Logopeedi töö liigid. Logopeedilise töö etapid ja suunad

Individuaaltundide eesmärk on
õige artikulatsiooni esmaste oskuste kujunemine,
hääle korrigeerimine, defektsete helide kõrvaldamine, nende kombinatsioonid,
puudused sõnade taasesitamisel.

Individuaaltundides lahendab logopeed mitmeid ülesandeid:
1. Foneemilise kuulmise arendamine, kujunemine foneemiline taju.
See ülesanne võib olla esmatähtis, kui
kui heli häälduse vead on tingitud
vormimata operatsioonid foneemide eristamiseks nende järgi
akustilised parameetrid, kui need on häiritud või rasked
sõna moodustavate foneemide eristamine.
Ülesanded heli kuulmise ja äratundmise oskuste arendamiseks,
eristada seda kõnevoolust, eristada sarnast akustilist
ja helide artikulatsioonimärgid, harjutused edasi
elementaarse helianalüüsi oskuste kujundamine ja
süntees on parandustöö lahutamatu osa
helivigade kõrvaldamine. Juba esimestest tundidest alates õpetatakse lapsi heli ära tundma, isegi kui laps ei suuda seda häält ise veel teha.

2. Selgitamine õige hääldus helid,
saadaval laste väljendusrikkas kõnes. sõnastus ja
selle ülesande elluviimine on tingitud asjaolust, et sõnastus
piisav suur hulk kõnehelid võimalikud
säilinud helide alus. Seega vajalik
alus puuduvate helide lavastamiseks. Näide oleks
toimida heli R häälestusena helist Zh, heli W helist C. 3. Artikulatsiooniorganite ettevalmistamine helide tekitamiseks (artikulatsioonimotoorika arendamine). 4. Puuduvate helide lavastamine.
5. Esitatud helide automatiseerimine silpides, sõnades, saadaolevates fraasides. 6. Segahelide eristamine.
Kui heli häälduse vead ilmnesid asenduste kujul
või helide miksimisega, on vaja tööd teha
äsja väljatöötatud heli eristamine selle asendajana kasutatavast helist. Eristamist saab alustada alles siis, kui mõlemad helid on õigesti sisse hääldatud
mis tahes helikombinatsioon. Järjepidevus ja järkjärguline
tüsistus kõneharjutused eristamisega, sama mis häälikute automatiseerimisega: eristamine silpides, siis
sõnades, fraasides ja erinevat tüüpi laiendatud kõnes. Nendes
juhtumid, kus lapse hääldus on moonutatud
heli, mitte selle asendamine teise heliga, ei ole eristamine vajalik.
7. Õige, selge oskuse tugevdamine
mitmesuguste sõnade reprodutseerimine silbiline struktuur.
Sõnade silbistruktuuri rikkumiste ületamiseks mõeldud töö hõlmab kõne ja kuulmistaju arendamist ning
kõne motoorseid oskusi, viiakse läbi etapiviisiliselt ja sisaldab:
- Ettevalmistav etapp (töö viiakse läbi mitteverbaalse ja verbaalse materjaliga; selle etapi eesmärk on valmistada laps ette emakeele sõnade rütmilise struktuuri valdamiseks);
- Tegelikult korrigeeriv (töö tehakse sõnalise materjali kallal; selle etapi eesmärk on otsene korrigeerimine
konkreetse lapse-logopaadi sõnade silbistruktuuri defektid).
Töömeetodid ja -tehnikad on mitmekesised ja sõltuvad
lapse individuaalsed omadused.
8. Areng peenmotoorikat sõrmed. Logopeed peaks sisaldama
harjutused, mille eesmärk on arendada peenmotoorikat, mis ühelt poolt võivad mängida füüsiliste harjutuste rolli ja teiselt poolt aitavad kaasa heli tõhusamale automatiseerimisele koos kõnega
tööd.

Järgmised 2 ülesannet on seotud tööga ASD-ga lastega.

9. Leksikaalsete ja grammatiliste konstruktsioonide täiustamine. OHP-ga lastel häälduse rikkumine "puhtal kujul"
ei esine. Seega sisu üksikisiku
kõneteraapia tunnid OHP-ga lastega peaksid
olla palju laiem.
Klassiruumis peaks logopeed pöörama suurt tähelepanu rikastamisele, sõnastiku aktiveerimisele, käände- ja sõnamoodustusoskuse arendamisele, moodustamisele.
grammatiline struktuur. Algstaadiumis tehakse seda tööd säilinud helide materjaliga. Hiljem leksikaalses ja grammatika harjutused sõnad sisestatakse seatud ja automatiseeritud heliga.
10. Kõneväliste vaimsete protsesside arendamine.
Laste vaimse tegevuse aktiveerimine, areng
tähelepanu ja mälu vajalikud tingimused edukaks ja
koolieelikute mitmekülgne haridus. Ja jõuga
OHP-ga laste vaimsete protsesside spetsiifilise seisundi korral on individuaalse kõneteraapia kohustuslik komponent mälu, tähelepanu, mõtlemise, kujutlusvõime arendamine.
õppetunnid.

Individuaaltunni ettevalmistamisel ja läbiviimisel
kõnepatoloog peaks:
- sõnastada tunni teema ja eesmärk;
- määrata tunni etapid, nende vastastikune sõltuvus ja
järeljärg;
- järk-järgult keerulisemaks leksikaalne ja grammatika
lastele esitatav materjal;
- mitmekesistada tundi mängude ja mänguvõtete abil;
- arvestama lapse proksimaalse arengu tsooni;
- viia läbi diferentseeritud lähenemine igale lapsele, võttes arvesse kõnedefekti struktuuri, vanust ja individuaalseid iseärasusi;
- lühike, selge, juhiste sõnastamiseks juurdepääsetav,
lastele antud;
- kasutada mitmekesist ja värvikat visuaalset materjali;
- oskama luua tunnile positiivse emotsionaalse tausta, planeerides emotsionaalseid tõuse, arvestades esitatava materjali keerukuse kasvu.
Tuleb märkida, et eratunnid
viiakse läbi 2-3 korda nädalas 15-20 minutit igaühega
laps.

VARAJASTE LASTE LOGOPEETIKA PEAMISED SUUNAD

AT eelmisel kümnendilüks neist aktuaalsed teemad laste kõneteraapia teooria ja praktika on kompleksse propedeutilise mõju sisu arendamine kõnefunktsiooni arengu kõrvalekalletele selle kujunemise tundlikul perioodil.

