Parandusõpetus: plussid ja miinused. Paranduskool

See on Vadim Meleshko (Õpetajate Ajaleht) artikli mustand, mis põhineb intervjuudel spetsialistidega paranduspedagoogika. Autor ise tunnistab, et see on toores ja võib sisaldada mõningaid ebatäpsusi, kuid mulle meeldis see rikkaliku sisu ja kõige laiemate probleemide käsitlemise tõttu, mis on seotud arenguhäiretega laste õpetamisega, nagu praegu öeldakse. Riik kuulutas välja iga lapse õiguse õppida üldhariduskoolis ja kohustuse haridusorganisatsioonid luua selleks sobivad tingimused. Ülesanne on raske isegi iga terve mõistusega inimese pealiskaudsel pilgul. Artiklis tõstatatakse probleeme professionaalide vaatevinklist – selgub, et neid ei saa ühe mütsiga lahendada. Häid soove on vähe, tuleb vaeva näha, et luua koolides tingimused, et puuetega ja lastega laste õppeprotsess toimuks puuetega tervis oli tõesti kasulik ega muutunud piinaks kõigile haridussuhetes osalejatele.

Parandusõpetus: eile, täna, homme
Paljud haridussüsteemis läbiviidud reformid põhjustavad väga vastakaid hinnanguid nii tavaõpetajate kui ka spetsialistide ja teadlaste seas. Üks neist reformidest on seotud paranduslike erikoolide süsteemi ümberkorraldamisega kaasava hariduse aktiivse edendamise taustal. Reformaatorite argumendid on omamoodi loogilised: välismaal on ju rakendatud puuetega inimeste takistusteta keskkonda, kus lapsed saavad koos õppida, hoolimata sellest, kas neil on teatud kaasasündinud väärarenguid, miks me oleme kehvemad?

Paralleelsed kõverad
Enne kui kritiseerida praegusi parandusõppe probleemide lahendamise käsitlusi, meenutagem, kuidas nad seda varem püüdsid lahendada. Nõukogude ajal oli paralleelselt kaks haridussüsteemi – üld- ja eriharidus. Need praktiliselt ei ristunud, pealegi ei kahtlustanud valdav hulk kodanikke lihtsalt süsteemi olemasolu eriharidus invaliidide jaoks.
Tänasest vaatenurgast saame kõike tollal loodut hinnata erinevalt, kuid peaksime selgelt aru saama: see oli riigi tellitud süsteem. Riik rahastas seda, varustas personali, teaduse arengu ja seadusandlusega - ennekõike üld-, üld- ja keskhariduse seaduse ning ühtse töökooli määrustikuga.

Erinevad kategooriad
Tollal võeti puuetega laste jaoks, keda tänapäeval nimetatakse tavaliselt poliitkorrektseks “puuetega lasteks” või “hariduslike erivajadustega lasteks”, mõiste “defektne”, tänapäevaste standardite järgi sündsusetu, mis seejärel asendati teisega. “ebanormaalne” ja alles siis – “vaimse ja füüsilise arengupuudega lapsed”. Sellesse kategooriasse kuulusid kuulmispuudega, nägemispuudega, raske kõnepuudega, luu- ja lihaskonna vaevusega lapsed, vaimne alaareng ja vaimne alaareng. Nende lastekategooriate jaoks asus riik universaalse hariduse põhimõttele tuginedes üles ehitama erihariduse süsteemi. Esialgu ehitati see esimese järgu kooliks ehk algkooliks. Üldharidussüsteemi paranedes ja universaalse hariduse piiride muutudes hakati rääkima seitsmeaastasest ja seejärel täiskoolist. Keskkool. See tähendab, et eristus nii horisontaalselt kui ka vertikaalselt.
Hiljem hakati neid lapsi seaduslikult üle viima uue, keerukama programmi valdamiseks. Siiski ei saanud nad oma tervisliku seisundi tõttu teadmisi olemasoleva aja jooksul omandada. Siis hakati koole eristama: kuulmispuudega lapsed jagati kurtideks ja vaegkuuljateks ning tekkis kaks osakonda - vaegkuuljate ja hiliste kurtide osakond. Nägemisprobleemidega lapsed jagati samamoodi, jagades nad pimedateks ja vaegnägijateks. Seega oleme tänaseni säilitanud erikoolide jaotuse 8 tüübiks:
I. kurt,
II. kuulmispuudega ja hilise kurtustusega,
III. pime,
IV. nägemispuudega,
V. raske kõnepatoloogiaga,
VI. luu- ja lihaskonna haigustega,
VII. vaimse alaarenguga,
VIII. vaimselt alaarenenud.

Vähem teooriat, rohkem praktikat
Koolitusperioodide mehaaniline pikendamine ja universaalse hariduse lati tõstmine on toonud kaasa mõningaid paradokse ja moonutusi ning selles erineb meie süsteem oluliselt välismaistest.
Esialgu oli spetsialistidele selge, et psüühikahäiretega vaimselt alaarenenud lapsed ei ole võimelised valdama selliste häireteta lastele loodud õppeprogrammi. Aga oli vaja universaalset haridust – algul 4 klassi, siis 7, siis 9, siis 10 ja lõpuks 11. Formaalselt universaalse hariduse nõudeid täites pidin programmi lihtsalt pikendama. Akadeemiline komponent jäi samaks, sees algharidus, aasta-aastalt kasvas tööõpetuse ja eelkutseõppe komponent. See tähendab, et keskkoolis õpetati lapsi peaaegu terve nädala kätega töötama ja neile anti eriala põhitõed. Kas see on hea või halb? Vähemalt varem oli riik ja ühiskond sellise lähenemisega rahul.
Lapsed valmistati ette reaalseks tööks - madala kvalifikatsiooniga või oskusteta, neile anti neile kättesaadavate ametite põhitõed vastavalt nende arengutasemele. Valdav osa abikoolide lõpetajatest olid tööl, said palgast ära elada ja ühiskonnale kasu tuua. Mõned neist Suure ajal Isamaasõda Võitlesid väga hästi ning autasustati ordenite ja medalitega. Ja siis ei mäletanud keegi nende vaimseid omadusi.

Keerukam = kallim
Ülejäänud psüühikahäireteta laste osas sattusid programmide keerukamaks muutudes raskesse olukorda erikoolide õpetajad. Ühest küljest ei paista lapsed kannatavat vaimse alaarengu all, mis tähendab, et nad peaksid hakkama saama üldharidusprogramm, kuigi kohandatud (kuigi polnud alati selge, mis selle kohandamise olemus oli, nii et kõik taandus spetsiaalsetele metoodilistele võtetele ja tehnoloogiatele). Teisest küljest suurendati koolitusperioode ja vähendati klasside suurusi. Ja kõik see on kaasa toonud selle kategooria laste hariduskulude tõusu.
Märkimisväärne osa erikoolide lõpetajatest sai hea hariduse ja võis astuda tehnikakoolidesse või isegi ülikoolidesse, st tegeleda mitte ainult füüsilise, vaid ka vaimse tööga. Nad osutusid riigi edukateks kodanikeks. Kuid võrdlus keskkoolidega viis selleni, et süsteem pidi olema keeruline. Kõigepealt avati erilasteaedu, seejärel langetati hariduse alguskuupäevi veelgi madalamale, lasteaedadele. Ma ütlen teile saladuse, et kurtide imikute ja nende emade koolitamise idee pakkusid välja meie suured teadlased 20ndatel. Ja selle koolituse tõhusus on katseliselt tõestatud. Teine asi on see, et riik ei suutnud neil aastatel neid ideid ellu viia.

Küsitav mõju
Lubage mul teile meelde tuletada, et laste erikategooriate õpetamise ajalugu algab ajalooliselt kurtide koolitamisest. Just selles suunas on saadud kõige rohkem kogemusi ning siit tulevad kõik uuendused ja saavutused, sealhulgas organisatsioonilised ja struktuurilised. Miks just kurdid? Esialgu sellepärast, et Rooma õiguse seisukohalt on kurt surnud, kuna ta ei saa kohtuga suhelda, mis tähendab, et kohus ei tunnista teda isikuna. Ja kristliku kiriku jaoks on kurt dissident, sest ta ei kuule Jumala sõna. Ja esimesteks kurtide õpetajateks on lääne vaimulikud, kelle eesmärk on teda kirikusse kuulutada, et tunnustada teda võrdväärse usklikuna. Ja selleks peate talle suulise kõne pidama.
Riik hakkab kurtide lapsi koolitama alates 3. eluaastast, siis tulevad nad kooli ja õpivad veel 10-11 aastat. Siis saavad nad selle postituse kooliharidus koolides, kus neile antakse eriala põhitõed. Aga kui vaadata seda kõike majandusteadlase pilguga, siis selgub, et 1.-8. tüüpi koolide lapsed õpivad palju kauem kui tavalised. Nad vajavad eritingimusi, spetsiaalseid õpikuid, õppevahendid, märkmikud. Erikoolide klasside täituvus on madalam, õpetajate palk kõrgem. Sellest tulenevalt on erikategooriate laste koolitus ligikaudu 3-5 korda kallim ja koolitusperiood on peaaegu 2 korda pikem. On selge, et ükski eelarve seda ei toeta. Kuid mis kõige tähtsam, millise efekti me selle tulemusel saame? Kui käegakatsutav on seda kõike rahastava riigi majanduslik tulu tulevikus?

Majanduslikult kahjumlik
70ndate lõpuks ja 80ndate alguseks jõudsid riigid, kes olid puuetega inimeste koolitamisel ja töölevõtmisel meist palju kaugemale jõudnud, järeldusele, et neile inimestele on odavam sotsiaalabi anda kui neile tööd anda.
Sisse saabudes arenenud riigid West, me imetleme puuetega inimeste taset ja elukvaliteeti. See hõlmab tasuta arstiabi, tasuta proteesimist, puuetega inimeste sporti jne. Läänemaailm on liikunud elukvaliteedi parandamise suunas. Need on vaba aeg, kultuur, sotsiaalne liikuvus. Alates 60ndate lõpust loobusid nad kallist universaalsest haridusest ja hakkasid säästude kaudu raha kulutama elukvaliteedi parandamiseks. Ja pealegi ennustasid nad erinevalt meist turu arengut väga varakult. Ja selgus, et erikoolide lõpetajatele polnud lihtsalt kohta. Tegelikult lõi riik puuetega inimeste universaalse hariduse süsteemi, tegi tohutuid kulutusi, mõeldes, et tulevikus nad leiavad oma niši, teevad ära töö, mida keegi ette ei võta, aga siis selgus, et ei ole. sellest tulenev mõju ja kasu pole samuti. See, mida puudega inimene oma palgast maksudena riigile tagastas, ei maksa tagasi seda, mida ta temasse kõigi õppeaastate jooksul investeeris.
Selgus, et tööturg on muutumas tehnoloogiliseks, isegi ruumi napib terved inimesed, mitte nagu invaliidid. Lisaks on kolmanda maailma riigid võimelised katma odava tööjõuga igasuguseid majandusvajadusi. Miks peaks jõukas lääneriik kulutama raha kohaliku puudega kingsepa koolitamiseks, kui tal on lihtsam palgata Aafrikast või Indiast terve meistrimees ning võimaldada oma puudega inimesel tegeleda spordi, kultuuri jms?

