori kui terviku aktiivsust, näiteks kõrva, suulae kahjustus või anomaalia spetsiifilised häired kortikaalne analüüs ja süntees, mis on tingitud ajukooresse sisenevate stiimulite puudulikkusest. Ajukoorest pärinevad valed impulsid või nende käitumise rikkumine häirivad kõne perifeersete organite tööd. Pikaajaliselt tegutsedes võib selline rikkumine viia isegi lihaste atroofiani (57, lk 46).

Peamine osa OHP-ga lastele pühendatud logopsühholoogilistest uuringutest puudutab eelkooliealist ja kajastab eelkõige nende laste kognitiivsete vaimsete protsesside eripära. Autorid tõstavad esile OHP-ga koolieelikute ebastabiilsust ja kiiret tähelepanu ammendumist võrreldes tavaliste eakaaslastega, vähenenud kuulmismälu ja meeldejätmise produktiivsust, raskusi mõtlemise põhioperatsioonide valdamisel. Samal ajal rõhutatakse heterogeensust nii kõnehäire ilmingute (isegi sama kõne arengutaseme piires) kui ka kognitiivsete protsesside arengu näitajate osas.

Kliinilise koostise järgi ühendab OHP-ga koolieelikute kategooria erinevaid lapsi. Sõltuvalt keelesüsteemi kõigi komponentide kujunemisastmest on professor R.E. Levina (33) tõi OHP-s välja kolm kõnearengu taset, millest kaks esimest iseloomustavad kõne sügavat alaarengut ning kolmandal, kõrgemal tasemel on lastel eraldiseisvad lüngad kõne kõlalise poole, sõnavara ja grammatiline struktuur.

Autori esimest kõne alaarengu tasandit iseloomustab verbaalsete suhtlusvahendite täielik või peaaegu täielik puudumine vanuses, mil kõne kujuneb põhiliselt normaalselt arenevatel lastel. Lastel on kasin aktiivne sõnavara, mis koosneb onomatopoeesiast ja laste endi moodustatud ning teistele arusaamatutest helikompleksidest, mida saadavad mitteverbaalsed suhtlusvahendid, žestid (33, lk 67).

Kõne alaarengu teine tase R.E. Levinat iseloomustatakse kui "ühise kõne algust", kus laste kõnevõime suureneb. Sellised lapsed suhtlevad mitte ainult žestide abil, mida saadavad sõnalõksud, vaid ka üsna stabiilsete, kuigi foneetiliselt ja grammatiliselt väga moonutatud kõnevahendite abil.

Kõne alaarengu kolmas tase R.E. Levinat iseloomustab see, et laste igapäevane kõne osutub enam-vähem arenenuks, enam ei esine jämedaid leksikaalgrammatilisi ja foneetilisi hälbeid, on vaid eraldiseisvad lüngad foneetika, sõnavara ja grammatilise struktuuri arengus. Lugemise ja kirjutamise miinused tulevad selgelt esile (33, lk 76).

Kõne alaarengu III taset iseloomustab laiendatud fraasikõne esinemine koos väljendunud sõnavara, grammatika ja foneetika alaarengu elementidega. Selle OHP tasemega koolieelikute kõne kõlalist külge iseloomustab mõne heli ebatäpne artikulatsioon, nende ebaselge eristamine kõrva järgi. Ebaõnnestumine foneemiline taju väljendub selles, et lapsed ei erista peaaegu üldse esimest ja viimast kaashäälikut, täishäälikuid sõna keskel ja lõpus, ei vali pilte, mille nimes on antud häälik, nad ei suuda alati olemasolu ja kohta õigesti määrata. hääliku kohta sõnas jne. Sõnade iseseisvaks valikuks etteantud hääliku jaoks ülesandeid ei täideta või täidetakse suurte raskustega. Iseseisvas kõnes vigu erinevate sõnade reprodutseerimisel silbiline struktuur ja häälikutäitmine: visadus, ootus, lisahäälikute lisamine, silpide kärpimine, silpide permutatsioon, silpide või silbilise vokaali lisamine. Oskuste kujundamine kõne kõlalise poole õigeks kujundamiseks, iseseisvas kõnes kasutatavate sõnade silbistruktuuri õigeks edastamiseks on kõige tähtsam ülesanne ONR-i logopeediline korrigeerimine.

T.B. Filicheva (49) tõstis esile neljanda taseme kõne üldise alaarenguga. Neljandasse astmesse kuuluvad lapsed, kellel on kõne leksikaal-grammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu kerge jääkilming. Spetsiaalselt valitud ülesannete täitmisel toimuva üksikasjaliku uurimise käigus ilmnevad keele kõigi komponentide väikesed rikkumised. T.B. Filicheva märgib, et nendel lastel osutuvad kõne alaarengu märgid kustutatuks, väliselt silmapaistmatuks ja spetsialistid ei diagnoosi neid alati. Samal ajal oli T.B. Filicheva leidis, et sellistel lastel on üldhariduskoolis lugema ja kirjutama õppimisel märkimisväärseid raskusi ning nad on reeglina ebaedukad mitmel akadeemilisel erialal. Kõik eelnev lubab väita, et vaatamata defekti ilmingute ilmsele "segamisele" esineb sellistel lastel kõne kui füsioloogilise, sotsiaalse ja psühholoogilis-pedagoogilise nähtuse kujunemisel siiski süsteemne rikkumine. Seda järeldust õigustab Venemaal ajalooliselt väljakujunenud tuntud raamides teaduskoolid kõne ontogeneesi ja düsontogeneesi uurimise traditsioonid (48, lk 139).

Sageli on ONR-i põdevate laste heli häälduse rikkumine ja ebaselge kõne tingitud ebapiisavalt arenenud foneemilisest kuulmisest. Selle tulemusena ei erista laps kõrva järgi akustiliselt sarnaseid foneeme ja hääldab neid valesti, asendades kaashäälikuga paaritud kurtide või pehmeid helisid, jätab vahele, paigutab helid sõnades ümber. Foneemilise kuulmise häired tulevikus on tõsiseks takistuseks lugemis- ja kirjutamisoskuste omandamisel. Seetõttu on foneemiliste funktsioonide arendamine kohustuslik osa tööst kõne häälduspoole kujundamisel, kirjaliku kõne rikkumiste ennetamisel OHP-ga koolieelikutel.

OHP-ga lapsed ei mõista sageli intonatsiooni tähtsust väidete tähenduse edasiandmisel ja oma suhtumist toimuvasse. Nende kõne on reeglina ilmetu, kiirendatud või vastupidi, aeglustunud. Luuletusi rääkides on paljude laste kõne üksluine, muutub järk-järgult vähem loetavaks, hääbub. Kõne ajal on hääl vaikne, häälekõrguse ja hääletugevuse modulatsioonid ebaõnnestuvad (näiteks ei saa laps oma hääle kõrgust muuta imiteerides, jäljendades loomade hääli).

I.Yu töödes. Levchenko, G.Kh. Yusupova ja kaasautorid näitasid, et ONR-iga koolieeliku isiksust iseloomustavad spetsiifilised tunnused (madal enesehinnang, suhtlemishäired, ärevuse ilmingud ja erineva raskusastmega agressiivsus). Samal ajal teavad OHP-ga poisid vähem kui tüdrukud, et nende vähese seltskondlikkuse põhjuseks on kõnedefekt (34)

Gluhhov V.P. juhendis soovitatud süsteem, mille abil õpetatakse OHP-ga lapsi lugusid rääkima, sisaldab mitmeid jaotisi, mis võimaldavad neil omandada monoloogikõne oskused järgmistes vormides: visuaalse taju järgi avalduste tegemine, kuulatud teksti reprodutseerimine, kirjeldava loo koostamine, loo jutustamine loovuse elementidega (analoogia alusel , etteantud teemal jne). Kavas on järkjärguline üleminek reproduktiivsete kõnevormide kujunemiselt lastel (kõnemustri alusel) iseseisvatele; visualiseerimisel põhinevatest väidetest nende enda disainitud väideteni. Iga jaotise jaoks on seatud konkreetsed ülesanded laste kõneoskuste ja tegevusmeetodite omandamiseks (seda tüüpi monoloogilausete konstrueerimise õpetamise omadused, selle kavandamine jne), samuti spetsiaalsed ülesanded, mille eesmärk on lastele omandamine. keeletööriistad, mis on monoloogikõne aluseks. (13)

On tõestatud, et kõne alaarenguga lastel piiravad püsivad leksikaal-grammatilised ja foneetilised-foneemilised häired oluliselt kõneoskuste ja kõneoskuste spontaanse kujunemise võimalusi, mis tagavad kõnelemise ja kõne vastuvõtmise protsessi. Iseloomulik on kontekstuaalse kõne struktuursemantilise korralduse ebatäiuslikkus. Lapsed kogevad raskusi lausungi programmeerimisel, üksikute elementide struktuurseks tervikuks sünteesimisel ja keelelise materjali valimisel teatud otstarbeks. V.P. Gluhhov märgib, et suhtlemisraskused väljenduvad peamiste suhtlusvormide väljakujunemise puudumises (13). Ebaõnnestumine verbaalsed vahendid suhtlemine muudab laste suhtlemise võimatuks, muutub takistuseks mänguprotsessi kujunemisel. Samas on TTÜ-ga laste suhtluspädevuse kujunemise probleemis veel palju lahendamata küsimusi.

Sageli esinevad OHP-ga (eriti düsartria, rinolaalia) laste kõnes pause, mis on seotud kõne hingamise ebaformeerimisega, suutmatusega jaotada kõne väljahingamist vastavalt väite pikkusele. OHP-ga lapsed ei oska enamikul juhtudel sujuvalt ja sügavalt hingata, nad ei oska ratsionaalselt kasutada väljahingamist, ei uuenda täielikult kopsude õhuvarustust jne. Sellised tegurid mõjutavad kõne arengut negatiivselt. Nõrgenenud sisse- ja väljahingamisega lapsel on tavaliselt vaikne kõne, raskusi pikkade fraaside hääldamisega.

OHP-ga õpilaste leksikaalne esitus on killustatud, sõnad meeles pole süsteemselt korrastatud. See väljendub sõnade täpse tähenduse teadmatuses, leksikaalsete tähenduste nõrgas eristatuses, arvukates asendustes ja sõnade segaduses. Raskused sünonüümide, antonüümide, mitmetähenduslike sõnade kasutamisel, sõnavara üldistamine, arvukad vead keerukate leksikaalsete ja grammatiliste suhete tajumisel ja taasesitamisel, lauseehituses, sõnamoodustuse ühtlane kordamine ja morfoloogilised vead viitavad sõnade vormimata sõnavarale ja semantilistele väljadele. Koolieelikutel on raskusi erineva tasemega keelematerjaliga seotud kõnemõtlemistegevuses, ebapiisav üldistus- ja abstraktsiooniprotsesside kujunemisel, temaatilise valiku ja semantilise sõnavaliku protsessi rikkumine kõnelause genereerimisel.