Kõne on peen psühholoogiline protsess, mis toimub ja kõige aktiivsemalt kujundatakse inimese esimestel eluaastatel. Paljud psühholoogid, õpetajad ja keeleteadlased tegelesid laste kõne arengu probleemiga: L.S. Vygotsky, A.N. Gvozdev, N.S. Žukova, A.V. Zaporožets, M.I. Lisina, F.A. Sokhin, O.S. Ušakova, K.D. Ushinsky, S.N. Zeitlin, D.B. Elkonin jt. Oluline on märkida, et välismaa teadlased ei jäta seda probleemi tähelepanuta. Suurim arv kõnearendust käsitlevaid töid leidub L. Bloomi, K. Buhleri, J. Bruneri, D. Slobini jt.

Kodumaine pedagoogikateadus on juba ammu tunnistanud, et lapse kõne arengu kõige tundlikum etapp on vanus poolteist kuni kolm aastat (S.A. Mironova). Paljud pedagoogilised uuringud rõhutavad kõne kõigi aspektide sihipärase arendamise tähtsust sellel beebi eluperioodil (N. M. Aksarina, V. V. Gerbova, G. M. Ljamina, E. I. Tikheeva jt).

Laste logopeedia valdkonna autoriteetsed eksperdid usuvad, et mõned lapsed, kellel on teatud vanuses kõnesüsteemi kõigi komponentide vormimatus, saavad süstemaatiliste logopeediliste tundide läbiviimisel oma defektist täielikult üle saada (N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, 1990 ). positiivne mõju alates logopeediline töö suureneb kordades, kui varakult ilmneb korrigeeriv ja stimuleeriv toime lapse kõne arengule (O.E. Gromova, G.V. Chirkina, 2003).

Arvukad Teaduslikud uuringud paranduspedagoogika valdkonna spetsialistidkinnitada, et koolitus algas rohkem kui hilised kuupäevad, palju vähem tõhus(IN JA. Lubovski, N.N. Malofejev,Yu.A. Razenkova, E.A. Strebeleva ja teised).

Praegu on kodumaises teadus- ja praktilises kirjanduses üsna laialdaselt esindatud autori parandus- ja logopeedilise töö meetodid erinevatele väikelaste kategooriatele: motoorsete häirete ja tserebraalparalüüsiga (E.F. Arkhipova, O.G. Prikhodko jt), kõrvalekalletega kõne arendamine (O.E. Gromova, O.E. Gribova, G.N. Solomatina, E.A. Yanushko), kasvanud sotsiaalse puuduse tingimustes (O.V. Zakrevskaja, S.A. Mironova, Yu.A. Razenkov).

Kaasaegsed metodoloogilised lähenemised propedeutika küsimusele kõneteraapia mõju Väikelaste kõne kohta põhinevad kõnefunktsiooni kujunemise seaduspärasuste analüüsil normis ja selle arengu kõrvalekallete ilmnemise eripäradel kõne düsontogeneesi korral (L.S. Võgotski, E.N. Vinarskaja, A.N. Gvozdev, O.E. Gromova, N. I. Žinkin, I. E. Isenina, R. E. Levina, N. I. Lepskaja, T. N. Ušakova, A. M. Šahnarovitš, N. Kh. Švatškin, S. N. Zeitlin jt.)

Laste kõneteraapias kõnehälbed sisse varajane iga tähistatakse terminiga "hiline kõne areng" (O.E. Gromova, G.V. Chirkina). Kõne düsontogeneesi peamised näitajad on laste esialgse sõnavara ebapiisav moodustamine ja fraasi hiline ilmumine, mis määravad diferentsiaaldiagnostika ja parandusmeetmete suuna (O. E. Gromova, E. V. Šeremetjeva).

Vastavalt O.E. Gromova, normaalse kuulmise ja puutumatute intellektuaalse arengu eeldustega väikelapsed, kellel on kolmandal eluaastal verbaalsete suhtlusvahendite kujunemises märkimisväärne mahajäämus, esindavad erilist prenosoloogilist kategooriat: "lapsed, kellel on kõne üldise alaarengu oht" seoses kõnepatoloogia avaldumisnähtudega koolieelses eas OHP tüübi järgi. Sellest lähtuvalt tuleb kõneravi sekkumise süsteemi väljatöötamisel, mille eesmärk on ületada kõne alaareng juba varases eas, keskenduda N.S. Žukova, R.E. Levina, S.A. Mironova, G.V. Chirkina, S.N. Šahhovskaja.

Praegu on teadlased ja praktikud kindlaks teinud propedeutilise mõju peamised suunad esimestel eluaastatel hälbiva kõne arenguga lastele (O.E. Gromova, Yu.A. Razenkova, O.G. Prikhodko, G.V. Chirkina jt). Nende arvates peaks korrigeeriva logopeedilise töö süsteem sisaldama järgmisi jaotisi:

• kõnest arusaamise arendamine ja kõnemõtlemise eelduste kujunemine,
• aktiivse kõne arendamine ja kõnesuhtlusoskuste kujundamine,
• foneemilise kuulmise, silbi struktuuri ja heli tekitamise oskuste häirete propedeutika,
• peen(peen)motoorika ning käte ja sõrmede funktsionaalsuse arendamine.

1. Kõnemõistmise arendamine ja kõnemõtlemise eelduste kujunemineesineb tihedas ühtsuses ühel tunnetuslikul materjalil. Tähelepanu pööratud kõnele ja selle mõistmisele võimaldab lastel arendada oskust keskkonnas orienteeruda, tuua esile olulisi ja mitteolulisi seoseid ning luua põhjus-tagajärg seoseid.

See töövaldkond hõlmab: kuulmis tähelepanu arendamine mitteverbaalsete ja verbaalsete stiimulite suhtes, laste võime kujundada helisid teatud eluslooduse objektide või ümbritseva reaalsuse objektidega; visuaalse tähelepanu arendamine, nimeliste objektide suunatud vaatlemise ja matkimistoimingute sooritamise oskused, mälutreening (visuaalne, kuuldav, kombatav); žestiliste suhtlusvahendite aktiveerimine, õpetades lastele tavalisi žeste („esimesed žestid“); laste tutvustamine ümbritseva reaalsuse objektide nimede, peamiste toimingute ja sõnadega, mis viitavad objekti asukoha muutumisele ruumis; laste õpetamine täitma suulisi juhiseid visuaalse toega (osutav žest, tegevuse demonstreerimine jne) ja ilma visuaalse toetuseta (O.E. Gromova).

1. Aktiivse kõne arendamine ja kõnesuhtlusoskuste kujundamine,mis on suunatud sõnastiku aktiveerimisele ja fraaskõne valdamisele.