Kaasamise sünd
Me imetleme paljude välismaiste ettevõtete ja ettevõtete heategevust, öeldes, kui palju nad investeerivad puuetega inimestesse. Aga kui kohaliku seadusandluse vastu huvi tunda, siis selgub, et puudega inimesele ühe töökoha loomine ja trahvisummad tööl tervisekaotuse korral ulatuvad palju suurema summani. Seega, selle asemel, et investeerida miljon ühe puudega inimese tööohutuse tagamiseks, on lihtsam ja lihtsam annetada pool miljonit, et anda talle võimalus kultuuriliselt areneda. See on nii ilus kui ka majanduslikult kasulik.
Ja siin sünnivad esmakordselt kaasamise ideed. Pealegi ei rääkinud sellest esimesena mitte õpetajad, vaid majandusteadlased. Kui riigil on puuetega inimeste massiline õpetamine erikoolides nende arvates liiga kulukas, siis miks mitte hakata neid õpetama tavalistes õppeasutustes, normaalsete inimeste seas?

Muud prioriteedid
Nii saigi selgeks, et paljudes osariikides varem loodud puuetega inimeste universaalse hariduse süsteem (kui võtame sellesuunalised juhid - Saksamaa, Inglismaa, Prantsusmaa, NSV Liit, USA, Kanada) leidis end. seisnud silmitsi samade probleemidega. Kuid nad hakkasid neid täielikult lahendama erinevatel viisidel. Seega toodab Saksamaa kasulikke käsitöölisi – kingseppasid, puuseppasid, ehitajaid, Prantsusmaa seaduskuulekaid ja pühendunud sotsiaalselt kohanenud ja kultuuriliselt arenenud katoliiklasi ning Inglismaa iseseisvaid kodanikke, kes võtavad tõsiselt oma tervist ja perekonda. Aga kingi ja riideid inglasele ei valmista mitte Briti invaliidid, vaid Aasia kingsepad ja rätsepad.
Seetõttu on eripedagoogika eesmärgid neis riikides erinevad. Ja kui me ütleme, et peame tegema sama, mis välismaal, siis see on abstraktne väide, sest välismaal pole kõik kaugeltki nii lihtne. Vaevalt on võimalik rääkida ühestki universaalsest ja meie jaoks vastuvõetavast mudelist. Kaasamine frangi-järgses vaesunud põllumajanduslikus Hispaanias, kahes sõjas hävitatud Saksamaal ja Skandinaavias, mis ei osalenud üheski maailmasõjas, on kolm põhimõtteliselt erinevat kaasamist. Nii nagu pole eranditult olemas kõigile ühesuguseid “universaalinimlikke väärtusi”, pole kaasava hariduse jaoks ühtset “retsepti”, mis oleks ühtviisi edukalt rakendatav kõikjal maailmas.

Okkaline tee
Tänapäeval on paljudes nn heaoluriikides tasuta haridus ja tasuta meditsiin. Kuid tasub meenutada, et Rootsis muutusid need sellisteks üle 100 aasta, Taanis veelgi varem. Taani kehtestas puuetega inimestele tasuta teenused 1933. aastal, kuid me ei suuda siiani otsustada, mis on parem – privileegid või soodustused. Selles riigis võeti imikute kuulmisuuringud kasutusele 1943. aastal. Ja sel ajal oli meil lahing Kurski kühm. Taanlased lahendasid just seda probleemi ja me ei teadnud, kas jääme üldse rahvana ellu. Pole üllatav, et skandinaavlased saavutasid eelmise sajandi 70. aastate lõpus väga kõrge elatustaseme, mil igale inimesele on võimalik tagada arstiabi, haridus ja sotsiaalkindlustus otse tema elukohas, olenemata sellest. kus nad elavad. Seetõttu ei vajanud nad seda kohmakat paranduskoolide süsteemi, mis teistes riikides praegugi on. Nad lahendasid selle probleemi erineval viisil.
Jõukad riigid on liikunud kaasamise poole, sest nad ei vaja nii suurt hulka kõrgelt haritud inimesi, sealhulgas puuetega inimesi, kui tööturu kohtade arv pidevalt väheneb. Olukorras, kus kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistid tööd ei leia, võib vaevalt loota, et vaimselt alaarenenud inimesed selle leiavad. Ja on ebatõenäoline, et sellele konkreetsele kodanike kategooriale tuleks spetsiaalselt pakkuda kohti, kui saab palgata teisi, kellel on kogemusi. Peame minema teist teed. Näiteks heategevusfondide loomine, avalikud organisatsioonid, meelitada kirikut. Ja otsustasime: teeme nii nagu läänes, investeerime palju raha, aga võtame selle eelarvest. Sa ei saa seda nii teha! See on esiteks liiga irratsionaalne ja teiseks vastuolus loogikaga. evolutsiooniline areng haridussüsteemid.

Sellised erinevad kaasamised
1990. aastal kirjutas Boriss Jeltsin alla kõikidele rahvusvahelistele lepingutele, veel eile elasime riigis, mis oli uhke oma erikoolide süsteemi üle, kuid tänaseks selgub, et juba ainuüksi selliste asutuste olemasolu on puuetega inimeste diskrimineerimine.
Vahepeal arenesid "jõukad riigid", millest otsustasime eeskuju võtta, nende endi ajalooga kooskõlas. Eliitriigid eriharidus on Põhja-Euroopa. Riigid, kellel see õnnestus, kuid kogesid 20. sajandil tõsiseid murranguid, on Prantsusmaa, Saksamaa ja Inglismaa. Ja lõpuks on veel Lõuna-Euroopa riigid - Hispaania, Portugal, Kreeka jne. Kuid seal tunnustasid nad vaimselt alaarenenud inimeste õigust haridusele hiljem. Ja just seal olid näiteks kogu 20. sajand fašistlikud režiimid. Franco Hispaanias, Salazar Portugalis, Mussolini Itaalias, mustad kolonelid Kreekas jne. Ja fašismi ideoloogia on päris otsekohene: kui on alaväärtuslikke inimesi, kelle ülalpidamine võtab teistelt, normaalsetelt inimestelt leiva ära, siis miks nad seal üldse on? Seetõttu võttis Hitler esimese asjana vastu seaduse raske vaimse alaarenguga kodanike ja psühhiaatriliste patsientide eutanaasia kohta. Kuid see on ohtlik tee, sest kui tunnistad, et on inimesi, kes on väärtuslikumad, vähem väärtuslikud ja üldiselt mittevajalikud, siis ole valmis selleks, et homme tunnistab keegi sind ebapiisavalt väärtuslikuks.
Muide, Napoleon sulges omal ajal esimesed pimedate koolid, kuna ta oli lõunamaalane ja otsustas, et puuetega inimesi pole vaja koolitada eelarve arvelt, sest almuse kaudu saavad nad endale palju rohkem teenida. Kui on kiriku ja üksikute kodanike korraldatud almusmajad, milleks siis riiki pingutada? Kodanik soovib, et tema puudega laps õpiks head tingimused– palun, aga olgu see erakool. Sellest loogikast lähtudes hakati pimedaid massiliselt õpetama palju hiljem just seetõttu, et nad polnud selleks varem näinud majanduslikku põhjust.

Hüppa üle pea
Tulles tagasi praeguse perioodi probleemide juurde, võib öelda: parandusõppe kriis seisneb selles, et proovime proovida kellegi teise mudelit, mõistmata, et see meile lihtsalt ei sobi.
Meil on väga lühike ajalugu ja me üritame loomulikust arenguetapist mööda minna. Umbes 30 aastat tagasi ei teadnud paranduskoolide probleemidest isegi mitte ükski ajakirjanik, mitte ükski ametnik. Jah, meie õnnestumisi tunnustati kõikjal maailmas, kuid riigisiseselt ei teatud neist peaaegu midagi. Kuid lubage mul teile meelde tuletada, et kuulus katse pimekurtide (mida nimetatakse ka pimekurtide ja tummide) õpetamiseks viidi läbi NSV Liidus. 60ndatel töötasid meie uurimisinstituudi spetsialistid mitu aastat nelja üliõpilasega, kellel oli kuulmis- ja nägemisorganite sügav patoloogia. Nad õpetasid neid rääkima, andsid neile korraliku koolihariduse, mille tulemusena nad astusid ülikooli ja lõpetasid selle. Üks neist õpilastest, Aleksander Vassiljevitš Suvorov, sai professoriks, psühholoogiadoktoriks ja kahe Moskva ülikooli õppejõuks. Kas keegi suudab seda katset täna korrata?
Võin täie kindlusega öelda: mis puutub teaduslikku pärandisse, siis paranduspedagoogika vallas on meie riik traditsiooniliselt olnud liidrite hulgas. Teine asi on see, et praktikas kõik teaduslikud saavutused Me ei saa seda rakendada. Aga siin peab riik tegema järelduse, milliseid kogemusi võtta, kelle kogemusi laenata - oma, tõestatud ja garanteeritud või võõras, teises kultuuris, majanduses ja traditsioonides rakendatav. Ja need on, näete, poliitilise tahte probleemid, mitte aga defektoloogia kui teaduse probleemid.

Seadusandlik
Taga viimased aastad välja on töötatud regulatiivne raamistik, mis on oluliselt laiendanud ja kindlustanud lapsevanemate õigusi haridustee valikule ning õpilase õigust saada haridust konkreetses õppeasutuses. Algselt juhindusid kõik ühtse töökooli pakkumisest ja tänapäeval saavad tõsise meditsiinilise diagnoosiga lapsed täiel määral õppida. Peate lihtsalt teadma, kus ja kuidas neid kõige paremini koolitada. Rikkumiste esinemine ei tähenda keskkoolis õppimise keeldu. Võib-olla on teine asi, et meid ajab segadusse teine äärmus: kui varem aeti kõiki massiliselt erikoolidesse, siis tänapäeval aetakse samamoodi massiliselt kõiki üldharidusasutustesse. Olen selle lähenemise aktiivne vastane.
Esiteks normdokument, mis on otseselt seotud puuetega inimeste haridusega, võttis vastu Taani. Seda nimetati kurtide hariduse seaduseks, omamoodi eripedagoogikaseaduse prototüübiks. Niisiis võeti see vastu 1817. aastal. Meie riigis võeti puuetega laste hariduse põhiseadus vastu 2012. aastal. Kõik, mis oli enne seda, olid osakondade standardid, Haridusministeeriumi, Haridusministeeriumi korraldused jne. Vene Föderatsiooni haridusseadust kritiseerib palju, kuid riik on esimest korda määratlenud, kes on hariduslike erivajadustega ja puuetega lapsed ning mis on kaasav haridus. Tõsi, paranduskooli enda mõiste on seaduses kaduma läinud ja just selles ongi kriisi olemus. Kuid esimest korda määratleb seadus kõigi haridusprotsessis osalejate – vanemate, õpetajate ja õpilaste – õigused ja kohustused. Võib-olla pole see kõik piisavalt selgelt sõnastatud, selle kallal tuleb veel tööd teha, kuid peamine samm on astutud.