Seega tuleks järeldada, et normaalse kuulmise ja intaktse intelligentsiga laste üldine kõne alaareng (GSP) on rikkumine, mis hõlmab nii keele leksikogrammatilist kui ka foneetilis-foneemilist süsteemi (40), (48).

Seega võime järeldada, et kõne üldine alaareng on seda tüüpi kõnehäire, mille puhul normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega lastel esineb keelesüsteemi kõigi komponentide moodustamise rikkumine: kõne helipoolne (foneetika) ja ka semantiline pool (leksikon ja grammatika). OHP põhjused lastel on järgmised: mitmesugused infektsioonid, ema mürgistus (toksikoos) raseduse ajal, vere Rh-faktori kokkusobimatus või ema ja lapse grupikuuluvus, traumad sünnituse ajal ja patoloogia sünnitusel, mitmesugused kesknärvisüsteem, ajukahjustused elu alguses. Lisaks võivad laste kõne üldise alaarengu põhjuseks olla sobimatud haridus- ja koolitustingimused, vaimne puudus (võimetus rahuldada elutähtsaid vajadusi) kõne arengu kõige sobivamatel etappidel. Sagedamini tekib OHP erinevate tegurite, näiteks päriliku eelsoodumuse, kesknärvisüsteemi orgaanilise puudulikkuse ja ebasoodsa sotsiaalse keskkonna kompleksse mõju tagajärjel.

1.3 Sidusa kõne kujundamise alused OHP-ga koolieelikutel.

Koherentse kõne kujunemisprotsessi mõistmiseks on olulised kodu- ja välismaiste teadlaste töödes välja töötatud kõne lausumise genereerimise teooria põhisätted (13). Esimest korda esitas teaduslikult põhjendatud kõne genereerimise teooria L.S. Võgotski. See põhines mõtlemis- ja kõneprotsesside ühtsuse kontseptsioonidel, mõistete "tähendus" ja "tähendus" suhetel, sisekõne struktuuri ja semantika doktriinil. Vastavalt teooriale L.S. Võgotski sõnul toimub mõttelt sõnale ülemineku protsess "motiivist, mis tekitab mis tahes mõtte, kuni mõtte kujunemiseni, selle vahendamiseni sisemises sõnas, seejärel väliste sõnade tähendustes ja lõpuks sõnades". (6, lk 375). L.S. loodud kõne genereerimise teooria. Võgotskit arendati edasi teiste vene teadlaste (A.A. Leontiev, A.R. Luria, N.I. Zhinkin, L.S. Tsvetkova, I.A. Zimnyaya, T.D. Akhutina jt) töödes.

A.A. Leontjev esitas seisukoha lausungi sisemise programmeerimise kohta, mida käsitletakse kui teatud skeemi konstrueerimise protsessi, mille alusel genereeritakse kõnelause*. Sellist programmeerimist võib olla kahte tüüpi: eraldi konkreetse lausungi ja kõne terviku programmeerimine. A.A. Leontjev pakkus välja kontseptuaalse skeemi kõne genereerimiseks, mis hõlmas motivatsiooni, disaini (programm, plaan), disaini elluviimise etappe ja lõpuks teostuse võrdlemist disaini endaga (1), (35).

Töödes A.R. Luria esitab üksikasjaliku analüüsi mõnede kõneproduktsiooni etappide kohta (motiiv, kavatsus, "semantiline kirje", lausungi sisemine predikatiivne skeem), näitab sisekõne rolli. Vajalike toimingutena, mis määravad üksikasjaliku kõnelause genereerimise protsessi, määras A.R. Luria tõstab esile kontrolli selle ülesehituse üle ja vajalike keelekomponentide teadlikku valikut (36).

Kõne loomine on keeruline mitmetasandiline protsess. See algab motiivist, mis on kujunduses objektistatud; idee kujuneb sisekõne abil. Siin moodustub lausungi psühholoogiline "semantiline" programm, mis "avaldab "kavatsuse" oma esialgses kehastuses. See ühendab vastused küsimustele: Mida öelda? mis järjekorras ja kuidas öelda? (14), (22). Seejärel rakendatakse seda programmi väliskõnes grammatika ja süntaksi seaduste alusel. antud keel(L.S. Tsvetkova, 1988 jt).

Sidusa kõne sihipärane kujundamine on ülimalt oluline üldises kõneteraapia töö üldsüsteemis üldise kõne alaarenguga lastega. Selle määrab ennekõike sidusa kõne juhtiv roll vanemas koolieelses eas laste õpetamisel. Lastel täheldatud süsteemne kõne alaareng nõuab reeglina koos mitmete vaimsete funktsioonide arengu mahajäämusega diferentseeritud lähenemist iseseisvate sidusate väidete oskuste arendamise meetodite ja tehnikate valikule.

OHP-ga laste sidusa kõne kujundamine paranduslasteaias toimub nagu mitmesuguste praktiline tegevus mängude, režiimihetkede, keskkonnavaatluste jms ajal ning eri parandusklassid. OHP-ga koolieelikute sidusa kõne arendamise töö metoodikat on käsitletud mitmetes logopeedilistes teaduslikes ja teaduslik-metoodilistes töödes. Kõne üldise alaarenguga laste parandusõppe ja kasvatuse programm ning selle metoodilised juhised annavad soovitusi laste sidusa kõne kujundamiseks vastavalt õppeperioodidele. Esimesel õppeaastal (september-november) peavad lapsed omandama lihtsate lausete koostamise oskuse "küsimuste, demonstreeritud tegevuste ja piltide järgi, millele järgneb lühijuttude koostamine. Teisel perioodil (detsember - märts), täiendatakse dialoogioskusi, tutvustatakse laste haridust koostamist lihtne kirjeldus teema, novellid piltide ja nende seeriate põhjal, lood-kirjeldused, lihtsad ümberjutustused. III perioodil (aprill-juuni) koos dialoogi ja seda tüüpi jutuvestmisoskuste parandamisega korraldatakse koolitusi teemakohase loo koostamiseks (sh selle lõpu ja alguse väljamõtlemiseks, episoodide lisamiseks jne). Selle perioodi põhiülesanne on laste iseseisva sidusa kõne arendamine. Logopeedilise töö sisu teisel õppeaastal näeb ette sidusa kõne edasiarendamise. Erilist tähelepanu pööratakse sidusa ja ilmeka ümberjutustamise oskuse tugevdamisele kirjandusteosed, on oluline koht harjutustel keeruliste süžeelugude, muinasjuttude, esseede koostamiseks. isiklik kogemus.

Sellest lähtuvalt toimub õppe- ja kooliväline töö laste sidusa kõne arendamiseks, mida viivad läbi logopeed ja logopeediliste rühmade kasvatajad. See hõlmab kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri korrigeerivat kujundamist, fraasikõne sihipärast arendamist, kõnesuhtlusoskust ja jutuvestmise õpetamist.

Dialoogilisi kõneoskusi arendatakse ja kinnistatakse logopeedilistes tundides, mis käsitlevad keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujundamist, sidusat kõnet ning igat tüüpi kasvatustöös lastega (treeningud, temaatilised vestlused, organiseeritud mängud, jalutuskäigud ja ekskursioonid jne). . Monoloogilise kõnevormi arendamine toimub ennekõike logopeedilistes tundides sidusa kõne kujundamiseks, samuti emakeele õppetundides ja aine-praktilistes tundides. Kolmanda kõnearengu tasemega laste õpetamisel pööratakse erilist tähelepanu sidusa monoloogi (kirjeldava ja jutustava) kõne kujunemisele.

Paljudes koolieelse pedagoogika töödes peetakse laste jutustamise õpetamist üheks peamiseks vahendiks sidusa kõne kujundamisel, kõneaktiivsuse ja loomingulise initsiatiivi arendamisel. Märgitakse tundide mõju jutuvestmise õpetamisele laste vaimsete protsesside ja kognitiivsete võimete kujunemisele. Rõhutatakse jutuvestmise õpetamise olulist rolli monoloogilise kõnevormi kujunemisel. Peamised meetodid lastele sidusa monoloogikõne õpetamisel hõlmavad uurijate hulka ümberjutustamise, jutustamise (tõeliste sündmuste, objektide, piltide jms kohta) ja suulise kompositsiooni õpetamist kujutlusvõime abil.

Olenevalt lastejuttude sisu psühholoogilisest alusest pedagoogilises kirjanduses on: jutuvestmine taju teel (esemeid kirjeldavad lood, lood piltidelt ja ümberjutustamine); jutuvestmine mälu järgi (laste kollektiivsetest või individuaalsetest kogemustest) ja loo jutustamine kujutlusvõimest ehk loov jutuvestmine. Lisaks liigitatakse lastejutud vormi järgi järgmistesse rühmadesse: kirjeldavad ja süžeelised ning sisu järgi - faktilisteks ja loomingulisteks.

Pedagoogilises kirjanduses kirjeldatakse üksikasjalikult erinevaid tavapäraselt arenevate koolieelikute jutuvestmise õpetamise liike (esemete kirjeldamine, ümberjutustamine, piltide ja kogemuste põhjal jutustamine, loov jutuvestmine). Õpetamise üldpõhimõtted on klasside ülesehitamine vastavalt laste vanuselistele iseärasustele, õpetaja kõnemustrile olulise rolli omistamine, mängutehnika kasutamine, visuaalsete abivahendite laialdane kasutamine, meetodite valik. ja tehnikaid, arvestades lastele emakeele õpetamise ja kooliks ettevalmistamise ülesandeid. Kasutades teaduslikku juhised normaalse kõnearenguga laste sidusa kõne kujundamisel kui OHP-ga laste õpetamise aluseks, on vaja kohandada selle töö vorme ja meetodeid, võttes arvesse kõnehäireid ja nendega seotud arenguhälbeid. Jutuvestmise õpetamise tundide läbiviimisel seisab logopeed silmitsi järgmiste ülesannetega:

Kõnesuhtlusoskuste kinnistamine ja arendamine, kõnesuhtlus lastel;

Oskuste kujundamine sidusate monoloogiväidete koostamiseks;

Sidusate väidete koostamise kontrolli- ja enesekontrollioskuste arendamine;

Sihtotstarbeline mõju mitmete vaimsete protsesside (taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine) aktiveerimisele ja arengule, mis on tihedalt seotud suulise kõne suhtlemisoskuste kujunemisega, laste oskuste kujundamine sidusate üksikasjalike avalduste loomiseks hõlmab omakorda :

Sellise väite konstrueerimise normide assimilatsioon (temaatiline ühtsus, sündmuste edastuse jada järgimine, loo osade-fragmentide vaheline loogiline seos, iga fragmendi terviklikkus, vastavus sõnumi teemale jne. );

Detailsete väidete planeerimisoskuse kujundamine, laste õpetamine sõnumi loo peamisi semantilisi seoseid esile tõstma;

Sidusate väidete leksikaalse ja grammatilise kujunduse õppimine vastavalt emakeele normidele.