On teada, et kõne õige arengu põhinäitajaks ei ole mitte hästi väljakujunenud häälikhääldus, vaid lapse õigeaegne arendamine oskuses kasutada oma sõnavara erinevates kombinatsioonides (T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, G.V. Chirkina). Seetõttu, niipea kui lastel on kogunenud teatud minimaalne sõnavara, õpetatakse neid ühendama need sõnad lauseteks, fraasideks.

Fraaskõne valdamine toimub etapiviisiliselt, vastavalt laste kõnearengu süsteemsele protsessile (A.N. Gvozdev, N.S. Žukova). Lapsi õpetatakse koostama lauseid järgmises järjestuses:

1. Üksik lause. Laused amorfsetest tüvisõnadest.
2. Topeltlause. Esimesed käändevormid.
3. Lihtne kaheosaline ebatavaline lause.
4. Lihtne üldine soovitus.
5. Raske lause.

Esimeses etapis äratatakse lapses soov jäljendada täiskasvanu sõnu, aga ka loomade karjeid, helisid. Muusikariistad jt Sel perioodil on lubatud kõnereaktsioonid, mida saab väljendada mis tahes helikompleksidega, sealhulgas amorfsete sõnadega.

Sõnastiku aktiveerumine toimub hääliku-silbilise struktuuri järgi järgmises järjekorras: mölisevad ja onomatopoeetilised sõnad korduvatest silpidest (la-la, onu-dya, bi-bi, af-af); kahesilbilised lahtisilbilised sõnad (mine, vatt, jalg); kolmesilbilised lahtisilbilised sõnad (lehm, koer, piim).

Teises etapis stimuleeritakse lapse algatuskõnet spetsiaalselt organiseeritud suhtlussituatsioonis. Kõigepealt õpetatakse beebit pöörduma vestluskaaslase (mänguasja) poole palvega: “Anna mulle pall! Misha, maga! Tädi, las ma valetan. Sel perioodil peab laps õppima koostama süntaktiliselt ja grammatiliselt korrektseid kahesõnalisi lauseid, mille tüüp on: verbi käskiv meeleolu ainsus + süüdistav nimisõna.

Seejärel õpetatakse last tegema koostööettepanekut: "Mängime!". Ja lõpuks sellise sõnumiga nagu: “Lalya magab” ja küsimusega: “Kus Ljalya on?”.

Kolmanda õppeetapi lõpuks peaksid lapsed õppima leppima teemas ja predikaadis ainsuse 3. isikus ja mitmuses olevikuaja indikaator.

1. Foneemilise kuulmise, silbi struktuuri ja hääldusoskuse häirete propedeutikanäeb ette: kuulmis tähelepanu arendamist; stimuleeriv toime artikulatsiooniaparaadi motoorsete funktsioonide kujunemisele; pika füsioloogilise väljahingamise ja õige kõnehingamise arendamine; hääle ja heli häälduse arendamine. Eriti oluline on kuulmis tähelepanu arendamine, kuna selle kontrolli all toimub kõne häälduspoole moodustamine.

Vastavalt O.S. Ušakova sõnul on kõne kõlakultuuri kasvatamist koduses koolieelses pedagoogikas peetud alati üheks väikelaste kõne arendamise juhtivaks ülesandeks. Seda autori seisukohta kinnitavad arvukad pedagoogilised ja lingvistilised uuringud (A.N. Gvozdev, M.F. Fomitševa, N.Kh. Švatškin jt). Helihääldusoskuste arendamine peab tingimata ühendama mitte ainult õige heli häälduse, vaid ka väite helikujunduse kõigi elementide - tempo, diktsiooni, hääle tugevuse ja kõrguse, intonatsiooni.

Hääldust parandavaid töid saab teha varase ontogeneesi täishäälikute ja kaashäälikute esilekutsumisega ning nende häälduse täpsustamisega erinevates onomatopoeesides: esiteks avatud silpides (mu-mu, ku-ku); siis kinnistes (af-af, cap-cap, bul-bul); ja seejärel erineva struktuuri ja kõlasisuga silpides (tik-tock, ding-dong, ku-ka-river). (O.E. Gromova, M.F. Fomitševa).

Paralleelselt lastega tehakse tööd kõneaparaadi organite liikuvuse arendamiseks, õigete artikulatsioonimustrite ja selge kinesteesia arendamiseks. Selleks kasutatakse passiivse ja aktiivse artikulatsioonivõimlemise tehnikaid nii visuaalse kontrolliga peegli ees kui ka ilma selleta.

1. Peen(peen)motoorika ning käte ja sõrmede funktsionaalsuse arendaminestimuleerib mitte ainult kõnet, vaid ka lapse mõtlemist. Paljud uuringud on leidnud, et kõne arengu tase sõltub otseselt peente sõrmeliigutuste arenguastmest. Töö käte peenmotoorika arendamisel stimuleerib keskosa küpsemist närvisüsteem, mis väljendub eelkõige lapse kõne arengu kiirendamises (V.M. Bekhterev, M.M. Koltsova, L.V. Fomina).

Selles suunas kasutatakse järgmisi meetodeid ja tehnikaid: näpumängud ja eriharjutused ("Magpie", "Ladushki" jne); käte ja sõrmede massaaž (sh harjad, torkivad pallid, Su-jok masseerijad jne); erinevad simulaatorid (lisad, paelad, klaviatuurid, mosaiigid, pesulõksud jne).

Praegu on haridusasutuste laste logopeedilises praktikas kõigist väikelastega tehtava parandus- ja logopeedilise töö süsteemidest kuulsaim O.E. Gromovoi 2. ja 3. eluaasta lastele (2003). See põhineb muudetud meetoditel kõne üldise alaarengu (OHP, I tase) ületamiseks R.E. Levina, N.S. Žukova, S.A. Mironova, T.B. Filicheva. Programm sisaldab ka spetsiaalseid harjutusi, mille eesmärk on arendada foneemilise taju eeldusi ja kõrvaldada G.V. heli-silbilise struktuuri väljendunud rikkumised. Chirkina ja A.K. Markova.

Lisaks on logopeedilises töös väikelastega, kellel on probleeme esmase lasteleksikoni moodustamisel, O.E. Grinshpun, V.K. Vorobjeva, E.F. Sobotovitš, V. A. Kovšikov ja metoodilised arengud V.V. Armoriaal, S.N. Teplyuk, V.A. Petrova kõne arendamise ja väikelaste ümbritseva reaalsusega tutvumise tundidesse.

Autor märgib osalise kasutamise võimaluse lastega töötamisel metoodiline tugi aastal välja töötatud kõnearenduse tehnikad koolieelne haridus, ja rõhutab traditsiooniliste kõnearenduse meetodite kasutamise eripära aastal logopeedilised tunnid(N. M. Aksarina, V. V. Gerbova, G. M. Ljamina, V. I. Loginova, N. B. Kuprijanova, O. S. Ušakova, T. N. Fedosejeva, A. I. Maksakov, L N. Pavlova, V. A. Petrova, S. N. Tepljuk, E. I. Tikheeva jt).