Positiivsed trendid
Tasub tõdeda, et 25 aasta jooksul on riik oma suhtumist probleemisse muutnud ja nüüd teab iga ametnik puuetega inimeste õigustest, kõigile kodanikele ligipääsetava keskkonna loomisest kõike. Nad teavad, kuidas seda probleemi välismaal lahendatakse ja kuidas see siin lahendamist vajab.
Just üleeile arutasime riigiduuma saadiku Oleg Smolini koostatud seaduseelnõu, mis on just nimelt mõeldud parandusasutuste õiguste kaitseks. See sätestab vanema õiguse valida õppeasutust. Riik peab tagama paranduskoolide, kaasava hariduse ja kombineeritud tüüpi koolide arengu, kus õpivad väga erineva kategooria lapsed. Kuid lapsevanemal on täielik õigus valida sellest nimekirjast, mis on talle kõige lähedasem. Lisaks tehakse ettepanek kehtestada järgmine nõue: parandusasutust saab sulgeda või sihtotstarbeliselt uuesti kasutusele võtta, kui seda otsust toetab 75% vanematest, kelle lapsed seal käivad. Sest praegu tehakse selliseid otsuseid teatud “algatusgruppide” otsuste alusel, mis ei pruugi esindada kõigi lapsevanemate huve.

Mitte ainult armastus
Rääkisin vanematega, kes on kaasamise kirglikud toetajad. Paranduskool on nende arvates puur, vangla, kus lastele antakse vähe kasulikku infot, kus on halvad õpetajad, kes midagi ei õpeta, aga üldhariduskoolis on ideaalis kõik õpilased armastuse ja hoolitsusega ümbritsetud, kus nad areneda harmooniliselt ja täielikult, suheldes tavaliste lastega. Ütlen sellistele vanematele, et kui neil tõesti õnnestus selline kool leida, siis on see väga hea. Kuid mitte iga piirkond ei suuda seda rõõmu pakkuda. Ja vaevalt tasub loobuda asutusest, kus on professionaalsed defektoloogid, eelistades koole, kus töötavad tavalised õpetajad. Armastusest üksi ei piisa, et anda lastele täieõiguslik haridus ja kasvatus, võttes arvesse nende tervise iseärasusi. Hipoteraapia, Montessori tammetõrud, origami, muusika, mängud jne. - see on imeline, aga kas see kõik muudab kuulmispuudega lapse kuulmise või pimeda lapse paremaks? Võite küsida: kas vaimselt alaarenenud laps võib saada hariduse pigem tavakoolis kui paranduskoolis? Jah, võib-olla, aga mida me selle tulemusel saame? Sel ajal kui klassis lastele räägitakse Cervantesest, süžeedest, assotsiatsioonidest, alliteratsioonist jne, istub see laps ja värvib pilti. tuuleveski. Mis järgmiseks? Varem oskas see 8 klassi lõpetanud laps viili käes hoida, peitliga töötada ja sai minna tehasesse ja elatist teenida. Ja nüüd teab ta parimal juhul Don Quijote hobuse nime, aga kui palju kasu see talle annab?
Mul pole midagi selle vastu, kui nad istuvad kõrvuti ja õpivad koos. Kuid kas täna on keskkoolides selleks tingimused loodud? Kas seal on töötubasid, kus "erilised" mehed saaksid end realiseerida selles, mis neile on saadaval?

Ühes ruumis
Väljapääs on kombineeritud tüüpi asutuste loomine, kus saavad õppida nii puuetega lapsed kui ka tavalised lapsed, nii tervetest peredest kui orvud. Neil võivad olla erinevad diagnoosid ja haridusväljavaated, kuid nad peaksid kõik olema samas hariduskeskkonnas, sest siis peavad nad ikkagi koos elama ja parem on neile see kooselu kohe selgeks õpetada. Kuid pole vaja püüda kõiki viia mingile ühele tasemele, et nad kõik – nii haiged kui terved – vastaksid ühtsed standardid. See ei juhtu nii. Vajame erinevaid standardeid, erinevaid lähenemisviise.
Arutame kogu aeg: kas ühes klassis peaksid õppima erinevad lapsed või tuleks nad eraldada erinevatesse klassidesse või isegi koolidesse. Minu arvates, põhiküsimus teises: millisel juhul saame tagada lapse maksimaalse arengu - kui loome talle erikoolis eritingimused või kui paneme ta kõigi teistega ühte klassi.

Koos aga lahus
On kategooriaid lapsi, kellel ei ole vaimseid defekte, kuid kes jämedalt öeldes käituvad nagu nad ise. Tekib küsimus: millises koolis ja millises klassis ta end kõige mugavamalt tunneb? Ja kui mugavalt end ümbritsevad – klassikaaslased ja õpetajad – tunnevad? Jällegi, kes tema eest hoolitseb? Seesama, kes õpetab, või spetsiaalselt selleks määratud töötaja? Kõik see taandub jällegi rahale, võimalusele pakkuda täieõiguslikku haridusprotsessi. Palju sõltub sellest, kuidas see täpselt korraldatakse haridusruum selle kooli raames, et üks ei segaks teist ja et igaühele võimaldatakse individuaalne lähenemine vastavalt tema omadustele. Näiteks meeldib mulle selline koolimudel, kus erilised lapsed on eraldatud eraldi klassidesse, kus nendega töötavad spetsialistid, kuid vahetundidel ja koolivälistel üritustel ollakse kõik koos, suheldakse omavahel, osaletakse teatud ühistegevustes. Ühe katuse all saab ühineda erinevad süsteemid, klassid, lähenemised. Aga meile öeldakse jälle, et see kõik on vale, et need on jälle tõkked, aga tegelikult peitub pääste homogeensetes klassides, kus kõik on koos ja kõik on võrdsed!
Millist programmi me siis rakendame? Mõnede briti kamraadide arvates tuleks kool üldjuhul muuta huvide klubiks, viies selle kohustusliku haridusprogrammi miinimumini. Las lapsed teevad seda, mis neile meeldib!
Kas see on see, mille poole me püüdleme?...

Üldpedagoog
On arvamus, et tingimustes, kus noorema põlvkonna tervis aasta-aastalt halveneb, kui sünnib üha rohkem arenguanomaaliatega lapsi, peaksid eranditult kõik õpetajad oma kvalifikatsiooni tõstma, et nad saaksid töötada. erinevat tüüpi lapsed. Ja ideaalis peaks iga õpetaja olema koolitatud defektoloogiks. Aga need on erinevad asjad! On üldhariduskooli õpetaja ja on logoloog, need on erinevad spetsialistid. Samas on muidugi iga õpetaja kohustatud teadma defektoloogia põhitõdesid, see on üsna loogiline. Me kõik peame mõistma, et oma praktikas võime kohata hariduslike erivajadustega last. Ja see, muide, on üsna lai mõiste - see hõlmab migrantide lapsi, kes ei räägi vene keelt, ja riskirühma kuuluvaid lapsi - narkomaane, huligaane, trampe ja puudega lapsi.
Seega peab iga õpetaja mõistma probleemi keerukust. Ja ärge püüdke kahe nädalaga parandada seda, mida ei saa elu jooksul parandada, isegi kui selliseid tulemusi temalt nõutakse. Õpetaja peab kainelt hindama oma võimeid, teadma, kuidas erinevate lastega töötada, milliseid metoodikaid kasutada, mida on vaja ja mida mitte mingil juhul teha, ning omama ettekujutust, millise spetsialisti poole peaks abi saamiseks pöörduma. tal puudub kvalifikatsioon.

Kokkusobimatud mõisted
Kui meie poliitikud ja ametnikud võitlesid laste õiguste eest, siis millegipärast ei arvestanud nad paljude asjadega. Näiteks elaniku kohta rahastamise idee on vastuolus kaasamise ideega, kuna te ei saa klassi registreerida nii palju lapsi kui võimalik, luues samal ajal mugavad tingimused puuetega lastele, seda enam, et paranduskoolide klasside suurused on palju väiksemad. Millegipärast kaotasid nad täiesti silmist, et kui klassiruumi ilmuvad erivajadustega lapsed, siis pole neil vaja mitte ainult eriprogramme ja õpikuid, vaid ka spetsiaalseid didaktilised materjalid, seadmed, mööbel, lisaks peab õpetaja iga sellise õpilase kohta eraldi tunniplaani kirjutama.
Ametnikud ei tea, et isegi kui me räägime sellisest pealtnäha arusaadavast nähtusest nagu "kuulmispuue", tuleb teha vahet täiesti kurtide, vaegkuuljate, hilise kurtustuse ja akustiliste implantaatidega lastel. Nad kõik esindavad erinevaid õpilaste kategooriaid, igaüks neist tuleb erinevalt töötada ja igaüks tuleb välja töötada oma programmiga. Ja see on õpetajale kolossaalne koorem, rääkimata sellest, et tal peab olema fantastiline kvalifikatsioon. Kuid lihtsam on süüdistada kõike esitajat – õpetajat, selle asemel, et algusest peale mõelda, kuidas probleemile tegelikult lahendust leida.

Kvaliteedi küsimus
Täna teatavad koolid kuulsalt, et nad on valmis kaasamisele üle minema, sest hoonele on juba lisatud kaldtee ja kõik õpetajad on läbinud kahenädalased kursused. Kuid me kõik mõistame suurepäraselt, et see on väljamõeldis. Õpetajate koolitamise ja ümberõppe süsteemi õige ülesehitamine võtab aastaid. Ja seda saab teha ainult tingimusel, et koolitust viivad läbi need organisatsioonid, millel on tegelikult kvalifitseeritud spetsialistid. Nüüd usaldatakse seda kahjuks peaaegu vanni- ja pesumasinatele. Aga isegi kui organisatsioonil on mõni tituleeritud professor, siis vaevalt, et tema loengutest suurt kasu on, kui ta tuleb piirkonda ja püüab kolme tunniga kõigest kõike ära rääkida. Pealegi ei muretse tavaõpetajad reeglina sugugi selle pärast, millised imelised koolid on Ühendkuningriigis ja Islandil, vaid mida teha õpilasega, kes tunni alguses oma laua alla pugeb ja teda ei saa sealt välja tõmmata. seal. Kuid professorid vastavad sellistele küsimustele harva.
Seetõttu tuleks enne deklareerimist, et nüüd peab iga meie riigi kool tagama kodanike õiguse saada haridust, sh kaasavat haridust, koolitada õpetajaid ja seda mitte formaalselt, vaid väga põhjalikult. Ema Teresaks õpetajaid käsu korras määrata ei saa. Paljud õpetajad ei tea, kuidas ja paljud lihtsalt ei taha töötada erikategooriate lastega ning vaevalt saab neid selles süüdistada, sest ülikoolis õppides olid neil sellest protsessist täiesti erinevad arusaamad. selle kohta, kes mida õppima peaks. Laste ja vanemate õigusi ei tohiks segi ajada õpetaja kvalifikatsiooniga.