Nende jutuvestmise õpetamise eriülesannete elluviimine on seotud üldülesannetega kognitiivne areng lapsed, moraalne ja esteetiline kasvatus, isiksuse loov areng.

Töö sidusa grammatiliselt õige kõne kujundamisel põhineb üldised põhimõtted logopeediline mõju, välja töötatud kodumaises korrektsioonipedagoogikas. Juhtivad on järgmised:

Kõne arengule tuginemine ontogeneesis, võttes arvesse kõnesüsteemi erinevate komponentide kujunemise üldisi mustreid koolieelses lapsepõlves;

Keele grammatilise struktuuri põhiseaduste valdamine keeleliste üldistuste ja vastanduste kujunemise alusel;

Tiheda töösuhte rakendamine kõne erinevate aspektide osas - grammatika struktuur, sõnavara, heli hääldus jne.

Töös on kõige olulisem kommunikatiivse lähenemise põhimõte laste suulise sidusa kõne kujundamisel. Samal ajal pööratakse erilist tähelepanu seda tüüpi seotud väidete õpetamisele, mida kasutatakse eelkõige teadmiste omandamise protsessis kooliks ettevalmistamise perioodil ja koolis. varajased staadiumid kooliharidus (üksikasjalikud vastused, teksti ümberjutustamine, jutu koostamine visuaalsel alusel, väited analoogia alusel). Kommunikatiivne lähenemine hõlmab õppevormide ja -meetodite (sealhulgas mängud) laialdast kasutamist, mis aitavad kaasa mitmesuguste kõne ilmingute aktiveerimisele lapses.

Töö sidusa kõne kujundamisel on üles ehitatud ka üldiste didaktiliste põhimõtete kohaselt (õpetamise süsteemsus ja järjepidevus, võttes arvesse laste vanust ja individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi, koolituse keskendumist nende aktiivsuse ja iseseisvuse arendamisele).

Peamised ülesanded, mis logopeedi ees seisavad lastele grammatiliselt korrektset sidusat kõnet õpetades, on järgmised:

Koherentsete väidete konstrueerimise keele (morfoloogilis-süntaktilise, leksikaalse) korrigeeriv moodustamine ja kaasamine laste "kõnearsenali";

Tekstis olevate lausete semantilise ja süntaktilise seose normide assimilatsioon ja selle väljendusvahendid vastavad keelelised vahendid;

Piisava kõnepraktika tagamine keele oluliste mustrite praktilise assimilatsiooni alusena, keele kui suhtlusvahendi valdamine.

Peamine töövorm on harivad logopeedilised tunnid, mis viiakse läbi alagrupimeetodil (5-6 inimest). Tunnid toimuvad 1-3 korda nädalas (olenevalt õppeperioodist) 20-30 minutit hommikuti. Samas arvestatakse OHP-ga laste õppekorralduse juhendeid ja metoodilisi soovitusi.

Laste jutustamise õpetamisele (ümberjutustamine, jutuvestmine, kirjeldamine jne) eelneb ettevalmistustöö (esimese õppeaasta esimene periood). Selle töö eesmärk on saavutada kõne ja keele arengu tase, mis on vajalik erinevat tüüpi üksikasjalike väidete koostamiseks. Ettevalmistav töö hõlmab: sidusa kõne leksikaalse ja grammatilise aluse kujundamist, erineva struktuuriga lausete koostamise oskuste arendamist ja kinnistamist, samuti suhtlemisoskuste arendamist ja kinnistamist laste ja õpetaja vaheliseks täielikuks suhtlemiseks õppetöö käigus. klassid.

Lastega töötades peaks logopeed täitma järgmised ülesanded:

Õpetaja kõne suunatud taju ja tähelepanu arendamine teiste laste kõnele;

Installatsiooni moodustamine frasaalkõne aktiivseks kasutamiseks õpetaja küsimustele vastamisel, oskuste kinnistamine küsimustele vastuste koostamisel üksikasjalike lausete kujul;

Kõnes adekvaatse edasiandmise oskuste kujundamine, piltidel kujutatud lihtsad toimingud;

Mitmete kõneväljendite koostamiseks vajalike keelevahendite, eelkõige leksikaalsete (sõnad-definitsioonid, verbaalne sõnavara jne) assimilatsioon;

Vahetu taju ja olemasolevate ideede põhjal koostatud lihtsate fraaside süntaktiliste mudelite praktiline valdamine; fraaskõne valdamisega seotud vaimsete operatsioonide kujundamine - oskus seostada fraasi-lause sisu väite subjekti ja teemaga (kas toimingu subjekt ja objekt on õigesti määratletud, kas sooritatav tegevus on nimetatud , kas peegeldub see või teine objekti kvaliteet jne).

Nende ülesannete täitmine toimub logopeediliste tundides demonstreeritud tegevuste kohta väidete koostamise harjutuste, situatsiooni- ja süžeepiltide, spetsiaalselt valitud kõnemängude ja harjutuste käigus ning objektide kirjeldamise ettevalmistava töö käigus.

Tegevuste demonstreerimiseks lausete kirjutamise õpetamise metoodikat, millele järgneb üksikute väidete liitmine novelliks, on üksikasjalikult kirjeldatud mitmes uuringus.

Pildile lausete koostamise harjutusi (teemaline, situatsiooniline jne) saab läbi viia erinevate metoodiliste võtetega. OHP-ga laste õpetamisel on soovitatav kasutada järgmist metoodikat. Harjutustes kasutatakse kahte tüüpi pilte: 1) pildid, millel on võimalik eristada subjekti ja tema poolt sooritatavat tegevust; 2) pilte, millel on kujutatud üht või mitut tegelast ja selgelt tähistatud stseeni. Nende järgi harjutavad lapsed erinevate semantilis-süntaktiliste struktuuridega lausete järjestikust koostamist. (14 lk 35)

1.4 ONR-iga laste sidusa kõne kujunemise tunnused

Laste oskus teistega suhelda õige kõne, selgelt väljendada oma mõtteid, rääkida oma emakeelt selgelt ja ilmekalt on üks vajalikke tingimusi lapse isiksuse täielikuks arenguks. Sidusad semantilised üksikasjalikud väited pakuvad mitmekülgset suhtlust ja inimeste vastastikust mõistmist. Laval varajane areng laste kõne on situatsiooniline: laps kasutab üksikud sõnad, onomatopoeesia, žestid, miimika. Teistele on selline kõne arusaadav ainult teatud konkreetses olukorras. OHP-ga lastel kulgeb varajane kõne areng enamasti kõrvalekalleteta. Omal ajal toimub hüüdmine kaagutamise teel, kaagutamine - lobisemine. Umbes ühe aasta vanuselt ilmuvad nende kõnesse üksikud sõnad korduvatest silpidest: "isa", "ema", "lyalya" - ja onomatopoeesia: "mjäu" (kass), "af-af" (koer) ja teised. . Kuid edasine kõne ei arene ja jääb ligikaudu samale tasemele.

G.V. Chirkina märgib, et normaalse kõnearengu korral on algkooliealistel lastel juba teatud verbaalne suhtlemisoskus, kuid teatud kategooria kolmeaastastele lastele on iseloomulikud puudujäägid kõne arengus, mis on ühel või teisel määral seotud nii semantilise keelega. ja kõne kõlalised aspektid (52, lk 64)

Enamasti sisaldab nooremas eelkoolieas OHP-ga laste aktiivne kõne samu kõnevahendeid, mis umbes aasta vanuses. Lisaks korduvatest silpidest ja onomatopoeesiast koosnevatele sõnadele hakkavad mõned lapsed terve sõna asemel hääldama ainult selle rõhulist silpi. Lisaks esinevad nende kõnes asendussõnad, mida nad kasutavad paljude sõnade asemel universaalselt. Niisiis, "atinya" ja tere, ja hüvasti, ja aitäh, ja mantel ja saapad ja õun. Piiratud sõnavara tõttu kasutavad lapsed suhtlemisel laialdaselt näoilmeid ja osutavaid žeste. Näiteks osutavad nad sõna "anna" asemel esemele, mida soovivad saada. Kõne alaarenguga ei ületa laste sõnade ja onomatopoeesia mõnikord 10–20. Fraaskõne enamikul puudub, suhtlemine toimub sõnade-lausete arvelt (39, lk.32).

Kõne üldise alaarenguga iseloomustab noorema eelkooliealisi lapsi väljendunud agrammatism. Kõne tähendab, et lapse omad on ebapiisavad tema normaalseks suhtlemiseks teistega. Aja jooksul hakkab laps aru saama, et tema kõne on teistele arusaamatu. Selle teadvustamine mõjutab negatiivselt tema iseloomu kujunemist. Mõnel lapsel tekib ärrituvus, teistel - eraldatus, püsiv negatiivsus, soovimatus teistega kontakti saada, kangekaelsus jne (39, lk 36).

Seega, erinevalt normaalselt areneva kõnega lastel nooremate eelkooliealiste laste puhul, iseloomustab OHP-ga lapsi verbaalsete suhtlusvahendite peaaegu täielik puudumine. Kõne mõistmine on palju paremini arenenud kui selle aktiivne kasutamine, kuid see piirdub suhtlusolukorraga (54, lk 43).

Täiskasvanud eakaaslastega suhtlemise laiendamine, lapse kognitiivse tegevuse komplikatsioon nõuab üksikasjalikumat kõnet. "Kontekstuaalse kõne sisu avaldub kõne endas kontekstis ja tänu sellele saab see kuulajale selgeks sõnade, lausete kombinatsioonist, s.o juba helikõne konstruktsioonist" (A.M. Leushina). A.A. Loblinskaja märgib oma uurimuses, et ennekõike liiguvad lapsed rahuliku, narratiivse iseloomuga lugudes edasi sidusa esitluse juurde. Erksate emotsionaalsete kogemustega seotud sündmuste ülekandmisel viibib laps kauem situatsiooniliselt ilmeka esitluse juures.