VIITED

1. Gromova O.E. Metoodika laste esmase sõnavara kujundamiseks suunatud parandus- ja arendusõppe tingimustes. Dis. cand. ped. Teadused: 13.00.03. - M., 2003.
2. Žukova N.S. jne Kõne üldise alaarengu ületamine koolieelikutel: Raamat. logopeedile / N.S. Žukova, E.M. Mastjukova, T.B. Filitšev. M.: Valgustus, 1990. - 239 lk.
3. Laste kõne uurimise meetodid: kõnehäirete diagnoosimise juhend / toim. G.V. Chirkina. - M.: ARKTI, 2003. - 240 lk.
4. Prikhodko O.G. Lihas-skeleti süsteemi häiretega väikelaste haridus ja koolitus / O.G. Prikhodko. Koolieelse eripedagoogika / toim. E.A. Strebeleva. M.: Akadeemia, 2002. - 256 lk.
5. Ushakova O.S. Koolieelikute kõne arendamine. M.: Psühhoteraapia Instituudi kirjastus, 2001. - 240 lk.
6. Filicheva T.B. jt Laste kasvatus ja haridus koolieelne vanus Koos üldine alaareng kõne. Programm ja metoodilised soovitused / Filicheva T.B., T.V. Tumanova, G.V. Chirkin. M.: Bustard, 2009. - 2009. - 189 lk.

Makarova Natalja Viktorovna - pedagoogikateaduste kandidaat,

Vene keele, kultuuri ja kõnekorrektsiooni osakonna vanemõppejõud A.P. Tšehhov.

Õpetaja - logopeedi kutsetegevuse liigid

Lae alla:

Eelvaade:

teemadega suhtlemisel

parandus-pedagoogiline protsess

aastateks 2017-2018 õppeaasta

Eelvaade:

Õpetaja – logopeedi perspektiivplaan

algklassiõpilaste vanemate pedagoogilise kultuuri kasvatamise kohta 2017-2018 õppeaastaks

Eelvaade:

Võimalik õppe- ja sporditegevuse kava logopeedi õpetaja poolt läbiviimisel

Eelvaade:

Õpetaja-logopeedi interaktsiooniplaan

parandus-pedagoogilise protsessi ainetega

2018-2019 õppeaastaks

Eelvaade:

Logopeediõpetaja pikaajaline plaan 2018-2019 õppeaastaks lapsevanemate pedagoogilise kultuuri harimiseks, kelle lapsed käivad 3. klassis.

Temaatilised lastevanemate koosolekud

Teema: Logopeedia tulemused diagnoosimine kooliaasta alguses.

Sihtmärk: Õpilaste õppeaasta alguse kõne tunnused diagnostika tulemuste põhjal; lastevanemate tutvustamine korrigeeriva ja arendava logopeedilise töö kavaga aastaks.

Teema: Kõne arengu jälgimine õppeaasta keskel.

Sihtmärk: I poolaasta korrigeeriva ja arendava logopeedilise töö tulemuste summeerimine; raskuste analüüs.

Teema: Logopeedilise diagnostika tulemused õppeaasta lõpus.

Sihtmärk:

Praktilised lastevanemate koosolekud "Lastevanemate kooli" raames

Teema: Ema on logopeed: tundide läbiviimise reeglid.

Sihtmärk: Suurendada koduse logopeediliste tundide läbiviimise efektiivsust.

Eesmärk: täpsustada koduse korrigeeriva töö korraldamise suunad.

Teema: Ühine loominguline tegevus süsteemsete kõnehäiretega vanemad ja lapsed.

Sihtmärk: Rikastada lapsevanemate pedagoogilisi teadmisi ja oskusi läbi ühise loometegevuse.

Vanemate küsitlus

1. "Õpetaja reitingu määramine - logopeed vanemate seas."

1. "Peenmotoorika arendamine."
2. "Foneemilise kuulmise arendamine nooremate koolilaste kirjutamishäirete korrigeerimise töö süsteemis."
3. "Hääle arendamise harjutused"
4. "Sõnamoodustuse areng OHP-ga algkoolilastel".
5. "Kõnetegevuse tüübid".
6. "Lugemistehnika arendamine TNR-iga koolilastel".
7. "Puuetega õpilaste visuaalse-motoorse koordinatsiooni kasutamine."

Kooli parandus- ja logopeedilise ajakirja "Logopeedi nõuanded" kirjastus

1. "Mida peaksid vanemad tegema, kui nende laps kogeleb, kõhkleb?".
2. "Füsioloogilised iteratsioonid. Mittekonvulsiivse ja krampliku kõhkluse sarnasused ja erinevused.
3. Kuidas saavad vanemad aidata oma lapsel kogelemisest üle saada?

Eelvaade:

Sektsioonid: kõneteraapia

Logopeedi põhiülesanne üldhariduskoolis on suulise kõne erinevatest häiretest tingitud lugemis- ja kirjutamisvaeguste õigeaegne tuvastamine, ennetamine ja parandamine.
Parandus- ja arendustöö süsteem III taseme OHP-ga nooremate koolilastega kooli kõnekeskuse tingimustes koosneb 3 etapist (A.V. Yastrebova
1998)
Parandustööde eesmärk on luua tingimused lünkade täitmiseks:

• kõne kõlalise poole arendamisel (I etapil);
• kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri arendamisel (II etapis);
• sidusa kõneoskuse kujunemisel (III etapis).

Käesoleva artikli eesmärk on määrata logopeedilise töö suunad ja sisu, võttes arvesse teise parandusastme ülesandeid ja võttes arvesse defekti keerukust III astme algkooliealiste üldise kõne alaarenguga lastel. .