Elustandard
Kordan, enamik erikooli lapsi saab tavakoolis käia. Kuid peamine asi haridusprotsessis pole naeratused, mitte hea käitumineüksteisele mitte klassiruumi õhkkonda, vaid teadmisi ja oskusi, mida laps peaks saama ja mis aitavad tal pärast kooli lõpetamist iseseisvaks saada.
Meie instituudi seinte vahel on õppemeetodeid arendatud ja katsetatud juba aastaid. Ja nüüd tasub küsida: kas meie õpetajad teavad, mida meie teadlased on paljude aastakümnete pikkuse töö jooksul välja töötanud? Aga see on küsimus Rosobrnadzorile, kes peab tagama tõhus ettevalmistusõpetajad kaasamisele üleminekule.
Taani koolides, mida olen korduvalt maininud, võeti psühholoogi ametikoht kasutusele juba 1949. aastal. Ja me ei saa siiani aru, miks seda spetsialisti vaja on. Meil ta lihtsalt nendib, et lapsel on selline ja selline IQ, et tal on selline ja selline ärevus jne. Aga mis edasi? Mida peaksid lapsevanemad ja õpetajad sellega seoses tegema? Kuid Taani koolides on psühholoogid juba üle 60 aasta tegelenud suhete loomisega meeskonnas, õpetajate, laste ja vanemate vahel, tehes kõik selleks, et ülevalt pealesurutud poliitkorrektsus muutuks elu osaks ja normiks. Ja juba 50ndate alguses jõudsid nad selles riigis järeldusele, et igal õpetajal on tingimata vaja läbida erikursus spetsiaalse kategooria õpilastega töötamiseks. Kuid meie riigis on mängureeglid, eesmärgid ja nende saavutamise tingimused pidevas muutumises, mistõttu pole selge, keda ja kuidas treenida ning mis kõige tähtsam, miks.

"Varguse" oht
Meie riigi klassikaline defektoloog õppis varem 5 aastat. Defektoloogiline haridus oma nõukogude arusaamas sisaldas 4 teadmiste plokki - filoloogilist, meditsiinilist, üldpedagoogilist, patopsühholoogilist. Pädev spetsialist saadakse ainult siis, kui kõiki neid plokke valdatakse. Nüüd on Bologna protsessi tingimustes tähtaegu lühendatud. See tähendab, et meie väljundis on midagi viga. See pole isegi parameedik, isegi mitte korrapidaja ega isegi mitte meistrimees.
Kõrgetasemelisi spetsialiste peab koolitama, aga professionaalsus ei seisne mitte selles, et inimest on 5 aastat õpetatud (ja õpetatud!) lapsi armastama, vaid selles, et antakse talle tööriist, millega saad seda või teist lahendada. probleem. Kui proovite mõnda teemat selgitada ja õpilane vastab vihiku rebimisega, siis armastusest üksi ei piisa, peate teadma, mida tuleks teha, et ta muudaks oma käitumist, täidaks ülesande, lahendaks näite. Sest see on tulemus, mida sinult kui õpetajalt küsitakse.
Osaleme aktiivselt Bologna protsessis. Kuid millegipärast unustame, et Bologna ülikool asutati enne, kui Venemaa ristiti. Me ei saa automaatselt üle võtta teiste riikide kogemusi, sest nemad on seda teinud sajandeid ja meil on omakorda sajandeid oma kogemusi. Bologna ülikool on riik riigis. Seal, kui õpilased streigivad, ei julge politsei neid puudutada. Ülikooliriigis on valitsus professorite kogukond. Ja siin nimetame ülikoolide rektorid. Ja meil on palju koole, kus õpetaja on sunnitud tunni katkestama, et lehma karjatada. Püüdes pakkuda kõigile võrdsed õigused ja ühtse haridusruumi loomine on muidugi hea, kuid praegu näeme, et riik on jagatud suureks hulgaks erinevateks territoriaalseteks haridussüsteemideks, millest igaühel on oma uuendused, omad finantstingimused ja oma palgad. . Vahel headest kavatsustest juhindudes hävitame haridusruumi, kuna tulemus sõltub väga sageli sellest, kui hästi on piirkonna kuberneri ja haridusministri suhted konkreetses Vene Föderatsiooni subjektis üles ehitatud.

Teadlik valik
Õpetajate baaskoolitus peaks algama ülikoolieelse atesteerimisega. Kui inimene otsustab hakata defektoloogiks, et aidata puuetega inimesi, peab ta kõigepealt kuus kuud või aasta töötama vabatahtlikuna erikoolis, haiglas, sotsiaalkindlustusasutuses või perekonnas, et mõista, kas ta saab seda üldse teha. professionaalselt, kas see on tema valik? Kas ta suudab ületada vastikust, vaenulikkust ja aktsepteerida seda inimest koos tema probleemidega? Puudega last armastama õpetades võib kulutada väga pikalt, kuid palju tõhusam on proovida tema mähet lihtsalt vahetada.
Edaspidi, nagu ma juba ütlesin, peab iga õpetaja, olenemata tema erialast, läbima defektoloogia kursuse, et omada ettekujutust tööst erilastega.
Lisaks on vaja tugevdada suhtlemispsühholoogia kursust, et iga õpetaja teaks, kuidas laste ja vanematega rääkida, kuidas tähelepanu tõmmata, milliseid sõnu ei tohi kasutada, kuidas rahuneda jne.
Pole saladus, et tänapäeval paljud väga head õpetajad lihtsalt ei taha kaasavas keskkonnas töötada. Ja neid saab mõista, sest kui olete harjunud olümpiaadide võitjaid ette valmistama ja olete selles suurepärane, ei jää te tõenäoliselt rahule olukorraga, kui peate iga päev õpetama primitiivseid teadmisi, mis lapsel pidevalt meelest lähevad. Seetõttu olen kindel, et sellistele õpetajatele ei tohiks üle jõu käia, las nad teevad seda, mida nad suudavad teistest paremini.

Kui vanemad ise mõistavad või arstid ja teised spetsialistid on tuvastanud, et lapsel on arenguhäire, tuleb võimalikult kiiresti leida sobiv. haridusasutus. Ja mida varem leiate oma lapsele tema individuaalsete omadustega sobiva, seda suuremad on võimalused tema taastumiseks, sotsiaalne kohanemine, psühholoogiline korrektsioon ja tervisega seotud raskuste ületamine.

Seotud materjalid:

Lasteaed pluss algkool

On olemas nn kompenseerivat tüüpi algkoolid-lasteaiad, kus arengupuudega lapsed on esmalt lihtsalt lasteaias ja kohanevad sotsiaalselt teiste laste seltsis ning seejärel läheb lasteaias viibimine sujuvalt üle õppetööle. Põhikool. Seejärel astub ta vastavalt sellele, kuidas laps programmiga toime tuleb, paranduskooli 1. või 2. klassi.

Arenguomadused on liiga erinevad

Arengutunnuseid on nii palju ja need on nii erinevad, et “erilapsed” ei mahu mõnikord ühe või teise diagnoosi “klišeesse”. Ja nende õpetamise põhiprobleem on just see, et kõik lapsed on täiesti erinevad ja erinevad ning igaühel on oma veidrused ja terviseprobleemid. Ja veel, eksperdid on tuvastanud peamised arenguprobleemid või diagnoosid, mida tähistatakse järgmiste lühenditega:

Tserebraalparalüüs - tserebraalparalüüs;

DPR - vaimne alaareng;

ZRR - viivitus kõne areng;

MMD - minimaalne aju düsfunktsioon;

ODA - lihas-skeleti süsteem;

ONR – üldine alaareng kõned;

EDA – varase lapsepõlve autism;

ADHD – tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häire;

HIA – piiratud tervisevõimed.

Nagu näete, on kõigist ülalmainitutest ainult tserebraalparalüüs, MMD ja probleemid lihasluukonna süsteem on spetsiifilised meditsiinilised diagnoosid. Muidu on laste omaduste, veidruste ja probleemide nimetused väga-väga meelevaldsed. Mida tähendab "üldine kõne alaareng"? Ja kuidas see erineb "kõnearengu viivitusest"? Ja see "viivitus" on suhteline - mis vanuse ja intelligentsuse tasemega? Mis puutub "varajase lapsepõlve autismi", siis see diagnoos pannakse nii erinevatele käitumisnähtustele lastele, et tundub, et meie kodumaised eksperdid ise pole autismi osas ühel meelel, kuna nad pole seda haigust veel piisavalt hästi uurinud. Ja tänapäeval diagnoositakse peaaegu iga teine rahutu laps "tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häire"! Seetõttu, enne kui nõustute, et teie lapsele pannakse see või teine diagnoos, näidake seda mitte ühele, vaid vähemalt kümnele spetsialistile ja hankige neilt selged argumendid ja selged meditsiinilised näidustused, mille kohta lapsele diagnoos pannakse. Diagnoos nagu pimedus või kurtus on ilmne. Kuid kui nad tormavad mängulisele lapsele "diagnoosi" määrama, kes tekitab kasvatajatele ja õpetajatele rohkem probleeme kui teised lapsed, et temast vabaneda, viies ta üle lasteaeda või "erivajadustega laste" kooli, siis saate võitle oma lapse eest. Lapsepõlvest peale külge kleebitud silt võib ju lapse elu tõsiselt rikkuda.

Eri(parandus)koolidI, II, III, IV, V, VI, VIIJaVIIIliigid. Milliseid lapsi nad õpetavad?

Eri(parandus)üldhariduses I tüüpi koolid hariduse saavad kuulmispuudega, vaegkuuljad ja kurdid lapsed. IN II tüüpi koolid Kurdid ja tummad lapsed õpivad. III-IV tüüpi koolid Mõeldud pimedatele ja vaegnägijatele lastele. KoolidVlahke võtta vastu kõnehäiretega õpilasi, eriti kogelevaid lapsi. VI tüüpi koolid loodud lastele, kellel on probleeme füüsilise ja vaimse arenguga. Mõnikord tegutsevad sellised koolid neuroloogia- ja psühhiaatriahaiglates. Nende põhikontingent on lapsed erinevates vormides tserebraalparalüüs (CP), seljaaju ja traumaatilised ajukahjustused. VII tüüpi koolid ADHD ja vaimse alaarenguga lastele. VII tüüpi koolid Nad tegelevad laste düsleksia korrigeerimisega. Alexia on kõne puudumine ja täielik võimetus kõnet omandada ning düsleksia on osaline spetsiifiline häire lugemise valdamine, mis on põhjustatud kõrgemate vaimsete funktsioonide rikkumisest. Ja lõpuks eri(parandus)üldhariduses VIII tüüpi koolidõpetada vaimselt alaarenenud lapsi, nende õppeasutuste peamine eesmärk on õpetada lapsi lugema, arvutama ja kirjutama ning sotsiaalsetes tingimustes orienteeruma. VIII tüüpi koolides on puusepa-, metallitöö-, õmblus- või köitetöökojad, kus kooliseinte vahel saavad õpilased elukutse, mis võimaldab neil elatist teenida. Võimalus kõrgharidus neile suletud, kooli lõpetamisel saavad nad vaid tunnistuse, mis kinnitab, et nad on kümneaastase programmi läbinud.

Paranduskool: püüelda selle poole või vältida seda?

See keeruline küsimus sina otsustad. Nagu me teame, on tserebraalparalüüsil nii erinevad ja erinevad vormid - sügavast vaimsest alaarengust, mille puhul arstid ütlevad välja otsuse: "õpetamatu" - kuni täiesti puutumatu intelligentsuseni. Tserebraalparalüüsiga laps võib kannatada lihasluukonna süsteem ja samas olla täiesti särav ja tark pea!