R.E. Levina kirjutab, et lapse kõne kujunemisel on alati individuaalne originaalsus. Mõnel lapsel areneb kõne varakult ja

areneb väga intensiivselt, teistel lastel ilmub kõne hilinemisega ja areneb aeglaselt (33, lk.6).

4-5-aastaselt kasutavad normaalselt areneva kõnega lapsed aktiivselt tavalauseid, üha suureneb võimalused keerukate lausete konstrueerimiseks. V. Yadeshko sõnul on keeruliste lausete arv juba 11% suhtes koguarv pakkumisi. Viieaastaste laste kõnes peaaegu kõik kõrvallaused(va definitsioon). Lastejuttude suurustes on ligikaudu 20-25 sõna. Sel ajal kujunevad aktiivselt sellised sidusa kõne märgid, nagu näiteks loos peamise esiletõstmine, teema terviklikkus, loo osade määramine jne jne). Kollektiivse õppimise keskkonnas kasutavad lapsed, kellel on väga kõrge kõneaktiivsus, laialdaselt erinevat tüüpi keerulisi ja keerulisi lauseid. Selles vanuses esitavad lapsed täiskasvanutele palju küsimusi, nad püüavad ise oma tegusid õigustada. 4 aasta pärast oskavad nad tuttavat muinasjuttu ümber jutustada, luuletusi meelsasti pähe õppida, 5. eluaastaks jutustada ümber just loetud novelle pärast kahekordset kuulamist. 5 aasta pärast oskavad lapsed rääkida nähtust, selgitada põhjus-tagajärg seoseid, koostada pildi põhjal lugu, pildiseeria ning eristada muinasjutu fantastilist sisu tavalisest loost. 5-6 aasta pärast on lapsed üsna valmis ise lugusid, muinasjutte välja mõtlema, sageli ka episoode nende enda elust.

Vanemas eelkoolieas, OHP-ga lastel, ei kujune koherentne kõne piisavalt. Piiratud sõnavara, sarnase kõlaga sõnade korduv kasutamine koos erinevaid tähendusi muudab laste kõne vaeseks ja stereotüüpseks. Sündmuste loogilist seost õigesti mõistes piirduvad lapsed ainult toimingute loetlemisega (39).

Ümberjutustamisel eksivad OHP-ga lapsed sündmuste loogilise jada edastamisel, jätavad üksikud lingid vahele, "kaotavad" näitlejad, lubavad kordusi, lisavad tarbetuid episoode või mälestusi isiklikust kogemusest, on raske valida õiget sõna (53, lk 78).

Lugu-kirjeldus on neile kättesaamatu, tavaliselt asendatakse lugu eraldi objektide ja nende osade loendiga. Olulisi raskusi on mänguasja või eseme kirjeldamisel logopeedi antud plaani järgi. Kirjeldus on taandatud lemmikmänguasja või tuttava eseme üksikute tunnuste lihtsaks loetlemiseks (53).

Nagu R.E. Levini sõnul on eelkooliealiste OHP-ga laste suhteliselt pika kõne taustal palju leksikaalseid tähendusi ebatäpselt kasutatud. Aktiivses sõnavaras domineerivad nimisõnad ja tegusõnad. Ei ole piisavalt sõnu, mis tähistavad omadusi, märke, objektide ja tegude seisundeid. Sõnamoodustusviiside kasutamise oskamatus tekitab raskusi sõnavariantide kasutamisel, lastel ei õnnestu alati samatüveliste sõnade valimine, uute sõnade moodustamine sufiksite ja eesliidete abil. Tihtipeale asendavad nad objekti osa nime kogu objekti nimega, soovitava sõna teise, tähenduselt sarnasega (33, lk 84) Vabades väidetes on ülekaalus lihtsad üldlaused, keerulisi konstruktsioone peaaegu mitte kunagi. kasutatud. Märgitakse agrammatismi: vead numbrite ja nimisõnade kokkusobitamisel, omadussõnad nimisõnadega soo, arvu, käände osas. Nii lihtsate kui ka keeruliste eessõnade kasutamisel ilmneb suur hulk vigu. Piiratud sõnavara, sama kõlavate ja erineva tähendusega sõnade korduv kasutamine muudab laste kõne vaeseks ja stereotüüpseks. Sündmuste loogilisest seosest õigesti aru saades piirduvad lapsed ainult toimingute loetlemisega. Eriti raskesti mõistetavad on metafoorid ja võrdlused (33, lk.32).

Laps peaaegu ei tunne põhjuslikkuse kategooriaid ja ühendab ühte ahelasse nii põhjused kui tagajärjed ja eraldiseisvad, mitteseotud sündmused. Seetõttu ajab ta sageli põhjuse segamini tagajärjega ning enne järeldust, alustades sõnadega "sest", on laps abitu (33).

Kõne üldise alaarenguga lapsi iseloomustab suutmatus jaotada tähelepanu väite sisu ja vormi vahel, see on loogiliselt põhjendatud, väidet on õige konstrueerida keeleliselt. Kõne üldise alaarenguga lastel on raske kirjeldada objekte ja muid reaalsuse objekte. Suurte raskustega valdavad nad sellist väidete vormi nagu arutluskäik (29, lk 29).

Kokkuvõte esimese peatüki kohta.

Kõne üldise alaarenguga laste ütlusi iseloomustavad: narratiivi loogilise järjestuse rikkumine, sidususe rikkumine, semantiliste seoste väljajätmine, mikroteemide ebatäielikkus, tagasipöördumine varem öeldu juurde, pikad pausid piiridel. fraasidest väljenduvad selgelt leksikaalsed raskused - kehv sõnavara, puudujäägid lausete grammatilises ülesehituses, vale sõnaseos, sõnade väljajätmised, fraasielementide dubleerimine, vead verbivormide moodustamisel jne. (54)

Sellest järeldub: 1. Koherentne kõne on temaatiliselt ühendatud kõnefragmentide kogum, mis on omavahel tihedalt seotud ja esindavad ühtset semantilist ja struktuurilist tervikut. Seotud kõne hõlmab kahte kõnevormi: monoloogi ja dialoogilist kõneviisi. Monoloog on keerulisem kõnevorm. See on ühe inimese sidus kõne, mis on mõeldud teabe sihipäraseks edastamiseks. Peamised tüübid, milles monoloogilist kõnet peetakse eelkoolieas, on kirjeldus, jutustamine ja elementaarne arutluskäik. Nende põhiomadused on sidusus, järjepidevus, loogiline ja semantiline organiseeritus;

2. Eelpool toodud seotud kõne keeleliste ja psühholingvistiliste aluste tundmine on vajalik korrigeeriv tööüldise kõne alaarenguga lastega.

Sidusa kõne struktuuri rikkumine põhjustab koolis õppimisprobleeme, mille tagajärjel rikutakse lapse psüühikat. Seetõttu tuleks tööd OHP-ga lastega alustada juba varasest eelkoolieast.

2. PEATÜKK

2.1 OHP-ga koolieelikute sidusa kõne uurimise meetodite võrdlev analüüs

Logopeedilises praktikas pööratakse põhitähelepanu ekspressiivse kõne raskustele, keeleüksuste kombineerimise toimimise kujunemisele ja nende järjestikusele korraldusele. See on õigustatud, kuna need on enamiku üldise alaarenguga eelkooliealiste laste peamised häired.

T.A. Fotekova (47) pakub välja meetodi sidusa kõne uurimiseks kahes etapis:

1. Nelja süžeepildi seeria põhjal loo koostamine.

2. Teksti ümberjutustamine.

Nelja süžeepildi seeria põhjal loo koostamisel antakse juhised: pane need pildid järjekorda ja koosta lugu.

Seotud kõnet hinnatakse nelja kriteeriumi alusel:

* Vastavalt semantilisele adekvaatsusele ja rakendamise sõltumatusele;

* Võimaluse korral tekstiprogrammeerimine;

* Vastavalt grammatilisele kujundusele;

* Leksikaalse kujunduse järgi.

Teksti ümberjutustamiseks antakse juhiseid: kuulake lugu hoolikalt ja valmistuge ümberjutustamiseks. Sellel tehnikal puudub didaktiline materjal, puudub sooritustaseme hindamise skeem.

O.E. Gribova (16) pakub järgmisi ülesandeid.

* Joonistamine kirjeldav lugu mulje (mälu) järgi.

* Eseme või pildi põhjal kirjeldava loo koostamine.

* Muljete põhjal kirjeldava loo koostamine.

* Jutustava loo koostamine süžeepildi põhjal.

* Jutustava loo koostamine süžeepiltide seeria põhjal.

Uuringu käigus pakutakse lapsele spetsiaalset materjali, mis võimaldab mitte ainult tuvastada sidusa kõne eripära see laps, vaid ka välja toodud juhised, edasise uurimise viisid ja pakutava materjali keerukusaste. Läbivaatuse käigus on soovitatav esmalt esitada lapsele keerulisem materjal, seejärel kohandades selle keerukuse taset ühes või teises suunas. Hinnatakse ülesande iseseisvat täitmist.

R.I. Lalayeva (32)

1. Visualiseerimisel põhineva loo koostamine pärast sisu eeltöötlust dialoogiprotsessis.

* Süžeepiltide seeria põhjal.

* Süžeepildi põhjal.

2. Süžeepiltide seeria põhjal programmi ja loo koostamine ilma eeltöötluseta.

3. Süžeepildi põhjal loo koostamine.

4. Uurimistöö ümberjutustamine:

* süžeepildiseeria põhjal lühikese teksti ümberjutustamine;

* pika teksti ümberjutustamine süžeepildiseeria põhjal;

* teksti ümberjutustamine süžeepildi põhjal;

* teksti ümberjutustamine ilma selgusele tuginemata.

See metoodika koosneb 5 osast ja sisaldab erinevat tüüpi ülesandeid. Ülesanded esitatakse kõige lihtsamast kuni raskeimani. Lastejutte hinnatakse punktides. Pakutud ülesanded võimaldavad teil põhjalikumalt uurida nooremate õpilaste sidusat kõnet. Tehnika on mõeldud erineva päritoluga kõnepatoloogiaga kõnelausete loomise protsessi uurimiseks, millel on nii suhteliselt puutumatu intelligentsus kui ka intellektuaalne puudulikkus.

...