Üldhariduskooli vene keele programm eeldab, et lapsed valdavad kirjutamise morfoloogilist põhimõtet alates 2. klassist. See õigekirjaprintsiip eeldab morfeemide (juur, eesliide, järelliide, lõpp) ühtlast, identset õigekirja, sõltumata kõlalise sõna foneetilistest muutustest, mis tekivad seotud sõnade või sõnavormide moodustamisel, st asendivaheldustest, muudest korrapärastest või sõnavormidest. traditsioonilised ebakõlad kirjutamises ja häälduses. Morfoloogilise printsiibi järgi kirjutatud ortogramme käsitlevas töös on ühendatud kõik keele aspektid - foneetika, sõnavara ja sõnamoodustus, morfoloogia ja süntaks (M. R. Lvov).
Õigekirja assimilatsioon, mille juhtpõhimõte on morfoloogiline printsiip, ei saa olla edukas ilma õpilaste tugeva kõneoskuseta: sõnade valik, nende vormide moodustamine, fraaside ja lausete konstrueerimine.
Sõnamoodustusseaduste valdamine praktilisel tasemel, oskus eraldada ja sünteesida morfeeme, määrata nende ühiseid tähendusi on vajalikud tingimused sõnavara täiendamiseks tuletissõnade kaudu, keele grammatikasüsteemi valdamiseks ja õigekirja õigekirja eelduste loomiseks. .
Õpilastele kirjutamise morfoloogilise printsiibi valdamiseks suur tähtsus omab sõnastiku rikastamist ja kõne grammatilise struktuuri arendamist. Kirjandusliku lugemise, retoorika, loodusloo, ajaloo õppetunnid, mis aitavad kaasa ka kõne semantilise poole arengule, lastele, kellel on kolmanda taseme kõne üldine alaareng, ei kompenseeri aga defekti täielikult. Nende kõne jääb kehvaks nii leksikaliselt kui ka grammatiliselt.

Kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri tunnused OHP-ga nooremad koolilapsed (III tase).

Kirjeldades selle üldise alaarenguga laste kõne iseloomulikke jooni, toovad paljud autorid (N. S. Žukova, R. E. Levina, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, S. N. Šahhovskaja, A. V. Yastrebova jt) esile selle puudused. leksikaalsed ja grammatilised komponendid kui üks olulisemaid rikkumisi selle patoloogia struktuuris.
Kõne semantilise poole puudused väljenduvad ekspertiisi tulemuste kohaselt leksikaalse põhivara ja kõne grammatilise struktuuri ebapiisavas arengus.
Sõnastik on piiratud igapäevaste ainete mahuga, kvalitatiivselt puudulik. OHP-ga laste sõnavara eripära avaldub raskustes sõna semantika (tähenduse) valdamisel. selle tagajärjeks on arvukad vead tähenduselt lähedaste sõnade kasutuses, akustiline sarnasus (kruus-tass, pluus-jakk, habe-linn).
Laste sõnavara alaarengule viitavad ka raskused, mis tekivad eriülesannete täitmisel (kääne, sõnamoodustus, samatüveliste sõnade valik). Ühetüveliste sõnade valimise ja moodustamise meetodid on väga tavalised: (mägi, mäed, mäed, linn).
Lapsed kasutavad haruharva sufiksilist moodust uute sõnade moodustamiseks.
Raskused tekivad sünonüümide ja antonüümide valikul. Antonüümide asemel kasutatakse semantiliselt lähedasi sõnu (päev-õhtu); ergutavad sõnad partikliga "mitte" (sõber - mitte sõber, ilus - mitte ilus). Selle rühma laste tüüpiline viga on erineva grammatilise kategooria sõnade reprodutseerimine. Sageli valivad nad nimisõna jaoks omadussõna, omadussõna jaoks määrsõna (võit - mängida, hele - tume, õrn - hellalt). Kui lapsed normaalse kõne areng sünonüümide ja antonüümide valimisel on neil raskusi ainult nendega üksikud sõnad, siis teevad OHP-ga lapsed enamikus sõnades vigu.
See on ühendatud:

• raskustega sõnade oluliste tunnuste eraldamisel;
• vaimsete võrdlus- ja üldistusoperatsioonide vähearenguga;
• semantiliste väljade kujunemisega keele leksikaalses süsteemis.

Sünonüümidena valitakse sõnad, mis on semantiliselt lähedased (tänav - tee), kõlalt sarnased (park - laud), algsõna vormid või seotud sõnad (võitlus - võitleja).
Lapsed kogevad suuri raskusi sõnade enesekujundamisel. Näiteks kvalitatiivsete, suhteliste, omastavate omadussõnade (kurk, põhk, rebane) ja ametite moodustamine tegevuste nimedest (ehitage - ehitaja), nimisõnade moodustamine märkide nimedest (punane - iludus, elektrik - dirigent).
Teise õppeaasta OHP-ga lastel esineb endiselt vigu mitmuse vormide kasutamisel ebaproduktiivsete lõppude (toolid, pesad) kasutamisel.
Iseloomulik on käändevormide segu. Eriti palju raskusi on eessõnakonstruktsioonide valdamisega. Aktiivses kõnes kasutatakse õigesti ainult lihtsaid ja varem hästi arenenud eessõnu (in, on, under).
Piirang kõnesuhtlus, kognitiivse tegevuse arengu mahajäämus ei võimalda lastel iseseisvalt omandada keerukamaid eessõnu (alt, tõttu, vahel, üle). Siit näivad vead asendama eessõnade segamist (seinast välja tõmmatud).
2-3 klassi õpilaste küsitluse materjale kokku võttes tuleb märkida, et neid iseloomustavad samad arengupuudused leksikaalsed vahendid mida esimese klassi õpilastel märgati muidugi vähem väljendunud kujul.
Kõik eelnev lubab järeldada, et ONR-iga lastel, isegi 2.-3. klassis õppivatel, on leksikaalsed vahendid lapsekingades, mis väljendub leksikaalsete vahendite süstematiseerimatuses, semantiliste väljade ebapiisavas organiseerituses.
Seega võib väita, et häälikumorfoloogiliste üldistuste kujunemise tase on madalam, kui on vaja venekeelse programmi produktiivseks assimilatsiooniks.
Kõne grammatilise kujunduse puudujääke iseloomustab situatiivsuse elementide olemasolu, raskused keerukate süntaktiliste konstruktsioonide variantide kasutamisel. See ilmneb eriti süžeepiltide ja spontaansete väljaütlemiste põhjal lugude koostamisel.
Liitlausete struktuur osutub mõnel juhul lihtsustatuks (Nataša luges raamatut ja Marina mängis nukuga.)
Lisaks ei kasuta lapsed üksikute sündmuste omavahelist seost mõistes alati õigesti komplekslause vormi (Album rebenes laiali, kuna joonistasin palju. Ira ärkas selle peale, et äratuskell helises.)
Esitluse käigus praktiline materjal põhjuslikkust ei selgu alati.
Kõik eelnev viitab sisemise programmeerimise ebapiisavale arengule, sidusa teksti süntaktilisele struktureerimisele, samuti teatud raskustele keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite adekvaatsel kasutamisel 2.–4. klassi õpilaste seas, kellel on OHP III tase. .
Koos kõne semantilise külje ebapiisava kujunemise tõttu tekkinud vigadega 2.-3. klassi laste kirjalikes töödes esineb üksikuid vigu, mis on põhjustatud ebapiisavalt kujundatud hääliku-tähe analüüsi oskusest.
Uuringu tulemuste põhjal võib järeldada, et kõnepatoloogiaga lastel on kirjutamise morfoloogilise printsiibi omandamiseks ebapiisav eelduste tase. Õigekirja arendamine ei saa olla edukas ilma õpilaste kõnearengu tugeva aluseta, hästi arenenud sõnade valimise, grammatiliste vormide moodustamise, fraaside ja lausete loomise mehhanismideta.
Kõik need komponendid on ONR-iga lastel vähearenenud. Sellest tulenevalt on neil raskusi õigekirja morfoloogilise printsiibi valdamisega, mis toob kaasa üldised halvad tulemused koolis.