Võttes arvesse kõiki lapse individuaalseid iseärasusi, konsulteerige enne talle kooli valimist sada korda arstide, logopeedide, logopeedide, psühhiaatrite ja erilaste vanematega, kellel on rohkem kogemusi, kuna nende lapsed on vanemad. .

Kas näiteks tugeva kokutava lapse jaoks on vaja olla ümbritsetud temasugustest? Kas selline keskkond on talle kasulik? Kas pole parem minna kaasava hariduse teed, kui diagnoosiga lapsed on sukeldunud tervete eakaaslaste keskkonda? Ühel juhul võib ju paranduskool aidata, aga teisel... kahjustada. Lõppude lõpuks on iga juhtum nii individuaalne! Pidage meeles Tarkovski filmi "Peegel" esimesi kaadreid. "Ma oskan rääkida!" - ütleb teismeline pärast hüpnoosiseanssi, vabastades end igaveseks sellest, mis teda rõhus pikki aastaid tugev kokutamine. Geniaalne lavastaja näitab meile nii: elus juhtub imesid. Ja keegi, kellest õpetajad ja arstid on loobunud, võib mõnikord üllatada maailma erakordse andekusega või saada vähemalt sotsiaalselt kohanenud ühiskonnaliikmeks. Mitte eriline inimene, vaid tavaline inimene.

Külastage kooli isiklikult!

Arstid on esimesed, kes hindavad teie lapse võimeid. Nad suunavad ta psühholoogilis-meditsiini-pedagoogilise komisjoni (PMPC) juurde. Konsulteerige komisjoni liikmetega, milline teie linnaosa kool teie lapsele kõige paremini sobib, lubage tal oma võimeid paljastada ning parandage probleeme ja puudusi. Võtke kaasava hariduse arendamiseks ühendust linnaosa ressursikeskusega: äkki saavad nad nõuga aidata? Alustuseks helistage oma piirkonna koolidesse. Vestelge foorumites juba õppivate laste vanematega. Kas nad on rahul õpetajate hariduse ja suhtumisega? Ja parem on muidugi isiklikult kohtuda kooli direktori, õpetajate ja loomulikult tulevaste klassikaaslastega! Peate teadma, millises keskkonnas teie laps viibib. Võite minna kooli veebisaitidele, kuid sealt saate ainult minimaalset ametlikku teavet: Internetis saate kujutada ilus pilt, aga kas see vastab tegelikkusele? Ainult selle külastamine annab teile koolist tõese ettekujutuse. Olles ületanud hoone läve, saate kohe aru, kas seal on puhtus, kord, distsipliin ja mis kõige tähtsam, õpetajate aupaklik suhtumine erilistesse lastesse. Seda kõike tunnete kohe sissepääsu juures!

Kodune koolitus on üks võimalus

Mõnele lapsele pakuvad arstid koduõpet. Kuid see valik ei sobi jällegi kõigile. Osa psühholooge on üldiselt kategooriliselt koduõppe vastu, sest erivajadustega laste jaoks pole midagi hullemat kui ühiskonnast eraldatus. Ja koduõpe tähendab isolatsiooni kaaslastest. Kuigi nendega suhtlemisel võib olla kasulik mõju vaimsele ja emotsionaalne areng laps. Ka tavakoolides räägivad õpetajad meeskonna suurest jõust!

Pange tähele, et igas linnaosas on mitu, näiteks VIII tüüpi koole ja isegi valikuvõimalus on, kuid pimedatele või kurtidele mõeldud koole pole igas linnaosas. Noh, peate sõitma kaugele, transportima või... üürima korteri, kus on teie lapsele vajalik kool. Paljud mitteresidendid tulevad Moskvasse ainult oma eriliste laste hariduse ja rehabilitatsiooni huvides, sest provintsides pole üldiselt eriharidust. Seega pole külastajatel vahet, millises linnaosas eluase üürida, nii et esmalt leiavad nad lapsele sobiva kooli ja seejärel üürivad korteri lähedal. Võib-olla peaksite oma lapse huvides sama tegema?

Vene Föderatsiooni põhiseaduse kohaselt on kõik võrdsed

Tea, et vastavalt Vene Föderatsiooni põhiseadusele ja haridusseadusele on igaühel õigus haridusele, sõltumata diagnoosist. Riik tagab üldise juurdepääsu ja tasuta eelkooli-, üld- ja keskerihariduse (Vene Föderatsiooni põhiseaduse artiklid 7 ja 43). Vene Föderatsiooni põhiseaduse sätteid on selgitatud Föderaalne seadus 10. juuli 1992 nr 3266-1 “Haridus”, mille üks põhimõtetest on kooskõlas artikli 2 lõikega 3 avalik kord hariduse vallas on üldine juurdepääs haridusele , ja haridussüsteemi kohanemisvõime õpilaste arengu ja koolituse tasemete ja omadustega .

Seega tuleb lapse esimesse klassi panemiseks esitada üldharidusasutusele sisseastumisavaldus, sünnitunnistus, terviseministeeriumi korraldusega kinnitatud vormi 0-26/U-2000 haiguskaart. Vene Föderatsiooni 3. juuli 2000. a nr 241 lapse registreerimistunnistus (vorm nr 9). Vanematel on õigus mitte avaldada lapse diagnoosi tema õppeasutusse lubamisel (Vene Föderatsiooni 07.02.1992 seaduse N 3185-1 (muudetud 07.03.2016) "Psühhiaatriliste haiguste kohta" artikkel 8 hoolitsusest ja kodanike õiguste tagatistest selle osutamise ajal” (koos muudatuste ja täiendustega, jõustus 1. jaanuaril 2017) ning kooli juhtkonnal ei ole õigust saada seda teavet kelleltki muult kui lapsevanemalt (seaduslikul esindajal). laps.

Ja kui arvate, et valediagnoosi panemisega rikutakse teie lapse õigusi (psühhiaatriakliinikusse on ju alati saadetud soovimatuid inimesi), siis astuge julgelt võitlusse! Seadus on teie poolel. Pidage meeles, et teie lapse õigusi ei kaitse keegi peale teie.

Parandusõpetus puuetega lastele – kategooriana

Kaasaegse eri(parandus)õppe probleemi arvestades on vaja selgitada iga selle nimetuses sisalduvat mõistet: haridus, eri-, parandusõpetus.

Mõiste kõige täielikum määratlus haridust Haridus on sotsiaalselt organiseeritud ja standardiseeritud protsess, mille käigus edastatakse pidevalt eelmistelt põlvkondadelt järgmistele põlvkondadele sotsiaalselt olulisi kogemusi, mis on ontogeneetilises mõttes isiksuse kujunemise biosotsiaalne protsess. Selles protsessis eristatakse kolme peamist struktuuriaspekti: kognitiivne, tagades kogemuse assimilatsiooni indiviidi poolt; nii indiviidi tüpoloogiliste omaduste kui ka füüsilise ja vaimse arengu harimine.

Seega koosneb haridus kolmest põhiosast: koolitus, kasvatus ja areng, mis, nagu märgitud, toimivad ühtselt, üksteisega orgaaniliselt seotud ning nende eraldamine ja eristamine on peaaegu võimatu ja süsteemi dünaamika kontekstis isegi ebapraktiline. .

Mõiste "parandus" juur on "parandus". Selgitagem selle arusaama tänapäevastes teadusuuringutes.

Parandus(ladina keeles Correctio – parandus) defektoloogias – pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on parandada või nõrgendada laste psühhofüüsilise arengu puudujääke. Korrektsioon tähendab nii individuaalsete defektide parandamist (näiteks häälduse, nägemise korrigeerimine) kui ka terviklikku mõjutamist ebanormaalse lapse isiksusele, et saavutada positiivne tulemus tema haridus-, kasvatus- ja arenguprotsessis. Lapse kognitiivse tegevuse ja füüsilise arengu arengus esinevate defektide kõrvaldamist või tasandamist tähistatakse mõistega "paranduslik kasvatustöö".

Parandus- ja kasvatustöö kujutab endast kõikehõlmavate pedagoogiliste meetmete süsteemi isiksuse kui terviku ebanormaalse arengu erinevatele tunnustele, kuna mis tahes defekt ei mõjuta negatiivselt individuaalset funktsiooni, vaid vähendab lapse sotsiaalset kasulikkust kõigis selle ilmingutes. See ei taandu elementaarsete funktsioonide mehaanilistele harjutustele ega spetsiaalsete harjutuste komplektile, mis arendavad kognitiivseid protsesse ja ebanormaalsete laste individuaalseid tegevusi, vaid hõlmab kogu haridusprotsessi, kogu institutsionaalse tegevuse süsteemi.

Parandusõpetus ehk paranduskasvatustöö on spetsiaalsete psühholoogiliste, pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste ja terapeutiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada puuetega laste psühhofüüsilise arengu puudusi, anda neile kättesaadavaid teadmisi, oskusi, arendada ja kujundada nende isiksust. tervik. Parandusõppe olemus on lapse psühhofüüsiliste funktsioonide kujundamine ja tema praktiliste kogemuste rikastamine koos olemasolevate vaimsete, sensoorsete, motoorsete ja käitumishäirete ületamise või nõrgendamisega, silumisega.

Kooliõpilaste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamise protsessis on parandus- ja kasvatusülesannetele allutatud kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid.

Hüvitis(Ladina Compensatio – kompenseerimine, tasakaalustamine) kahjustatud või vähearenenud kehafunktsioonide asendamine või ümberkorraldamine. See on keeruline, mitmekesine keha kohanemisprotsess kaasasündinud või omandatud kõrvalekallete tõttu. Kompensatsiooniprotsess tugineb kõrgema närvitegevuse märkimisväärsetele reservivõimetele. Lastel moodustuvad kompenseerimise käigus uued konditsioneeritud ühenduste dünaamilised süsteemid, korrigeeritakse kahjustatud või nõrgenenud funktsioone ning areneb isiksus.

Mida varem algab eripedagoogiline mõjutamine, seda paremini areneb kompensatsiooniprotsess. Varases arengujärgus alustatud parandus- ja kasvatustöö hoiab ära elundite talitlushäirete sekundaarsed tagajärjed ja soodustab lapse arengut soodsas suunas:

Sotsiaalne rehabilitatsioon(ladina keeles Rehabilitas - vormi, võime taastamine) meditsiinilises ja pedagoogilises tähenduses - ebanormaalse lapse kaasamine sotsiaalsesse keskkonda, tutvustus avalikku elu ja töötada tema psühho tasemel füüsilised võimed. See peamine ülesanne pedagoogika teoorias ja praktikas.

Taastusravi viiakse läbi abiga meditsiinitarbed mille eesmärk on kõrvaldada või leevendada arengudefekte, samuti eriharidus, haridus ja erialane koolitus. Taastusravi käigus kompenseeritakse haigusest kahjustunud funktsioonid.