Sarnased dokumendid

Sidusa kõne mõiste ja selle tähendus lapse arengule. Üldise kõne alaarengu (ONR) kui süsteemse kõnehäire tunnused. OHP-ga eelkooliealiste laste uurimise metoodika ja tulemused sidusa monoloogikõne tunnuste väljaselgitamiseks.

lõputöö, lisatud 22.06.2011

Koolieelikute sidusa kõne kujunemise probleemi teoreetiline põhjendus keeleteaduslikus kirjanduses. Korrektsiooni- ja logopeedilise töö tõhususe hindamine vanemas koolieelses eas, kõne alaarenguga laste sidusa kõne kujundamisel.

lõputöö, lisatud 15.10.2013

Laste sidusa kõne arengu tunnused normaalse kõne arengu tingimustes. Seotud kõne mõisted lingvistikas. Soovitused, mille eesmärk on kujundada ja arendada ühtset kirjeldavat lugu koolieelsetest lastest, kellel on üldine alaareng.

lõputöö, lisatud 30.10.2017

Sidusa kõne arengu tunnuste analüüs vanematel koolieelikutel, kellel on kõne üldine alaareng, võrreldes normaalselt arenevate lastega. Juhendi väljatöötamine õpetajatele sidusa kõne arendamiseks tööprotsessis.

lõputöö, lisatud 03.11.2017

Seotud kõne tunnused ja selle tunnused. Kõne arengu ontogenees koolieelses eas. Logopeedilise töö ülesanded koolieelikutega. Üldised didaktilised mõjutamise põhimõtted. Peamised töösuunad laste sidusa kõneoskuse kujundamisel.

kursusetöö, lisatud 22.11.2013

Kõne üldise alaarengu (OHP) tunnused. OHP kõne arengu tasemed, selle etioloogia. Koherentse kõne areng ontogeneesis. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arengutaseme uurimine. OHP-ga eelkooliealiste laste kõne korrigeerimine.

kursusetöö, lisatud 24.09.2014

Seotud kõne tunnused, selle tunnused. Monoloogi sidusa kõne arengutaseme määramine üldise alaarenguga ja ilma kõnepatoloogiata eelkooliealiste laste puhul. Juhised jaoks kõneteraapia mõju ONR-iga lastele.

lõputöö, lisatud 31.10.2017

Eksperimentaalne uuring sidusa kõne kujunemise kohta vanematel koolieelikutel, kellel on üldine kõne alaareng. Logopeedilise töö valdkondade ja ülesannete süsteemi väljatöötamine üldise alaarenguga vanemate koolieelikute sidusa sõnavõtu arendamiseks.

lõputöö, lisatud 06.10.2017

Koherentse kõne psühholoogilised ja keelelised omadused, selle areng ontogeneesis. Kõne üldise alaarengu tunnused, selle periodiseerimine. Korrektsioonitöö spetsiifilisus laste sidusa kõneoskuse kujundamisel selle üldise alaarenguga.

kursusetöö, lisatud 10.05.2011

Ideid sidusa kõne kohta lingvistikas ja psühholingvistikas, selle kujunemise tunnused ontogeneesis. Sidusa kõne arendamine kõnepatoloogiaga eelkooliealiste laste puhul. Parandus- ja logopeedilised meetodid töötavad laste sidusa kõne kujundamisel.

Munitsipaalriiklik koolieelne õppeasutus

"Lasteaed "Naeratus", Zhizdra

Marsruutimine

individuaalne logopeediline seanss

teemal:

« Heli "R" automatiseerimine silpides, sõnades, fraasides, lausetes, luuletustes ja keeleväänajates.

Koostanud:

õpetaja logopeed

MKDOU "Lasteaed

"Naerata" Zhizdra

Abramova L.V.

Zhizdra - 2016

Individuaalse logopeedilise tunni tehnoloogiline kaart

TÄISNIMI.

kõnepatoloog

Abramova Ludmila Valentinovna

Grupp ( number,

logopeediline aruanne)

Rühm nr 3 ("Teremok")

Logopeediline järeldus: OHP (tase 3).

Tunni teema

Heli "P" automatiseerimine silpides, sõnades, fraasides, lausetes, luuletustes ja keeleväänajates.

Tunni tüüp

"Uued teadmised"

Kasutatud tehnoloogiad

Tegevuspõhisel lähenemisel põhinev tehnoloogia.

Tervist säästvad tehnoloogiad.

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogiad.

Tehnoloogia faasiline moodustumine vaimsed tegevused.

Tunni eesmärk

Automatiseerige heli "R" silpides, sõnades, fraasides, lausetes, luuletustes ja keeleväänajates.

Ülesanded

Paranduslik ja hariv

Parandus-arendav

Paranduslik ja hariv

Õige artikulatsioonimustri fikseerimine heli [Р] hääldamisel;

Oskus selgelt hääldada heli [P] silpides, sõnades, lausetes, luuletustes ja keeleväänajates;

Foneemilise taju ja kuulmise arendamine;

Oskus sõnadest lauseid koostada;

Oskus koordineerida nimisõnu numbritega;

Sõnavara laiendamine ja aktiveerimine;

Sõnade analüüsi- ja sünteesioskuste parandamine.

Arendada artikulatsiooni ja peenmotoorikat;

Arendada rütmitunnet, kuulmis tähelepanu, mälu, mõtlemist;

- enesekontrollioskuste harimine;

Aktiivsuse ja tähelepanelikkuse kasvatamine klassiruumis;

Verbaalse suhtluse vajaduse tõstmine;

Tundide vastu huvi tõstmine;

Uhkustunde tõstmine emakeele ilu ja kõla üle.

Eeldused universaalseks

õppetegevused

Isiklik UUD:

Regulatiivne UUD:

Kommunikatiivne UUD:

Kognitiivne UUD:

Moodustada motivatsiooni õppimiseks ja eesmärgipäraseks tunnetuslikuks tegevuseks;

KOHTAharjutada kognitiivset ja isiklikku refleksiooni

Rarendada oskust väljendada oma oletust lähtuvalt tööst kõnematerjaliga;

- sooritada harivaid toiminguid valju kõne ja vaimses vormis.

Arendada oskust teisi kuulata ja mõista;

Võimalus töötada paaris;

Pidage läbirääkimisi ja jõudke ühisele otsusele ühistegevuses, sh huvide konflikti olukordades

Arendada oskust infot leida ja struktureerida;

Arendada oskust teavet esitada ja tabelitest välja võtta;

Objektide analüüsi põhjal järelduste tegemiseks,

üldistama, märkide järgi liigitama;

Otsige küsimustele vastuseid.

IKT vahendid,

Riistvara

Riistvara: sülearvuti.

Ettekanne "Heli "P" automatiseerimine.

Logopeedilise tunni korralduslik ülesehitus

Lava

Etapi kestus

meetodid

ja töömeetodid

Õpilaste tegevuse korraldamise vormid

Tegevus
kõnepatoloog

Tegevus

õpilane

I etapp

Motivatsioonid

- luua tingimused õpilase sisemise vajaduse tekkimiseks õppeprotsessi kaasamise järele;

- kujundada hoiakuid tervisliku eluviisi suhtes ja selle rakendamiseks reaalses käitumises.

2 minutit

Näidatakse harjutuse näidist, pilte-sümboleid

Individuaalne

Artikulatsiooniharjutuse pildi-sümboli näitamine koos luuletuse hääldusega

Teeb artikulatsiooniharjutusi.

II. Teadmiste uuendamise etapp

- uuendada uuritud toimimismeetodeid, mis on piisavad teadmiste kinnistamise ja nende üldistamise ülesehitamiseks (reprodutseerib ja fikseerib uute teadmiste loomiseks vajaliku ZUN-i).

Etapi kestus

meetodid

ja töömeetodid

Tegevus
kõnepatoloog

Tegevus

õpilane

2 minutit

Praktiline: analüütiline-sünteetiline.

Individuaalne

Meenutagem, kuidas kardin tuule käes kahiseb: r-r-r-r-r-r.

Kirjeldage, mida huuled teevad? Hambad? Kus keel asub? Mis positsioonil ta on? Ütleme, et see heli väljahingamisel. Vaatame, milline tuul välja tuleb.

Kas õhk tuleb suust vabalt välja? Õhuvoolule on takistus – see on keel. Mis see heli siis on? (Kaashäälik.) Kuidas me seda hääldame, vihaselt või hellalt? (Vihaselt.) "R" heli on kõva kaashäälik. Pane käsi kaelale, korda: rrrr. Kas meie kael väriseb või magab? See on õige, heli "R" on kõlav.

Harjutus "Koputage nagu mina".

Silpide hääldus häälikuga "R".

Heli "R" omadused.

Ra - ru - ry, Arch - urka - yrka, Ry -ra - ru, Yrka - arch-urka, Ru -ry - ra, Urka - yrka - arch.

III. Lava.

Uute teadmiste avastamine.

Teadlikkus sellest, mis täpselt on nende teadmiste, oskuste või võimete puudumine.

Raskuse tekkimise koha kindlaksmääramine, nende tegevuste korrelatsioon selles kohas uuritud meetoditega ja selle kindlaksmääramine, millised teadmised või oskused neil raskuse lahendamiseks puuduvad

Etapi kestus

meetodid

ja töömeetodid

Õpilase tegevuse korraldamise vormid

Tegevus
kõnepatoloog

Tegevus

õpilane

5 minutit

Praktiline:

suuline,

analüütilis-sünteetiline

Individuaalne

Heli [r] automatiseerimine sõnades.

Siit tuleme oma sõprade juurde. Ja Raya ja Ryzhik seadsid asjad majas korda. Aitame neil asju kappidesse panna – üks kapp Raile, teine Ryzhikile. Mõelge, millised asjad võivad Rail kapis olla ja mis Ryžikil?

Harjutus "Ühenda silbid sõnas, leidke pilt."

Rail on kapis ... (särk, sundress, labakindad,).

Ryžikil on kapis ... (reket, mõõdulint, rullid).

Sõnade hääldus.

IV. Lava

Uute teadmiste rakendamine praktikas.

Etapi kestus

meetodid

ja töömeetodid

Õpilaste tegevuse korraldamise vormid

Tegevus
kõnepatoloog

Tegevus

õpilane

11 min

Praktiline

Individuaalne

Harjutus "Jagage sõna osadeks, plaksutades käsi."
Ryzhikul on mitu lemmiküksust, võite arvata, millised neist, kui ühendate silbid õigesti.

Reket.
Rulett.
Pall.
Katus.
Sa-mo-var-chik.
Kor-mush-ka.