Peamised töövaldkonnad korrigeerimise teises etapis

Kuna sellise süsteemse alaarenguga kooliõpilaste arv ei vähene, tekib kõne semantilise poole korrigeerimise probleem. tähtis koht kaasaegses logopeedias ning nende arendamise ja korrigeerimise metoodika küsimus on saamas üheks kõige olulisemaks primaarse ja sekundaarse kõnepatoloogiaga laste jaoks.
Täieliku õppetegevuse kujundamine on võimalik ainult piisavalt kõrge kõnearengu tasemega, mis eeldab teatud keelevahendite (kõne kõlalise ja semantilise poole) kujunemist, samuti oskusi ja võimeid vabalt kõneleda. ja kasutada neid vahendeid suhtluseesmärkidel adekvaatselt.
Logopeedilise töö stabiilsete positiivsete tulemuste saamiseks on vaja ehitada korrigeeriv protsess mitte ainult vastavalt konkreetse etapi ülesannetele, vaid võttes arvesse ka vaimsete protsesside arengut, täites lüngad kõne kõigi komponentide arengus, et olla aluseks tõhusale tööle järgnevatel parandusetappidel.
Võttes arvesse defekti keelelist ülesehitust, kui logopeedilise mõju peamist objekti, määrame kindlaks töövaldkonnad, mis hõlmavad mitte ainult kasvatuslikku, vaid ka arendavat ja kasvatuslikku.

Diagnostika tulemusi arvesse võttes töötame välja igas parandustöö valdkonnas töötamise algoritmi ja määrame lähenemisviisid pikaajalise planeerimise ehitamiseks.

Parandus- ja arendustegevuse peamised ülesanded teise etapi koolitus

Parandus- ja arendusõppe II etapi eesmärk: luua tingimused kolmanda taseme kõne üldisest alaarengust põhjustatud lugemis- ja kirjutamispuuduste parandamiseks, võttes aluseks lünkade täitmise sõnavara ja kõne grammatilise struktuuri arengus.
Võttes arvesse diagnostika tulemusi, defekti keelelist struktuuri kui logopeedilise mõjutamise peamist objekti, et saada korrektsioonitöö stabiilseid positiivseid tulemusi, oleme välja toonud parandustegevuse peamised ülesanded, mis hõlmavad mitte ainult hariduslik aspekt, aga ka arendav ja hariv.

Hariduslik aspekt

1. Täiustada (ja korrigeerida) kõne kõlalist külge keeruka kõlakompositsiooniga sõnade materjalil.
2. Moodustada praktiliste harjutuste põhjal täisväärtuslikke üldistusi sõna morfoloogilise koostise kohta.
3. Täpsustage, rikastage sõnavara laste valdamise kaudu erinevatel viisidel sõnamoodustus.
4. Parandage ja täiustage kõne grammatilist struktuuri, assimileerides fraasis ja lauses olevate sõnade seoseid, assimileerides erinevaid süntaktilisi konstruktsioone.
5. Moodustage praktiliste harjutuste põhjal üldistusi sõnade antonüümia, sünonüümia ja polüseemia kohta.
6. Parandage ja parandage lugemis- ja kirjutamisoskust praktiliste harjutuste põhjal.
7. parandada keeleanalüüs erinevate süntaktiliste konstruktsioonide lausete põhjal

Arengu aspekt

• Arendada oskust võrrelda tunnuste isevalimise alusel võrdluseks.
• Kujundada etteantud tempos töötamise oskus (oskus lülituda etteantud tempos suuliselt kõnelt kirjalikule, töötada mürarikkal taustal).
• Kinnitada enesekontrollioskusi, lähtudes võrdlusest valimiga (visuaalne, kuuldav).
• Täida ja aktiveerige materjali sõnavara
• uued sõnad, mis on seotud erinevate kõne osad,
• sünonüümid, antonüümid, mitmetähenduslikud sõnad,
• haridusterminoloogia teemal "Sõnalooming".

hariduslik aspekt

• Parandage vaba kasutamise võimalust verbaalsed vahendid suhtlemine haridusprobleemide lahendamisel.
• Kujundada suhtlemisoskusi ja oskusi probleemsituatsioonide lahendamiseks õppetegevuses.

Perspektiiviplaan OHP-ga lastega töötamiseks (III tase) korrigeerimise teises etapis.

II etapi parandustööde suundade ja sisu määramisel võtsime aluseks pikaajalise kava tööks esimese klassi õpilastega, kellel on kergelt väljendunud OHP, mille töötas välja Yastrebova A.V.

Düsartria korrigeerimisega tegelesid paljud spetsialistid: O.V. Pravdina, E.M. Mastjukova, K.A. Semenova, L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, E.F. Arkhipova, G.V. Chirkina, I.I. Panchenko, E.Ya. Sizova, E.F. Sobotovitš, I.B. Karelina, O.A. Tokareva, L.V. Melekhova, T.V. Sorotšinskaja, O. Yu. Fedosova ja teised.

Düsartria doktriini rajajad, määratledes kliinilise ja pedagoogilise rehabilitatsiooni viisid, soovitasid parandusmeetmetele integreeritud lähenemisviisi.

See terviklik lähenemisviis düsartria kõrvaldamisele hõlmab kolme plokki.

Esimene plokk on meditsiiniline, mille määrab neuroloog. Lisaks ravimitele on ette nähtud harjutusravi, massaaž, refleksoloogia, füsioteraapia jne.

Teine plokk on psühholoogiline ja pedagoogiline. Selle mõju peamine suund on sensoorsete funktsioonide arendamine. Areneb kuuldav taju, moodustades kuulmisgnoosi, valmistades seeläbi aluse foneemilise kuulmise kujunemiseks. Areneb visuaalne taju, eristamist ja visuaalset gnoosi, vältides sellega graafilisi vigu kirjutamisel. Seda suunda realiseerides arendatakse ka stereognoosi. Psühholoogiline ja pedagoogiline plokk sisaldab lisaks sensoorsete funktsioonide arendamisele harjutusi ruumilise esituse, konstruktiivse praktika, graafiliste oskuste, mälu ja mõtlemise arendamiseks ja korrigeerimiseks. Seda töö aspekti on põhjalikult uuritud ja metoodiliselt ette nähtud (L.A. Danilova, N.V. Simonova, I.Yu. Levchenko jt).