Sotsiaalne kohanemine(lad. Adapto - kohaneda) - tuues individuaalse ja rühma käitumine ebanormaalsed lapsed vastavalt sotsiaalsete normide ja väärtuste süsteemile. Ebanormaalsetel lastel on arengudefektide tõttu suhtlemine sotsiaalse keskkonnaga raskendatud, väheneb võime adekvaatselt reageerida toimuvatele muutustele ja järjest keerukamatele nõudmistele. Neil on erilisi raskusi oma sisemiste eesmärkide saavutamisega olemasolevaid standardeid, mis võib põhjustada nende sobimatut reaktsiooni ja põhjustada käitumishäireid.

Laste õpetamise ja kasvatamise ülesannete hulka kuulub nende adekvaatse suhte tagamine ühiskonnaga, kollektiiviga ning sotsiaalsete (sh õiguslike) normide ja reeglite teadlik järgimine. Sotsiaalne kohanemine avab lastele võimaluse osaleda aktiivselt ühiskondlikult kasulikus elus. Kogemused näitavad, et õpilased on võimelised valdama meie ühiskonnas aktsepteeritud käitumisnorme.

Anname ligikaudse haridusliku sisu dekodeerimise parandusprotsess, välja pakkunud:

1.Parandusõpe- see on teadmiste assimileerimine psühhofüüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine;

2.Parandusõpetus- see on indiviidi tüpoloogiliste omaduste ja omaduste harimine, mis on muutumatu tegevuse subjekti eripäraga (kognitiivne, töö, esteetiline jne), võimaldades kohaneda sotsiaalses keskkonnas;

3.Korrigeeriv areng - see on vaimse ja füüsilise arengu puudujääkide korrigeerimine (ületamine), vaimsete ja füüsiliste funktsioonide, intaktse sensoorse sfääri ja neurodünaamiliste mehhanismide parandamine defekti kompenseerimiseks.

Paranduspedagoogilise süsteemi toimimine põhineb järgmistel sätetel, mis on sõnastatud tema poolt välja töötatud psüühika kultuurilise ja ajaloolise arengu teooria raames: defekti struktuuri (spetsiifiliste tunnuste) keerukus, haiguse üldised mustrid. normaalse ja ebanormaalse lapse areng. Eesmärk parandustööd Kuid keskenduda tuleks anomaalse lapse kui tavalapse igakülgsele arendamisele, samaaegselt tema puuduste parandamisele ja silumisele: „Kasvatada tuleb mitte pimedat, vaid eelkõige last. Pimeda ja kurdi kasvatamine tähendab kurtuse ja pimeduse kasvatamine...” (22). Ebatüüpilise arengu korrigeerimist ja kompenseerimist saab tõhusalt läbi viia ainult arendushariduse protsessis, kasutades maksimaalselt tundlikke perioode ja tuginedes praeguse ja proksimaalse arengu tsoonidele. Haridusprotsess tervikuna ei tugine mitte ainult väljakujunenud funktsioonidele, vaid ka tekkivatele funktsioonidele. Siit, kõige tähtsam ülesanne Parandusõpe on proksimaalse arengu tsooni järkjärguline ja järjepidev ülekandmine lapse tegeliku arengu tsooni. Lapse ebatüüpilise arengu parandus- ja kompensatsiooniprotsesside rakendamine on võimalik ainult proksimaalse arengu tsooni pideva laienemisega, mis peaks olema õpetajate, kasvatajate, sotsiaalpedagoogide ja sotsiaaltöötajate tegevuse suunanäitaja. Vajalik on süstemaatiline, igapäevane kvalitatiivne paranemine ja proksimaalse arengu taseme tõus.

Ebatüüpilise lapse arengu korrigeerimine ja kompenseerimine ei saa toimuda spontaanselt. Selleks on vaja luua teatud tingimused: keskkonna pedagoogistamine, aga ka erinevate produktiivne koostöö sotsiaalsed institutsioonid. Otsustavaks teguriks, millest psühhomotoorse arengu positiivne dünaamika sõltub, on piisavad kasvatustingimused perekonnas ning kompleksravi, rehabilitatsiooni ja paranduspsühholoogiliste, pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste tegevuste varajane alustamine, mis eeldab tegevusteraapiale keskendunud tegevusteraapia keskkonna loomist. adekvaatsete suhete loomine teistega, lastele lihtsaimate tööoskuste õpetamine, integratsioonimehhanismide arendamine ja täiustamine eesmärgiga kaasata probleemidega lapsed võimalusel võrdsetel tingimustel tavalistesse, üldtunnustatud sotsiaalkultuurilistesse suhetesse. sellega seoses kirjutas ta: „Psühholoogilisest vaatenurgast on äärmiselt oluline mitte piirata selliseid lapsi endasse erirühmad, kuid nende suhtlemist teiste lastega on võimalik harjutada võimalikult laialdaselt" (19). Lõimitud kasvatuse rakendamise eelduseks on keskendumine mitte olemasoleva häire tunnustele, vaid eelkõige nende võimetele ja võimalustele. Ebatüüpilise lapse areng. Nagu märgitud, on probleemidega laste integreeritud hariduses mitmeid mudeleid:

1. Haridus riigikoolis (tavaklassis);

2. Koolitus riigikoolis korrektsiooni eriklassis (tasandusõpe, kompenseeriv õpe);

1. Diagnoosimise ja arengu korrigeerimise ühtsuse põhimõte;

2. Koolituse ja kasvatuse korrigeeriva ja arendava suunitluse põhimõte;

3. Integreeritud (kliinilis-geneetilise, neurofüsioloogilise, psühholoogilise, pedagoogilise) lähenemisviisi põhimõte diagnoosimisel ja laste võimete realiseerimisel õppeprotsessis;

4. Varajase sekkumise põhimõte, mis hõlmab mõjutatud süsteemide ja kehafunktsioonide meditsiinilist, psühholoogilist ja pedagoogilist korrigeerimist võimaluse korral juba imikueast alates;

5. Keha säilinud ja kompenseerivatele mehhanismidele tuginemise põhimõte, et suurendada käimasoleva psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetmete süsteemi tõhusust;

6. Individuaalse ja diferentseeritud lähenemise põhimõte parandusõppe raames ;

7. Koolieelse, kooli- ja kutsealase parandusliku eriõppe järjepidevuse, järjepidevuse põhimõte.

Korrigeeriv kasvatustöö on pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada lapse psühhofüüsilise arengu häireid spetsiaalsete õppevahendite abil. See on ebanormaalsete laste sotsialiseerumisprotsessi aluseks. Korrigeeriv ülesanne Kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid on allutatud laste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamise protsessile. Parandusliku kasvatustöö süsteem põhineb ebatüüpilise lapse säilinud võimete, "tervise kuhjade" aktiivsel kasutamisel, kui piltlikult öeldes "haiguspooli". Korrigeeriva kasvatustöö sisu ja vormide vaadete kujunemise ajaloos oli erinevaid suundi (35):

1. Sensualistlik suund (lat. sensus-sensation). Selle esindajad uskusid, et ebanormaalse lapse kõige häirivam protsess on taju, mida peeti peamiseks maailma teadmiste allikaks (Montessori M., Itaalia). Seetõttu viidi eriasutuste praktikasse eriklassid sensoorse kultuuri harimiseks ja laste sensoorsete kogemuste rikastamiseks. Selle suuna puuduseks oli idee, et mõtlemise arengu paranemine toimub automaatselt vaimse tegevuse sensoorse sfääri täiustamise tulemusena.

2.Biologiseerimise (füsioloogiline) suund. Asutaja - O. Decroli (Belgia). Esindajad uskusid, et kogu õppematerjal tuleks rühmitada laste elementaarsete füsioloogiliste protsesside ja instinktide ümber. O. Dekroli tuvastas kolm parandus- ja kasvatustöö etappi: vaatlus (paljuti on see etapp Montessori teooriaga kooskõlas), assotsiatsioon (mõtlemise arendamise etapp grammatika õppimise kaudu emakeel, üldhariduslikud ained), väljendus (etapp hõlmab lapse vahetu tegevuse kultuuri kallal töötamist: kõne, laulmine, joonistamine, füüsiline töö, liigutused).

3. Sotsiaalne - tegevussuund. (gg.) töötas välja sensoorse kultuuri harimise süsteemi, mis põhineb sotsiaalselt olulisel sisul: mäng, füüsiline töö, objektitunnid, ekskursioonid loodusesse. Süsteemi juurutamine viidi läbi eesmärgiga juurutada vaimse alaarenguga laste käitumiskultuuri, arendada vaimseid ja kehalisi funktsioone ning vabatahtlikke liikumisi.

4. Kontseptsioon keeruline mõju ebanormaalse lapse isiksuse kohta kasvatusprotsessis . Suund kujunes kodumaises oligofrenopedagoogikas. XX sajand õppeprotsessi arengulise tähtsuse uuringute mõjul üldiselt (Kuzmina,). Seda suunda seostatakse dünaamilise lähenemise kontseptsiooniga, et mõista defekti struktuuri ja vaimselt alaarenenud laste arenguväljavaateid. Selle suuna põhiseisukoht oli ja jääb ka praegu, et arengupuudega laste kognitiivsete protsesside defektide korrigeerimist ei eraldata eraldi klassidesse, nagu varem (Montessori M. puhul), vaid seda tehakse kogu ulatuses. kogu ebatüüpiliste laste koolitus- ja kasvatusprotsess.

Praegu seisavad defektoloogiateadus ja praktika silmitsi mitmete organisatsiooniliste ja teaduslike probleemidega, mille lahendamine võimaldaks parandusõppe protsessi kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt parandada (51):

1. Alaliste täiskohaga psühholoogilis-meditsiinilis-pedagoogiliste konsultatsioonikomisjonide loomine varasema avastamise eesmärgil. individuaalne struktuur laste arenguvead ning parandusõppe ja -kasvatuse algus, samuti laste eri(abi)õppeasutustesse valiku kvaliteedi parandamine;

2. Puuetega laste parandusõppe protsessi täieliku intensiivistamise läbi defektoloogilise universaalse hariduse ja pedagoogiliste oskuste parandamise;

3. Didaktilise protsessi individualiseerimise elementidega diferentseeritud lähenemise korraldamine teatud arengupuudega laste kategooriates;

4. Parandusliku kasvatustöö jaotamine mõnes spetsialiseeritud lastemeditsiiniasutuses, kus ravitakse eelkooliealisi lapsi, eesmärgiga optimaalselt kombineerida meditsiinilist, tervist parandavat ja psühholoogilis-pedagoogilist tööd laste edukaks ettevalmistamiseks parandusliku eriõppeasutuses õppimiseks. ;

5. Kõigile psühhofüüsilise arengu häiretega lastele piisava hariduse saamise võimaluse tagamine. Eri(parandus)koolides on ebatüüpiliste laste ebapiisav (puudulik) hõlmatus. Praegu on riigis umbes 800 tuhat arenguhäiretega last, kes ei käi üldse koolis või õpivad massikoolides, kus neil puuduvad arenguks piisavad tingimused ja nad ei suuda haridusprogrammi omandada;

6. Paranduslike koolieelsete laste- ja kooliasutuste materiaal-tehnilise baasi tugevdamine;

7. Mitmeotstarbelise eksperimentaallavastuse loomine tehniliste õppevahendite väikeseeriate arendamiseks ja tootmiseks sensoorse ja motoorse arengu häiretega lastele;

8. Ontogeneetiliste defektidega seotud sotsioloogiliste probleemide väljatöötamine, mis aitab välja selgitada arenguhälvete põhjuseid, ennetada defekte, kavandada eriasutuste võrgustiku korraldust, arvestades puuetega laste levimust riigi erinevates piirkondades. ;

9. Puuetega lapsi kasvatavate perede sotsiaalkultuurilise tugivõrgustiku laiendamine, vanemate defektoloogiline kasvatus, haridusasutuste uuenduslike töövormide juurutamine ebatüüpilise lapse perega.