- Nüüd plaksutagem iga saadud sõna peale, jagades selle osadeks .

Mäng "Kutsuge seda hellalt" ( PC).

Harjutus "Krahv".

Eesmärk: oskus kooskõlastada numbreid nimisõnadega.

Maša kogus Mishka jaoks muhke. Mitu käbi Maša kogus?

Mashal on 6 koonust. Kuula ja korda.

Automatiseerimine [w] lausetes.

-Meie sõbrad on teile ette valmistanud veel ühe mängu. Peame esitama ettepaneku iga kavandatava skeemi kohta.
Mida on näidatud esimesel diagrammil? (Korv, nool, puuvili)
Mis teie arvates korvis on? Vastus täielik pakkumine. (Korvis on puuvilju)
- Mõelge välja laused teise ja kolmanda skeemi jaoks.
(Beebi Roma mängib pallidega. Aias puu otsas kasvab pirn.)

Heli [w] automatiseerimine luuletustes.

Räägime Mishkale luuletuse. Kuulake ja korrake pärast mind:

Kaevake naarits, vana mutt

Ta puhastas meie aia.

Ülesanne "Korjake objektid märkidele."

Mitmevärviline, suur, kaar taevas pärast vihma (vikerkaar).
Pasta, geel, sinine (pliiats).

Õhuline, kerge, lendav (pall).
Ilus, valge, põld (kummel).

Ülesanne: "Pidage meeles ja korrake keeleväänajaid pärast kuulutajat."(Töö arvutiga).

Jagab sõna plaksutusega osadeks.

Reket.
Rulett.
Pall.
Katus.
Sa-mo-var-chik.
Kor-mush-ka.

Käsi on pliiats.

Katus on kate.

Samovar - samovar.

Kala on kala.

Vend - vend.

Sarved – sarved.

Labakindad - labakindad.

Varblane on varblane.

Luuletuse kordamine.

Töö teemapiltidega.

Sõnade kordamine.

V. Lava

Fizminutka

- kujundada hoiakuid tervisliku eluviisi suhtes ja selle rakendamiseks reaalses käitumises .

Etapi kestus

meetodid

ja töömeetodid

Õpilastegevuse korraldamise vormid

Tegevus
kõnepatoloog

Tegevus

õpilane

3 min

Näidatakse lapse harjutuse näidist

Grupp

Sooritab õpilasega kehalise minuti

Fizminutka.

Mu käel on viis sõrme
Viis haarajat, viis hoidjat.
Planeerida ja saagida,
Võtta ja anda.
Neid on lihtne lugeda:
Üks kaks kolm neli viis!

VI. Lava

isorütmikud

Etapi kestus

meetodid

ja töömeetodid

Õpilase tegevuse korraldamise vormid

Tegevus
kõnepatoloog

Tegevus

õpilane

4 min

Praktiline: õige sõnastuse valimine, suuline, grammatiline

Iseseisvuse taseme järgi: pärast ülesande selgitamist

Individuaalne

Loeb luuletust.

Teostab kuulduga toiminguid

VIII. Lava

Peegeldus

- kujundada piisav arusaam õppetegevuse edu/ebaõnnestumise põhjustest;

– kujundada adekvaatne enesehinnang „hea õpilase“ kriteeriumitest lähtuvalt.

Etapi kestus

meetodid

ja töömeetodid

Õpilase tegevuse korraldamise vormid

Tegevus
kõnepatoloog

Tegevus

õpilane

3 min

Praktiline, võrdlus.

Individuaalne

Mäng "Labürint".

Pühkige sõrmega mööda rada, hääldades selgelt heli "Rrr" (pilt arvutis).

Millist häält me täna hääldama õppisime?

Meie õppetund on lõppenud. Ja kui huvi tekkis, siis võta kaasa üks naljakas rebane, no kui ei, siis kurb.

Rajaga töötamine arvutis, küsimusele vastamine, rebase valimine.

Kirjandus.

1.Andreeva G.N. Logopeedilised tunnid nooremate õpilaste sidusa kõne arendamiseks. 3 tunniga: juhend logopeedile / toim. R.I. Lalayeva. – M.: VLADOS, 2012.

2. Arushanova A.G. Laste kõne ja verbaalne suhtlemine. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine 3-7 aastat. M.: Mosaiik-süntees, 2005.

3. Miklyaeva N.V., Miklyaeva Yu.V., Slobodnyak N.P. Parandus- ja arendusklassid lasteaias. juhised spetsialistidele ja koolitajatele DOU.M .: Sphere, 2008.

4. Levchuk E.A. Grammatika muinasjuttudes ja lugudes Peterburi, 2003.

5.Mironova S.A. koolieelikute kõnearendus logopeedilistes tundides., M., 2007.

Kooli logopeediakeskust külastavad lapsed, kellel on kõne arengus erinevad kõrvalekalded ja selliste laste kõneseisund takistab kahtlemata üldhariduslike programmide väljatöötamist. Tehes oma põhitööd laste kõnehäirete korrigeerimisel, kõne leksikaalse ja grammatilise poole parandamisel ning kirjaliku kõne häirete ennetamisel, loob logopeed aluse kogu järgnevale haridusele. Hariduse kiireloomuline ja uus ülesanne on tagada universaalse areng õppetegevused(UUD) hariduse sisu põhituumiku psühholoogilise komponendina koos konkreetsete erialade ainesisu traditsioonilise esitamisega, universaalsete õppetegevuste komplekti moodustamisega, mis annab pädevuse "õppima õpetada", mitte ainult konkreetsete ainealaste teadmiste ja oskuste arendamine õpilaste poolt üksikute erialade piires.

Föderaalse osariigi haridusstandardi lahutamatu osa on õpilaste universaalse õppetegevuse arendamise kontseptsioon. Universaalse õppetegevuse peamiste liikidena eristavad standardi väljatöötajad personaalset, regulatiivset, kognitiivset ja kommunikatiivset. Õpilastel, kes õpivad peamiselt kooli kõnekeskuses, on mitmeid kõne- ja psühholoogilisi omadusi, mis raskendavad universaalsete õppetegevuste kujundamist. Näiteks üldise kõne alaarenguga lapse kõnes esineb häälduse ning leksikaalse ja grammatilise struktuuri rikkumisi. Kõne arengu kõrvalekalded takistavad sageli kognitiivsete protsesside teket, raskendavad teistega suhtlemist ja mõjutavad emotsionaalset-tahtelist sfääri. Sellegipoolest avab korrigeeriv logopeediline töö, olenevalt selle sisust ja korraldusmeetoditest, oma spetsiifilised võimalused õpilastele universaalse õppetegevuse kujundamiseks. Üldreeglid parandustööd võivad olla:

Logopeedilise tunni peaks iga laps üles ehitama teatud teadmiste või oskuste "avastamise" protsessina. Töö klassiruumis on korraldatud nii, et see nõuab õpilastelt pingutust, järelemõtlemist ja otsimist.
Iga lapse tegevus peab olema mõttekas.
Klassiruumis õpetab logopeed lapsi seadma eesmärke, otsima võimalusi nende saavutamiseks ning koostama ühiselt tegevuskava.
Õpilaste vahelist haridusalast koostööd soodustatakse. Ühistegevuses arendavad õpilased üldinimlikke väärtusi.
Klassis pööratakse palju tähelepanu laste vastastikusele kontrollile ja enesekontrollile, ei heideta ette vigu, selgitades, et vigadest õpib igaüks.
Logopeed märgib lapse saavutusi, võrreldes tema varasemate tulemustega, aitab saavutada usaldust tema tugevuste ja võimete vastu.
Logopeed aitab lapsel end leida luues individuaalne marsruut toe pakkumine, eduolukorra loomine.

Laiemas tähenduses "universaalne õppetegevus" - eneseareng ja -täiendamine uue sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise kaudu. Kitsamas (tegelikult psühholoogilises tähenduses) on "universaalne õppetegevus" õpilase tegevuste kogum, mis tagab tema kultuurilise identiteedi, sotsiaalse pädevuse, sallivuse, võime iseseisvalt omandada uusi teadmisi ja oskusi, sealhulgas selle protsessi korraldamise.

Universaalse kasvatustegevuse üheks tunnuseks on nende universaalsus, mis väljendub selles, et tegemist on metasubjekti iseloomuga;

tagama indiviidi üldise kultuurilise, isikliku ja tunnetusliku arengu ning enesearengu terviklikkuse;
tagada õppeprotsessi kõigi etappide järjepidevus;
õpilase mis tahes tegevuse korraldamise ja reguleerimise aluseks, olenemata selle konkreetse aine sisust;
pakkuda haridussisu assimilatsiooni ja õpilase psühholoogiliste võimete kujunemise etappe.

Kohaliku parandustöö eripära on see, et see on suunatud laste abistamisele, kellel on saavutamisraskused. õppeaine tulemused(kirjutamine, lugemine). Seega õigeaegne ja tõhus logoparandustöö hoiab ära või minimeerib matemaatika-aineliste tulemuste saavutamise raskusi.

Isiklikud universaalsed õppetegevused

Isiklikud UUD-d on loodud pakkuma õpilaste väärtussemantilist suunitlust: laps peab õppima oma tegevust korreleerima aktsepteeritud eetiliste põhimõtetega, tundma moraalinorme ja oskama käitumise moraalset aspekti esile tõsta. Praegu on paljud vanemad keskendunud ainult oma lapse vaimsele arengule. On murettekitav, et paljudes peredes ei pöörata piisavalt tähelepanu vaimsele ja moraalsele haridusele ning isiklikule arengule. Selle protsessi tulemusena suutmatus leida vastastikune keel eakaaslastega, konfliktid, huvi kadumine õppimise vastu. Logopeediõpetaja üks põhieesmärke on aidata lapsel äratada kõik temale omased kalduvused, mõista ja leida iseennast, et laps tahaks lõpuks saada mitte ainult kõrgelt haritud inimeseks, vaid ka sellest üle saada. kõike negatiivset endas ja arendada positiivset. Isiklik UUD logopeedilistes tundides saab kujuneda eelkõige õpilaste omavahelise suhtluse põhjal. Samuti arendab see suhtlemisoskust.

Isikliku universaalse õppetegevuse kujundamiseks saate kasutada järgmist tüüpi ülesandeid:

projektides, uuringutes osalemine;
pildi, olukorra, videofilmi vaimne reprodutseerimine; - loomingulised ülesanded;
tunni kokkuvõtte tegemine;
sündmused, juhtumid;
saavutuspäevikud.