Kolmas plokk on logopeediline töö, mida tehakse peamiselt individuaalselt.

Arvestades düsartria defekti struktuuri, on logopeediline töö soovitatav kavandada järgmistes etappides:

6. Logopeedia esimene etapp, "ettevalmistav".

Sisaldab järgmisi valdkondi:

6.1. Miimiliste ja artikulatsioonilihaste lihastoonuse normaliseerimine.

6.2. Liigestusaparaadi motoorsete oskuste normaliseerimine.

6.4. Kõnehingamise normaliseerimine.

6.5. Prosoodilisuse normaliseerumine.

6.6. Käte peenmotoorika normaliseerimine.

1.1. Miimiliste ja artikulatsioonilihaste lihastoonuse normaliseerimine. Selleks viib logopeed läbi diferentseeritud logopeedilise massaaži.

1.2. Artikulatsiooniaparaadi motoorsete oskuste arendamine. Selleks viib logopeed läbi liigendvõimlemise diferentseeritud võtteid. Logopeedi enda tehtud passiivsed harjutused on suunatud kinesteesia esilekutsumisele. Aktiivne liigendvõimlemine muutub järk-järgult keerulisemaks ja lisanduvad funktsionaalsed koormused. Selline liigendvõimlemise kava on suunatud kinesteesia tugevdamisele ja liigendusliigutuste kvaliteedi parandamisele. Töötatakse välja sellised liigendusliigutuste omadused nagu täpsus, rütm, ümberlülitatavus jne (20 artikulatsiooni harjutused funktsionaalse koormusega).

1.3. Hääle arendamine. Selleks tehakse hääleharjutusi, mis on suunatud tugevama hääle esilekutsumisele ning hääle kõrguse ja jõu moduleerimisele. Huvitavaid harjutusi saab laenata I.I. Ermakova, L.V. Lopatina ja teised.

1.4. Kõnehingamise normaliseerimine. Selleks viib logopeed läbi lühiajalisi harjutusi pikema, sujuva, säästliku väljahingamise arendamiseks. Seejärel kinnistavad nad uusi oskusi ortofoonilistes harjutustes, mis ühendavad koos artikulatsiooni-, hääle- ja hingamisharjutusi. Selline koolitus valmistab ette artikulatsiooni-, hääle- ja hingamisaparaati laste uute hääldusoskuste kujundamiseks.

1.5. Prosoodilisuse kujunemine. See suund on esimesel etapil kõige vähem arenenud. Erialakirjanduses on kirjeldatud düsartriaga laste kõne prosoodilist külge: need on sellised häired nagu vaikne ja moduleerimata hääl, kõnetempo ja hääletämbri häired, halb intonatsioon, halb kõne arusaadavus, pauside puudumine. ja loogilised rõhud ja muud prosoodilisuse sümptomid. AT metoodiline kirjandus need osad esitatakse ainult deklaratsioonidena prosoodilisuse normaliseerimise vajaduse kohta. Ja ainult L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, E.Yu. Rumjantseva määras düsartria prosoodia kujunemise töös kindlaks teatud järjestuse.

1.6.Käte peenmotoorika arendamine. Selleks viib logopeed läbi sõrmevõimlemist, mille eesmärk on arendada mõlema käe sõrmedes peeneid diferentseeritud liigutusi. N.A. töödest. Bernstein, M.A. Koltsova on teadlik käelise ja artikulatiivse motoorika vahekorrast. Käte peenmotoorika sihipärane ja järjekindel stimuleerimine mitte ainult ei paranda artikulatsioonibaasi, vaid valmistab ka lapse käe ette grafomotoorsete oskuste omandamiseks.

Kõik esimese etapi harjutused muutuvad järk-järgult raskemaks.

7. Logopeedia teine ​​etapp düsartriaga.

Hääldusoskuste ja -oskuste arendamine.

Logopeedilise töö teise etapi suunad viiakse läbi esimeses etapis loetletud käimasolevate harjutuste taustal, kuid keerukamad.

Teise etapi juhised on järgmised:

7.1. Heli häälduse korrigeerimise tööjärjestuse määramine.

7.2. Foneemilise kuulmise selgitamine või arendamine.

7.3. Peamiste liigendusstruktuuride arendamine.

7.4. Konkreetse heli otse esilekutsumine.

7.5. Kutsutud heli parandamine, st selle automatiseerimine.

7.6. Esitatava heli eristamine häälduses opositsiooniliste foneemidega.

2.1. järgmine suund teine ​​etapp on tööjärjekorra määramine heli häälduse parandamiseks. Düsartria korral lastel

sõltuvalt patoloogiliste sümptomite esinemisest artikulatsioonipiirkonnas, selle raskusastmest määratakse helidega töötamise järjekord individuaalselt. Mõnel juhul ei saa te järgida traditsioonilist järjekorda, mis soovitab seadistada häiritud vilehelidega. Düsartria häälduse korrigeerimise kallal töötades on soovitatav selgitada või esile kutsuda see häälikute rühm, mille artikulatsioonimuster on ennekõike “küps”. Ja need võivad olla veelgi raskemad helid, näiteks alveolaarasend - [p], [p "] ja vilistavad helid parandatakse hiljem, pärast seljaasendi "küpsemist" (mis on üks lastele raske).

2.2. Teise etapi üks suundi on foneemilise kuulmise täpsustamine või arendamine. Foneemiline teadlikkus viitab lapse võimele tuvastada ja eristada oma emakeele foneeme. See võime kujuneb normaalse ontogeneesi käigus alates kuue kuu vanusest kuni ühe aasta ja 7 kuuni. Tööd tehakse klassikalise skeemi järgi, mis sisaldab 6 etappi.

2.3. Peamiste liigendstruktuuride (selja-, kagu-, alveolaarne, palatine) arendamine. Igaüks neist asenditest määrab vastavalt vilistavate, susisevate, kõlavate ja palataalsete helide artikulatsiooni. Olles omandanud esimeses etapis mitmeid artikuleerivaid liigutusi, liiguvad nad teises etapis edasi järjestikuste liigutuste seeriale, mida tehakse selgelt, liialdatult, visuaalsel, kuulmis- ja kinesteetilisel juhtimisel. Selline liigutuste jada on suunatud selgete kinesteesiate tekkele ja aitab seeläbi vähendada düspraksilisi häireid, mis esinevad mõne düsartria variandi puhul.