Kui vanemad ise mõistavad või arstid ja teised spetsialistid on tuvastanud, et lapsel on arenguhäired, tuleb võimalikult kiiresti leida sobiv õppeasutus. Ja mida varem leiate oma lapsele tema individuaalsete omadustega sobiva, seda suurem on võimalus tema taastusraviks, sotsiaalseks kohanemiseks, psühholoogiliseks korrigeerimiseks ja tervisega seotud raskustest ülesaamiseks.

Seotud materjalid:

Lasteaed pluss algkool

On olemas nn kompenseerivat tüüpi algkoolid-lasteaiad, kus arengupuudega lapsed on esmalt lihtsalt lasteaias ja kohanevad sotsiaalselt teiste laste seltsis ning seejärel läheb lasteaias viibimine sujuvalt üle algklasside õppimisele. Seejärel astub ta vastavalt sellele, kuidas laps programmiga toime tuleb, paranduskooli 1. või 2. klassi.

Arenguomadused on liiga erinevad

Tserebraalparalüüs - tserebraalparalüüs;

DPR - vaimne alaareng;

SRD - kõne arengu hilinemine;

MMD - minimaalne aju düsfunktsioon;

ODA - lihas-skeleti süsteem;

OHP - üldine kõne alaareng;

EDA – varase lapsepõlve autism;

ADHD – tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häire;

HIA – piiratud tervisevõimed.

Nagu näete, on kõigist ülalmainitutest spetsiifilised meditsiinilised diagnoosid ainult tserebraalparalüüs, MMD ja lihasluukonna probleemid. Muidu on laste omaduste, veidruste ja probleemide nimetused väga-väga meelevaldsed. Mida tähendab "üldine kõne alaareng"? Ja kuidas see erineb "kõnearengu viivitusest"? Ja see "viivitus" on suhteline - mis vanuse ja intelligentsuse tasemega? Mis puutub "varajase lapsepõlve autismi", siis see diagnoos pannakse nii erinevatele käitumisnähtustele lastele, et tundub, et meie kodumaised eksperdid ise pole autismi osas ühel meelel, kuna nad pole seda haigust veel piisavalt hästi uurinud. Ja tänapäeval diagnoositakse peaaegu iga teine rahutu laps "tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häire"! Seetõttu, enne kui nõustute, et teie lapsele pannakse see või teine diagnoos, näidake seda mitte ühele, vaid vähemalt kümnele spetsialistile ja hankige neilt selged argumendid ja selged meditsiinilised näidustused, mille kohta lapsele diagnoos pannakse. Diagnoos nagu pimedus või kurtus on ilmne. Kuid kui nad tormavad mängulisele lapsele "diagnoosi" määrama, kes tekitab kasvatajatele ja õpetajatele rohkem probleeme kui teised lapsed, et temast vabaneda, viies ta üle lasteaeda või "erivajadustega laste" kooli, siis saate võitle oma lapse eest. Lapsepõlvest peale külge kleebitud silt võib ju lapse elu tõsiselt rikkuda.

Eri(parandus)koolidI, II, III, IV, V, VI, VIIJaVIIIliigid. Milliseid lapsi nad õpetavad?

Eri(parandus)üldhariduses I tüüpi koolid hariduse saavad kuulmispuudega, vaegkuuljad ja kurdid lapsed. IN II tüüpi koolid Kurdid ja tummad lapsed õpivad. III-IV tüüpi koolid Mõeldud pimedatele ja vaegnägijatele lastele. KoolidVlahke võtta vastu kõnehäiretega õpilasi, eriti kogelevaid lapsi. VI tüüpi koolid loodud lastele, kellel on probleeme füüsilise ja vaimse arenguga. Mõnikord tegutsevad sellised koolid neuroloogia- ja psühhiaatriahaiglates. Nende põhikontingent on lapsed, kellel on mitmesugused tserebraalparalüüsi (CP) vormid, seljaaju ja traumaatilised ajukahjustused. VII tüüpi koolid ADHD ja vaimse alaarenguga lastele. VII tüüpi koolid Nad tegelevad laste düsleksia korrigeerimisega. Alexia on kõne puudumine ja täielik suutmatus kõnet valdada ning düsleksia on lugemise omandamise osaline spetsiifiline häire, mis on põhjustatud kõrgemate vaimsete funktsioonide rikkumisest. Ja lõpuks eri(parandus)üldhariduses VIII tüüpi koolidõpetada vaimselt alaarenenud lapsi, nende õppeasutuste peamine eesmärk on õpetada lapsi lugema, arvutama ja kirjutama ning sotsiaalsetes tingimustes orienteeruma. VIII tüüpi koolides on puusepa-, metallitöö-, õmblus- või köitetöökojad, kus kooliseinte vahel saavad õpilased elukutse, mis võimaldab neil elatist teenida. Kõrghariduse tee on nende jaoks suletud, lõpetamisel saavad nad vaid tõendi kümneaastase programmi läbimise kohta.

Paranduskool: püüelda selle poole või vältida seda?

See raske küsimus on teie otsustada. Nagu me teame, on tserebraalparalüüsil nii erinevad ja erinevad vormid - sügavast vaimsest alaarengust, mille puhul arstid ütlevad välja otsuse: "õpetamatu" - kuni täiesti puutumatu intelligentsuseni. Tserebraalparalüüsiga laps võib põdeda luu- ja lihaskonda ning tal on siiski täiesti särav ja tark pea!

Kas näiteks tugeva kokutava lapse jaoks on vaja olla ümbritsetud temasugustest? Kas selline keskkond on talle kasulik? Kas pole parem minna kaasava hariduse teed, kui diagnoosiga lapsed on sukeldunud tervete eakaaslaste keskkonda? Ühel juhul võib ju paranduskool aidata, aga teisel... kahjustada. Lõppude lõpuks on iga juhtum nii individuaalne! Pidage meeles Tarkovski filmi "Peegel" esimesi kaadreid. "Ma oskan rääkida!" - ütleb teismeline pärast hüpnoosiseanssi, olles igaveseks vabanenud tugevast kogelemisest, mis teda aastaid rõhus. Geniaalne lavastaja näitab meile nii: elus juhtub imesid. Ja keegi, kellest õpetajad ja arstid on loobunud, võib mõnikord üllatada maailma erakordse andekusega või saada vähemalt sotsiaalselt kohanenud ühiskonnaliikmeks. Mitte eriline inimene, vaid tavaline inimene.

Külastage kooli isiklikult!

Arstid on esimesed, kes hindavad teie lapse võimeid. Nad suunavad ta psühholoogilis-meditsiini-pedagoogilise komisjoni (PMPC) juurde. Konsulteerige komisjoni liikmetega, milline teie linnaosa kool teie lapsele kõige paremini sobib, lubage tal oma võimeid paljastada ning parandage probleeme ja puudusi. Võtke kaasava hariduse arendamiseks ühendust linnaosa ressursikeskusega: äkki saavad nad nõuga aidata? Alustuseks helistage oma piirkonna koolidesse. Vestelge foorumites juba õppivate laste vanematega. Kas nad on rahul õpetajate hariduse ja suhtumisega? Ja parem on muidugi isiklikult kohtuda kooli direktori, õpetajate ja loomulikult tulevaste klassikaaslastega! Peate teadma, millises keskkonnas teie laps viibib. Võite minna koolide veebisaitidele, kuid sealt saate ainult minimaalselt formaalset teavet: saate Internetis ilusa pildi maalida, kuid kas see vastab tegelikkusele? Ainult selle külastamine annab teile koolist tõese ettekujutuse. Olles ületanud hoone läve, saate kohe aru, kas seal on puhtus, kord, distsipliin ja mis kõige tähtsam, õpetajate aupaklik suhtumine erilistesse lastesse. Seda kõike tunnete kohe sissepääsu juures!

Kodune koolitus on üks võimalus

Mõnele lapsele pakuvad arstid koduõpet. Kuid see valik ei sobi jällegi kõigile. Osa psühholooge on üldiselt kategooriliselt koduõppe vastu, sest erivajadustega laste jaoks pole midagi hullemat kui ühiskonnast eraldatus. Ja koduõpe tähendab isolatsiooni kaaslastest. Kuigi nendega suhtlemisel võib olla kasulik mõju lapse vaimsele ja emotsionaalsele arengule. Ka tavakoolides räägivad õpetajad meeskonna suurest jõust!

Vene Föderatsiooni põhiseaduse kohaselt on kõik võrdsed

Tea, et vastavalt Vene Föderatsiooni põhiseadusele ja haridusseadusele on igaühel õigus haridusele, sõltumata diagnoosist. Riik tagab üldise juurdepääsu ja tasuta eelkooli-, üld- ja keskerihariduse (Vene Föderatsiooni põhiseaduse artiklid 7 ja 43). Vene Föderatsiooni põhiseaduse sätteid selgitatakse 10. juuli 1992. aasta föderaalseaduses nr 3266-1 “Haridus”, mille artikli 2 lõike 3 kohaselt on üks riigi poliitika põhimõtteid selles valdkonnas. haridusest on üldine juurdepääs haridusele , ja haridussüsteemi kohanemisvõime õpilaste arengu ja koolituse tasemete ja omadustega .

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

PEATÜKK1. Parandusõpetus

Arengupuudega laste kasvatamise, koolituse ja sotsialiseerimise probleemid on praegu mitte ainult Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi, vaid ka töö- ja tööministeeriumi prioriteetsete tegevusvaldkondade hulgas. sotsiaalne areng, Terviseministeerium.

Praegu tegelevad ebatüüpiliste laste koolitamisega ja koolitamisega kvalifitseeritud spetsialistid, eelkõige defektoloogid, kelle koolitus toimub mitmete paranduspedagoogika ja eripsühholoogia teaduskondades. pedagoogilised instituudid ja riigi ülikoolid.

Riigipoolne tähelepanu ebatüüpiliste laste probleemidele väljendub seadusandlikes aktides, mille eesmärk on korraldada sellistele lastele ja nende peredele igakülgset abi, luues vajalikud tingimused eriharidussüsteemi pidevaks arendamiseks ja täiustamiseks.

1.1 Parandusõpetus puuetega lastele

Mõiste kõige täielikum määratlus haridustütles V.S. Lednev: "Haridus on sotsiaalselt olulise kogemuse sotsiaalselt organiseeritud ja standardiseeritud pidev edasiandmine eelnevate põlvkondade ja järgnevate põlvkondade poolt, mis ontogeneetilises mõttes on isiksuse kujunemise biosotsiaalne protsess. Selles protsessis eristatakse kolme peamist struktuuriaspekti: kognitiivne, tagades kogemuse assimilatsiooni indiviidi poolt; tüpoloogiliste isiksuseomaduste harimine, samuti füüsiline ja vaimne areng." Lednev V.S. Hariduse sisu. - M., 1989.