Isiklikud tegevused on suunatud teadlikkusele, uurimisele ja aktsepteerimisele eluväärtused, võimaldavad orienteeruda moraalinormides ja reeglites, arendada oma elupositsiooni maailma suhtes. Erinevaid teoseid lugedes, kirjanduslike kangelaste sündmusi ja tegevusi jälgides ja analüüsides ei väljenda õpilased mitte ainult oma suhtumist sellesse või teise tegelasesse, vaid mõtlevad ka selle üle, kuidas nad sel juhul käituksid, ja mis kõige tähtsam, tõstavad esile selle idee. tööd, millest nad elus kasu saavad.

Isikliku UUD kujunemise näideteks logopeediliste tundides võivad olla järgmised tüüpilised ülesanded.

Ülesanne number 1

Õpilased on 7-aastased.
Töövorm - rühm.
Teema: Teekond loomaaeda
Mäng "Loomade kool"
Eesmärk: isikliku UUD kujundamine (õpilase sisemise positsiooni kujundamine).

Loomaaia loomad käivad ka koolis ja esimesel septembril alustasid nad tundidega. Ainult elevandipoeg ei läinud kooli, sest ta on veel väike ja läheb esimesse klassi alles järgmisel aastal. Mis on kool ja miks nad seal käivad, elevandipoeg veel ei tea. Lapsed peavad elevandile selgitama, millised käitumisreeglid koolis kehtivad.

Ülesanne number 2

Õpilased on 7-8 aastased.

Töövorm - rühm.

Teema: Sidusa kõne arendamine. Loomingulise loo koostamine pildi põhjal.

Loominguline lugu maali "Kaks lillepeenart" ainetel

(koos järgnevate sündmustega)

Parim lillepeenar

Masha ja Angela olid sõbrad. Nad käisid samas lasteaiarühmas, sageli jalutasid ja mängisid koos. Ühel kevadel kogunesid Masha vanemad suvilasse ja kutsusid Angela endaga kaasa. Reisil viisid täiskasvanud lille istikud maakodu lähedale lillepeenraid tegema. Kohale jõudes jooksis Mashenka kohe aeda. Ta võttis kaasa kastekannu, spaatli ja asus väikesesse lillepeenrasse lillede seemikuid istutama.

Masha kaevas ettevaatlikult augu ja täitis selle veega ning seejärel langetas seemikud ettevaatlikult sellesse. Asi liikus aeglaselt...

Angela vaatas ja vaatas sõbranna töid ja kadus järsku kuhugi. Mõne aja pärast ilmus ta lillepeenra lähedale säravate kunstrooside kimbuga. Lükkades lillede tugevad varred jõuga maasse, ütles Angela Mašale: „Nüüd on ilu, nii ilu! Mul läheb paremini!" Masha ei vastanud ja jätkas seemikute istutamist. Kui mõlemad lillepeenrad valmis said, läks taevas ootamatult tumedaks. Välk sähvatas, äike müristas. Esimene kevadine äikesetorm on alanud. See ei olnud lihtsalt vihm, vaid tõeline paduvihm!

Pärast vihma läksid tüdrukud aeda.

Nad nägid kummalist vaatepilti. Enamiku Angelina õitelt on värv maha tulnud. Kortsus, pleekinud, koledad, lebasid nad maas, Ja Masina vihmaga pestud lilled ajasid oma kroonlehed laiali ja muutusid veelgi kaunimaks. Nüüd sai selgeks – kelle lillepeenar on parem!

Riis. 1

Kus maalimine toimub?
Mis aastaaeg?
Kuidas saate seda arvata? Kus on tüdrukud?
Mida nad teevad?
Milliseid lilli iga tüdruk istutab?
Miks nad seda teevad?

Kujutage ette vestlust kahe tüdruku vahel.

Loovaks jutuvestmiseks vajalike vaimsete protsesside aktiveerimine

Loetlege 5-6 aia- ja põllulillede nimetust.
Miks istutavad inimesed lillepeenardesse lilli?
Kus kasutatakse kunstlilli?
Mis materjalidest need on valmistatud?
Mille poolest erinevad pärislilled kunstlilledest?
Millised lilled sulle kõige rohkem meeldivad? Miks? Võrrelda neid?
Mis saab kunstlilledest pärast vihma?
Kes saab tüdrukutele läheneda? Mida neilt küsida?

Mida soovitada?

Loov loo planeerimine

Algus, keskpaik, lõpp

Tegusõna ahel

Nimi

Sündmuste arendamise variandid (ema tuli ja sõimas tüdrukut, naabrid nägid ja andsid nõu aia tagant, sõbranna tuli ette ja seletas)

Loova jutuvestmise analüüs ja hindamine

sõna täpsus,

kujundlikud väljendid,
lauseoskus,
lausete ja looosade seos,
väljendusrikkus,
ei mingeid pause,
kõne ladusus.

Üldine hinnang:

hästi,
Väga hea.
peaks õppima.

Reguleerivad universaalsed õppetegevused pakkuda oskust juhtida kognitiivseid ja õppetegevused seades eesmärke, planeerides, jälgides, korrigeerides oma tegevusi, hinnates assimilatsiooni edukust.

Reguleeriv UUD pakub õppesisu omandamise ja õpilaste psühholoogiliste (isiklike) võimete kujunemise etappe. See aitab kaasa enesearengule, enesetäiendamisele uue sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise kaudu.

Üldjuhul peab regulatiivne UUD olema moodustatud selleks, et inimene saaks seada kindla eesmärgi, planeerida oma elu, ennustada võimalikke olukordi.

Reguleeriva UUD moodustamise idee elluviimise mehhanism on meetodite ja tehnikate kogum regulatiivse tegevuse komponentide täiustamiseks.

Regulatiivse tegevuse komponendid on järgmised:

eesmärkide seadmine;
planeerimine;
prognoosimine;
kontroll toimeviisi võrdlemise näol;
parandus;
hinne;
tahteline regulatsioon.

Moodustamise jaoks regulatiivsed universaalsed õppetegevused, on võimalikud järgmist tüüpi ülesanded:

otsida teavet pakutud allikatest;
tahtlikud vead;
vastastikune kontroll

Reguleeriva UUD moodustamise näideteks logopeediliste tundides võivad olla järgmised tüüpilised ülesanded.

Ülesanne number 1

Õpilaste vanus on 7-11 aastat.

Töövorm - rühm.

Teema: Diferentseerimine w-w

Ülesanne: Lugege tekst hoolikalt läbi. Leidke vigu. Kirjutage valesti kirjutatud sõnad õigesti. Kirjutage tekst õigesti.

Rästiku päikesevann.

Rästik roomab igal hommikul kuivale kännule välja. Ta roomab vaevaliselt. Tema veri jooksis külma käes külmaks. Päikese käes õmbleb ja roomab ta hiiri ja konnade järel šurža. .

Ülesanne number 2

Õpilaste vanus on 7-11 aastat.

Töövorm - rühm.

Teema: Töö sõnaga

LEIAME SÕNA SÕNAS

1) Ole tark

Otsige sõnadest ja tõmmake alla sõna "mõistus".

Käsitööline, korrutamine, vormiriietus, sureb, sebimine, musketär, meduus, suma, puma, mull, lillepeenar, põsepuna, kärbseseen, kroon, pärlmutter, hämarus, tarkus, öökapp, hull, ristiisa, kumach, abielus, mees , hambaniit, muuseum, hämmeldunud, parfümeeria, poolkuu, muusika, presiidium, mõtiskleda, prügi, summa,

2) Sõna sõnas

Tõstke esile sõnad, mis on sõnas "peidetud". (Pange tähele, et kaks või isegi kolm sõna võivad ühes sõnas peituda.)

Toru, tammepuu, kitarr, termomeeter, pea, tuunika, nina, seltsimehed, öökapp, kuus, laat, vargsi, ankur, õun.

3) Loomad peitsid end

Otsige üles loomad, kes "peidavad".

Kognitiivsed universaalsed õppetegevused hõlmavad uurimis-, otsingu- ja valikutoiminguid vajalikku teavet, uuritava sisu modelleerimine. Kognitiivsed universaalsed õppetegevused kujunevad kognitiivse tegevuse ja huvi arendamise kaudu.

Kognitiivne tegevus - uudishimu, uudishimu, silmaringi laiendamise vajadus, enda ja reaalsuse tundmisele suunatud tegevus.

Kognitiivne huvi - indiviidi selektiivne keskendumine ümbritseva reaalsuse objektidele ja nähtustele. Seda orientatsiooni iseloomustab pidev soov teadmiste, uute ja terviklikumate, sügavamate teadmiste järele. Kognitiivne huvi on oma olemuselt uurimuslik. Selle mõjul tekib inimesel pidevalt küsimusi, millele ta ise pidevalt ja aktiivselt vastuseid otsib. Kognitiivne huvi avaldab positiivset mõju mitte ainult tegevuse protsessile ja tulemusele, vaid ka vaimsete protsesside kulgemisele - mõtlemisele, kujutlusvõimele, mälule, tähelepanule, mis tunnetusliku huvi mõjul omandavad erilise aktiivsuse ja suuna.

Kognitiivne huvi ei ole suunatud mitte ainult tunnetusprotsessile, vaid ka selle tulemusele ning see on alati seotud eesmärgi iha, selle realiseerimise, raskuste ületamise, tahtelise pinge ja pingutusega. Kognitiivne huvi ei ole tahtejõu vaenlane, vaid selle ustav liitlane.

Seega kujundavad tunnetusliku tegevuse ja huvi arendamine õpilastes õpihimu ja kujundavad olulisimaid isikuomadusi.

Kognitiivsete universaalsete õppetegevuste diagnostikaks ja kujundamiseks saate kasutada järgmist tüüpi ülesandeid:

toetusskeemide koostamine;
Uuring;
töötada sõnaraamatutega;
välisõnade, ristsõnade, rebusside, ahelsõnade lahendamine;
vaste;
lahti harutada segadus;
täitma lausete lünki;
lahendada test;
matka-, reisimarsruutide koostamine;
ülesannete kaardid õpikute, atlaste, kaartide, entsüklopeediatega töötamiseks;
üksikasjalikud kirjalikud vastused probleemsetele küsimustele;
"Must kast" (määrake kirjeldusest, mis selles on);
anagrammid;
defineeri objekt numbrite, tärnide all (töö kaardiga);
ajaloolised saladused;
töötama koos erinevad tüübid lauad;
detailplaneeringu koostamine;
"Leia lisa" jne.