Selle tulemusena valmistatakse lapse artikulatsioonibaas ette häiritud helide selgitamiseks või esilekutsumiseks.

2.4. Logopeedilise töö järgmine suund on konkreetse heli otsene esilekutsumine. See düsartriaga seotud töö toimub täpselt samamoodi nagu mis tahes muu häire, sealhulgas düslaalia puhul. See tähendab, et logopeed kasutab klassikalisi helide lavastamise meetodeid (imiteerides, mehaaniliselt, segatud viisil).

2.5. Teise etapi kõige keerulisem töövaldkond on kutsutud heli fikseerimine, st selle automatiseerimine. Sageli seisavad logopeedid praktikas silmitsi tõsiasjaga, et isoleeritult hääldavad lapsed kõiki helisid õigesti ja kõnevoos kaotavad helid oma eristatavad tunnused, hääldatakse moonutatult. Töödes L.V. Melikhova, O.V. Pravdina, R.I. Martõnovat ja teisi kutsuti üles pöörama hoolikat tähelepanu helide automatiseerimisele erineva keerukusega leksikaalses materjalis.

erineva struktuuriga silpides (10 moodulit), kus kõiki helisid hääldatakse liialdatult,

erineva silbistruktuuriga sõnades (13 sõnaklassi), kus fikseeritud häälik on erinevates positsioonides (alguses, lõpus, keskel),

siis automatiseeritakse see juhtheliga küllastunud lauses.

Leksikaalses materjalis tuleks välistada häälikud, mis pole lapses veel kinnistunud. Lisaks kogu leksikaalne materjal, mis on pakutud selles heli automatiseerimiseks, peab olema lapsele semantiliselt juurdepääsetav.

Heli automatiseerimine toimub algul näidise põhjal, s.o logopeedi jäljendamisel, seejärel aga ainult visualiseerimisel (skeemid, pildid, sümbolid jne).

2.6. Teise etapi üheks oluliseks suunaks on seatud heli eristamine häälduses opositsiooniliste foneemidega. Optimaalse diferentseeritavate foneemide komplekti pakkus välja G.V. Chirkina.

8. Logopeedilise töö kolmas etapp

8.1. Suhtlemisoskuste ja -oskuste arendamine.

8.2. Enesekontrollioskuste kujunemine lapsel.

8.3. Heli sissetoomine kõnesse õpisituatsioonis.

8.4. Prosoodiliste vahendite kaasamine leksikaalsesse materjali

3.1. Suhtlemisoskuste arendamiseks on vajalik lapse aktiivne positsioon, tema motivatsioon kõne parandamiseks. Selles logopeedilise töö suunas peaks logopeed tegutsema psühholoogina ja individuaalselt määrama viise lapse enesekontrollioskuse arendamiseks.

3.2. Üks raskemaid töövaldkondi on lapse enesekontrollioskuste kujundamine. Sageli seisavad logopeedid silmitsi olukorraga, kus laps kontoris, kontaktis logopeediga, demonstreerib omandatud oskusi kõnes. Aga kui olukord muutub, kaob teiste inimeste juuresolekul tugevana tundunud oskus, naaseb laps varasema stereotüüpse häälduse juurde.

3.3. Traditsioonilisem suund selles etapis on heli sissetoomine kõnesse õpisituatsioonis (luuletuste päheõppimine, lausete, lugude koostamine, ümberjutustused jne).

3.4. Lava spetsiifiliseks suunaks on prosoodiliste vahendite kaasamine leksikaalsesse materjali: erinevad intonatsioonid, hääle modulatsioonid kõrguses ja tugevuses, kõne kiiruse ja hääletämbri muutused, loogilise rõhu määramine, pauside vaatlemine jne.

4. Logopeedilise töö neljas etapp

Sekundaarsete häirete ennetamine või ületamine düsartria korral. Sekundaarsete häirete ennetamist silmas pidades on vaja tagada düsartria varajane diagnoosimine, määrata düsartria riskirühm ja korraldada varajane korrigeeriv töö. (?)

Praegu on selle defekti diagnostilised kriteeriumid juba varases eas kindlaks määratud (isegi imikueas - E. M. Mastyukova, E. F. Arkhipova, O. G. Prikhodko jne). Korrigeerivaks tööks düsartria riskiga lastega on välja töötatud tehnoloogiad erinevates vanuseperioodid. Kuid ennetava töö rakendamine toimub raske orgaanilise patoloogiaga lastega haiglatingimustes. Enamik (kerge) düsartria riskiga lapsi, kellel on esimesel eluaastal diagnoositud neuropatoloogi PEP (perinataalne entsefalopaatia) diagnoos, jäetakse ilma võimalusest saada piisavat korrigeerivat propedeutilist abi, kuna nad ei ole saanud näidatud ravi haiglas. Esimese eluaasta lõpuks eemaldab neuropatoloog PEP diagnoosi. Ja alles ambulatoorse läbivaatuse käigus näeb polikliiniku logopeed põhjaliku läbivaatusega MDD (minimaalsed düsartrilised häired) sümptomeid. Nende sümptomitega kaasnevad moodustumise sekundaarsed häired keeletööriistad(leksikon, grammatika).

Sekundaarsete häirete ebapiisava ennetamise tagajärjeks on suur arv düsartriaga lapsi, mida komplitseerib kas ONR või FFN.

Statistika järgi aastal logopeedilised rühmad DOW väga suur osa düsartriaga lapsi. OHP rühmades - 50-80%, FFN rühmades - 30-40%.

OHP, FFN kõrvaldamine toimub eesmise ja alarühma klassides, mis on korraldatud vastavalt normatiivdokumendid- OHP ja FFN-iga laste parandusõppe ja kasvatusprogrammid. Kõne häälduspoole normaliseerimine, düsartria korrigeerimine viiakse läbi individuaalsetes tundides.

5. Logopeedilise töö viies etapp.

Düsartriaga lapse koolimineku ettevalmistamine.

Logopeedilise töö peamised valdkonnad on:

1. grafomotoorsete oskuste kujundamine,

2. psühholoogiline valmisolek õppimiseks,

3. düsgraafiliste vigade ennetamine.

Düsgraafiaga kooliealistel lastel, mis väljendusid vokaalide väljajätmises ja asendamises, sõnade lõppude kirjutamises, konsonantide väljajätmises liitumise ajal, ilmnes kustutatud düsartria testimisel minimaalne düsartria häire (MDD). Enamikul kooliealistel lastel oli häälikute isoleeritud hääldus õige. Ja ainult kõnekoormuse suurenemise ja enesekontrolli kaotamisega ilmnes ebaselge kõne, artikulatsiooniaparaadi lihaste väsimus, arusaadavus ja prosoodiline värvus vähenesid.