Plokis universaalne tegevus kognitiivne orientatsioon, on soovitatav eristada üldhariduslikku, sealhulgas märgi-sümboolset; loogilised, probleemide püstitamise ja lahendamise tegevused. Üldhariduslikud on: kognitiivse eesmärgi iseseisev valik ja sõnastamine; vajaliku teabe otsimine ja valimine; teabeotsingu meetodite rakendamine, sh arvutitööriistade kasutamine; märk-sümboolsed toimingud, sh modelleerimine (objekti muutmine sensuaalsest vormist mudeliks, kus tuuakse esile objekti olulised omadused ja mudeli transformatsioon, et tuvastada üldisi seaduspärasusi, mis seda ainevaldkonda määratlevad); oskus teadmisi struktureerida; oskus teadlikult ja vabatahtlikult üles ehitada kõnelause suulises ja kirjalikus vormis; kõige tõhusamate probleemide lahendamise viiside valik sõltuvalt konkreetsetest tingimustest; tegevusmeetodite ja -tingimuste kajastamine, tegevuste protsessi ja tulemuste kontroll ja hindamine; semantiline lugemine kui lugemise eesmärgi mõistmine ja lugemisviisi valimine sõltuvalt eesmärgist; erinevate žanrite kuulatud tekstidest vajaliku teabe ammutamine; esmase ja teisese teabe määratlemine; kunstilise, teadusliku, ajakirjandusliku ja ametliku äristiili tekstide vaba orienteerumine ja tajumine; vahendite keele mõistmine ja adekvaatne hindamine massimeedia; oskus adekvaatselt, üksikasjalikult, lühidalt, valikuliselt edasi anda teksti sisu; koostada erinevatest žanritest tekste, järgides tekstiehituse norme (vastavus teemale, žanr, kõnestiil jne).

Ülesanne number 1

Õpilaste vanus on 7-11 aastat.

Töövorm - rühm.

Teema: Pehme märgi õigekiri.

Mäng "Pehme märk"

kinnistada laste teadmisi pehme märgi funktsioonide kohta - kaashäälikute pehmuse määramine ja konsonandi eraldamine vokaalidest i, e, e, u, i;
kujundada lugemis- ja kirjutamisoskust, optilisi-ruumilisi esitusi;
arendada analüütilise ja sünteetilise tegevuse oskusi (oskus näha sõnade piire), foneemilisi protsesse.

Materjal: labürindilauad igale lapsele.

Mängu edenemine.

Igale õpilasele antakse mängumaterjal, logopeed juhib laste tähelepanu sellele, et laua - labürindi sees on pehme märgiga sõnad.

Lapsed mäletavad pehme märgi funktsioone. Seejärel kutsuvad nad omakorda tabelist välja sõnad, kirjutavad need tahvlile üles ja teevad selgeks pehme märgi funktsiooni.

Töö valikud:

Kirjutage üles pehme märgiga sõnad, mis näitavad kaashäälikute pehmust;
Kirjutage sõnad üles eraldava pehme märgiga;
Kirjutage üles 1, 2 või 3 silbilised sõnad (logopeedi valikul);

kirjuta üles sõnad, milles häälikute ja tähtede arv on sama; tähti on rohkem kui helisid jne.

Riis. 2.

Ülesanne number 2

Õpilaste vanus on 7-11 aastat.

Töövorm - rühm.

Teema: Ettepanek.

Mäng Madu. Eesmärgid:

parandada laste optilisi-ruumilisi esitusi, lugemisoskust; lausete kirjutamise oskus (esimene sõna kirjutatakse suure algustähega, lause lõppu pannakse punkt);
arendada oskust lauseid analüüsida ja sõnadeks jaotada (eralda sõnad üksteisest, määrata sõnade arv ja järjestus, eraldada sõnadest ees- ja sidesõnad); laste kuulmine.

Materjal:

Ussikaardid, markerid igale lapsele.

Mängu edenemine.

Logopeed kutsub lapsi mängima ja mõistatusi mao kohta.

Madu torso sees on peidetud laused, milles sõnad on omavahel seotud. Lapsed eraldavad pastaka abil üksteisest sõnu, määravad lause piirid (lause alguses tõstavad esile suurtähed, lause lõppu panevad punktid).

Siis kirjutavad poisid laused üles.

Riis. 3.

Ülesanne number 3

Õpilaste vanus on 7-8 aastat.

Töövorm - rühm.

Teema: Sidusa kõne arendamine. Loo "Kevade" koostamine.

Loo "Kevade" koostamine mnemoonika abil:

sidusa kõne arendamine lastel;
oskuste arendamine lastel graafika abil;
analoogiaid mõista ja rääkida mnemotabeli järgi;
õpetada lastele õiget hääldust;
laste vaimse aktiivsuse, leidlikkuse, vaatluse, võrdlemisvõime, oluliste tunnuste esiletõstmise arendamine;
vaimsete protsesside areng lastel: mõtlemine, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu.

Riis. 4

Näidislugu. Kevad on tulnud. Päike läheb aina kuumaks ja soojemaks. Väljas sulab lumi ja voolavad ojad. Tüdrukud ja poisid lasevad paate vette. Puudel avanevad esimesed pungad ja ilmuvad esimesed õied. Linnud on pärit kuumadest riikidest.

Kommunikatiivsed universaalsed õppetegevused

Erilist tähtsust omistatakse kommunikatiivsete toimingute kujundamisele, mis on vajalikud lapse suhtlemiseks ühiskonnas (koolis), sugulastega (kodus) ja eakaaslastega. Kommunikatiivse UUD kujunemine määrab lapse käitumise ja tegevuse reguleerimise, maailma tunnetamise võime kujunemise. Kommunikatiivsed tegevused annavad koostöövõimalusi: oskus kuulda, kuulata ja mõista partnerit, planeerida ja koordineerida ühistegevusi, jaotada rolle, vastastikku kontrollida üksteise tegevust, olla läbirääkimisoskus, juhtida arutelu, õigesti väljendada oma mõtteid, üksteist toetada. ja teha tõhusat koostööd nii õpetaja kui ka kaaslastega.

Algkoolieas kujunevad suhtlemisoskused hõlmavad järgmist:

haridusalase koostöö planeerimine õpetaja ja kaaslastega - eesmärkide, osalejate funktsioonide, suhtlemisviiside määramine;
küsimuste esitamine - proaktiivne koostöö teabe otsimisel ja kogumisel;
konfliktide lahendamine - probleemi tuvastamine, tuvastamine, alternatiivsete konfliktide lahendamise viiside otsimine ja hindamine, otsuste tegemine ja selle elluviimine;
partneri käitumise juhtimine - tema tegevuse kontrollimine, korrigeerimine, hindamine;
oskus väljendada oma mõtteid piisava terviklikkuse ja täpsusega vastavalt ülesannetele ja suhtlustingimustele;
monoloogiliste ja dialoogiliste kõnevormide valdamine kooskõlas grammatiliste ja süntaktilised normid emakeel.

Organisatsioon ühine tööõpilased rühmas.

Kõne alaarenguga algkoolilastel on reeglina kommunikatiivse iseloomuga probleeme:

Heli häälduse vead, mis ei lase teistel oma kõnet tajuda;
Piiratud sõnavara, mis põhjustab lapse ilmekat, kvalitatiivselt alaväärtuslikku kõnet. Laps segab sõnu leksikaalse või akustilise sarnasuse tõttu, põhjustades vestluskaaslastes kõneleja lause tähendusest valesti aru;
Suutmatus grammatiliselt õigesti väljendada lauseid, vormimata kääne ja sõnamoodustus, eessõnade väljajätmine või segamine. Keeruliste süntaktiliste konstruktsioonide puudumine;
Väite sidususe ja loogika rikkumine, esitusjärjestus, mõtte udune sõnastus, väite tegeliku sisu moonutamine;
Kuuldu tajumise ja mõistmise tempo aeglustumine, millega kaasneb kõneseadete ebapiisav mõistmine, teabe tegeliku sisu moonutatud tajumine;
Psühholoogilised tunnused: ebastabiilne tähelepanu, halb suutlikkus sõnalist materjali meelde jätta, vestluspartneri öeldu vähene tähelepanelikkus, oskuste ebapiisav areng ning omavoli kujunemine suhtlemisel ja tegevuses;
Rikkumised emotsionaalne sfäär, mis raskendab vestluskaaslase kuulmist, talle empaatiaga vastamist (räägib ainult enda omast, kuuleb ainult iseennast).

Kognitiivse UUD kujunemise näideteks logopeedilistes tundides võivad olla järgmised tüüpilised ülesanded.

Ülesanne number 1

Õpilased on 7-aastased.

Töö vorm - töö paaris.

Teema: kirjaoskuse õpetamine.

Didaktiline mäng "Kogu sõna"

Ülesande kirjeldus: laual - poolitatud tähestiku tähed ja pildid. Õpilased valivad koos argumendid. Vastastikune kontroll tegevuste käigus, vastastikune abistamine, igale pildile sobiva sõna valik.

Hindamiskriteeriumid: laste läbirääkimisoskus, ühisele otsusele jõudmine, oskus veenda, vaielda. Vastastikune kontroll tegevuste käigus, vastastikune abistamine. Emotsionaalne suhtumine ühistegevusse: positiivne, neutraalne, negatiivne.

Kuuldud, tulihingelised, kõikjal, laulud, linnud.

Töö lõpus tehakse ristkontroll.

Moodustame kommunikatiivse UUD: oskuse tunnistada teistsuguse vaatenurga võimalust, aktsepteerida ja arvestada vestluspartneri seisukohta.

Föderaalne osariigi standardid Üldharidus teine põlvkond. Selgitav märkus. - M.: Haridus, 2008.
Täiustatud koolituste programm "Töösüsteem õppeasutused universaalse haridustegevuse arendamise kohta föderaalse osariigi põhiharidusstandardi "Moodul nr 2, 5, 6, 7,8" rakendamise kontekstis.
L. N. Efimenkova Õpilaste suulise ja kirjaliku kõne parandamine Põhikool: juhend logopeedile / VLADOS, 2006. - 335 lk.
Ishimova O.A. Logopeediline töö koolis: logopeedide käsiraamat, lisavad õpetajad. Haridus, kasvatajad / O. A. Ishimova, O.A. Bondartšuk. - M.,: Valgustus 2012. - 176 lk.
T. A. Tkachenko Lastele piltide järgi loova jutustamise õpetamine. Juhend logopeedile. M.: Vlados, 2006. - 48 lk.
O. N. Yavorskaja Didaktilised mängud logopeedi tundidele kooliõpilastega vanuses 7-11 aastat. - Peterburi: KARO, 2010. - 96 lk.