Seega hõlmab haridus kolm põhiosa: koolitus, kasvatus ja areng, mis, nagu märgib B.K.Tuponogov, toimivad ühtselt, üksteisega orgaaniliselt seotud ning neid on peaaegu võimatu eraldada ja eristada ning see on dünaamilistes tingimustes kohatu. süsteemi aktiveerimine.

1. Parandusõpe- see on teadmiste assimileerimine psühhofüüsilise arengu puuduste ületamise viiside ja vahendite kohta ning omandatud teadmiste rakendamise viiside assimileerimine;

2. Parandusõpetus- see on indiviidi tüpoloogiliste omaduste ja omaduste harimine, mis on muutumatu tegevuse subjekti eripäraga (kognitiivne, töö, esteetiline jne), võimaldades kohaneda sotsiaalses keskkonnas;

3. Korrigeeriv areng- see on vaimse ja füüsilise arengu puudujääkide korrigeerimine (ületamine), vaimsete ja füüsiliste funktsioonide, intaktse sensoorse sfääri ja neurodünaamiliste mehhanismide parandamine defekti kompenseerimiseks.

Paranduspedagoogilise süsteemi toimimine põhineb järgmistel sõnastatud sätetel L.S. Võgotski tema poolt välja töötatud psüühika kultuurilise ja ajaloolise arengu teooria raames: defekti struktuuri (eritunnuste) keerukus, normaalse ja ebanormaalse lapse üldised arengumustrid. Parandustöö eesmärk peaks L.S.Võgotski järgi olema orienteerumine anomaalse lapse kui tavalise lapse igakülgsele arengule, samaaegselt parandades ja siludes tema puudusi: „Harida tuleb mitte pimedat, vaid last ennekõike. pime ja kurt tähendab kurtuse ja pimeduse harimist ...". Ebatüüpilise arengu korrigeerimist ja kompenseerimist saab tõhusalt läbi viia ainult arendushariduse protsessis, kasutades maksimaalselt tundlikke perioode ja tuginedes praeguse ja proksimaalse arengu tsoonidele. Haridusprotsess tervikuna ei tugine mitte ainult väljakujunenud funktsioonidele, vaid ka tekkivatele funktsioonidele. Seetõttu on parandusõppe kõige olulisem ülesanne proksimaalse arengu tsooni järkjärguline ja järjepidev ülekandmine lapse tegeliku arengu tsooni. Lapse ebatüüpilise arengu parandus- ja kompensatsiooniprotsesside rakendamine on võimalik ainult proksimaalse arengu tsooni pideva laienemisega, mis peaks olema õpetajate, kasvatajate, sotsiaalpedagoogide ja sotsiaaltöötajate tegevuse suunanäitaja. Vajalik on süstemaatiline, igapäevane kvalitatiivne paranemine ja proksimaalse arengu taseme tõus.

Ebatüüpilise lapse arengu korrigeerimine ja kompenseerimine ei saa toimuda spontaanselt. Selleks on vaja luua teatud tingimused: keskkonna pedagoogimine, samuti erinevate sotsiaalsete institutsioonide produktiivne koostöö. Otsustavaks teguriks, millest psühhomotoorse arengu positiivne dünaamika sõltub, on piisavad kasvatustingimused perekonnas ning kompleksravi, rehabilitatsiooni ja paranduspsühholoogiliste, pedagoogiliste, sotsiaalkultuuriliste tegevuste varajane alustamine, mis eeldab tegevusteraapiale keskendunud tegevusteraapia keskkonna loomist. adekvaatsete suhete loomine teistega, lastele lihtsaimate tööoskuste õpetamine, integratsioonimehhanismide arendamine ja täiustamine eesmärgiga kaasata probleemidega lapsed võimalusel võrdsetel tingimustel tavalistesse, üldtunnustatud sotsiaalkultuurilistesse suhetesse. Sellega seoses kirjutas L. S. Vygotsky: "Psühholoogilisest seisukohast on äärmiselt oluline mitte piirata selliseid lapsi erirühmadesse, vaid harjutada nende suhtlemist teiste lastega nii laialdaselt kui võimalik." Integreeritud hariduse rakendamise eelduseks on keskendumine mitte olemasoleva häire tunnustele, vaid eelkõige võimetele ja võimalustele nende arendamiseks ebatüüpilisel lapsel. Nagu L. M. Shipitsyna märgib, on probleemidega laste jaoks mitu integreeritud hariduse mudelit:

haridus riigikoolis (tavaklassis);

Koolitus riigikoolis korrektsiooni eriklassis (nivelleerimine, kompenseeriv koolitus);

Erinevate haridusprogrammide koolitus sama klassi piires;

Õppimine eriõppega paranduskoolis või internaatkoolis, kus on klassid tervetele lastele.

Mida varem alustatakse parandustööde korraldamist ja läbiviimist, seda edukamalt saadakse üle defektist ja selle tagajärgedest. Võttes arvesse hariduslike erivajadustega laste ontogeneetilisi iseärasusi, tehakse kindlaks mitmed parandusliku kasvatustöö põhimõtted:

1. Diagnoosimise ja arengu korrigeerimise ühtsuse põhimõte;

2. Koolituse ja kasvatuse korrigeeriva ja arendava suunitluse põhimõte;

3. Integreeritud (kliinilis-geneetilise, neurofüsioloogilise, psühholoogilise, pedagoogilise) lähenemisviisi põhimõte diagnoosimisel ja laste võimete realiseerimisel õppeprotsessis;

4. Varajase sekkumise põhimõte, mis hõlmab mõjutatud süsteemide ja kehafunktsioonide meditsiinilist, psühholoogilist ja pedagoogilist korrigeerimist võimaluse korral juba imikueast alates;

5. Keha säilitus- ja kompensatsioonimehhanismidele tuginemise põhimõte, et suurendada käimasoleva psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetmete süsteemi tõhusust;

6. Individuaalse ja diferentseeritud lähenemise põhimõte parandusõppe raames ;

7. Koolieelse, kooli- ja kutsealase parandusliku eriõppe järjepidevuse, järjepidevuse põhimõte.

Korrigeeriv kasvatustöö on pedagoogiliste meetmete süsteem, mille eesmärk on ületada või nõrgendada lapse psühhofüüsilise arengu häireid spetsiaalsete õppevahendite abil. See on ebanormaalsete laste sotsialiseerumisprotsessi aluseks. Laste üldhariduslike ja tööalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamise protsessis on parandusülesandele allutatud kõik klassi- ja klassivälise töö vormid ja liigid. Parandusliku kasvatustöö süsteem põhineb L. S. Võgotski kujundlikus väljenduses ebatüüpilise lapse säilinud võimete, "tervise hunnikute" ja mitte "haiguste poolide" aktiivsel kasutamisel. Korrigeeriva kasvatustöö sisu ja vormide vaadete kujunemise ajaloos oli erinevaid suundi

1. Sensuaalne(lat. sensus-sensatsioon). Selle esindajad uskusid, et ebanormaalse lapse kõige häiritum protsess on taju, mida peeti peamiseks maailma teadmiste allikaks (Montessori M., 1870-1952, Itaalia). Seetõttu viidi eriasutuste praktikasse eriklassid sensoorse kultuuri harimiseks ja laste sensoorsete kogemuste rikastamiseks. Selle suuna puuduseks oli idee, et mõtlemise arengu paranemine toimub automaatselt vaimse tegevuse sensoorse sfääri täiustamise tulemusena.

2. Biologiseerimine(füsioloogiline). Asutaja - O. Decroli (1871-1933, Belgia). Esindajad uskusid, et kogu õppematerjal tuleks rühmitada laste elementaarsete füsioloogiliste protsesside ja instinktide ümber. O. Dekroli tuvastas kolm parandus- ja kasvatustöö etappi: vaatlemine (etapp on paljuski kooskõlas Montessori teooriaga), assotsiatsioon (mõtlemise arenguetapp emakeele grammatika, üldhariduslike ainete õppimise kaudu) , väljendus (etapp hõlmab lapse vahetu tegevuse kultuuri kallal töötamist: kõne, laulmine, joonistamine, füüsiline töö, liigutused).

3. Sotsiaalne – aktiivsus. A.N. Graborov (1885-1949) töötas välja sensoorse kultuuri harimise süsteemi, mis põhineb sotsiaalselt olulisel sisul: mäng, füüsiline töö, objektitunnid, ekskursioonid loodusesse. Süsteemi juurutamine viidi läbi eesmärgiga juurutada vaimse alaarenguga laste käitumiskultuuri, arendada vaimseid ja kehalisi funktsioone ning vabatahtlikke liikumisi.

4. Mõiste kompleksne mõju anomaalse rebbe isiksuselenka kasvatusprotsessis. Suund kujunes kodumaises oligofrenopedagoogikas 30-40ndatel. XX sajand õppeprotsessi arengulise tähtsuse uuringute mõjul üldiselt (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovjov I.M.). See suund on seotud dünaamilise lähenemise kontseptsioon vaimse alaarenguga laste defekti struktuuri ja arenguväljavaadete mõistmiseks. Selle suuna põhiseisukoht oli ja jääb ka praegu, et arengupuudega laste kognitiivsete protsesside defektide korrigeerimine ei ole eraldatud eraldi klassidesse, nagu varem (Montessori M., Graborov A. N. puhul), vaid see on. viiakse läbi kogu ebatüüpiliste laste õpetamise ja kasvatamise protsessis.

Praegu seisavad defektoloogiateadus ja praktika silmitsi mitmete organisatsiooniliste ja teaduslike probleemidega, mille lahendamine võimaldaks parandusõppe protsessi kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt parandada:

Alaliste täiskohaga psühholoogilis-meditsiinilis-pedagoogiliste konsultatsioonikomisjonide loomine varasema avastamise eesmärgil arengudefekti individuaalne struktuur lastel ning parandusõppe ja -kasvatuse algus, samuti laste eri(abi)õppeasutustesse valiku kvaliteedi parandamine;

Puuetega laste parandusõppe protsessi täielik intensiivistamine defektoloogilise universaalse hariduse ja pedagoogiliste oskuste parandamise kaudu;

Didaktilise protsessi individualiseerimise elementidega diferentseeritud lähenemisviisi korraldamine teatud kategooriate arengupuudega laste puhul;

Korrigeeriva kasvatustöö jaotamine mõnes spetsialiseeritud lastemeditsiiniasutuses, kus ravitakse eelkooliealisi lapsi, eesmärgiga optimaalselt kombineerida meditsiinilist, tervist parandavat ja psühholoogilis-pedagoogilist tööd laste edukaks ettevalmistamiseks õppimiseks eripedagoogilises paranduskoolis;

Kõigile psühhofüüsilise arengu häiretega lastele piisava hariduse saamise võimaluse tagamine. Eri(parandus)koolides on ebatüüpiliste laste ebapiisav (puudulik) hõlmatus. Praegu on riigis umbes 800 tuhat arenguhäiretega last, kes ei käi üldse koolis või õpivad massikoolides, kus neil puuduvad arenguks piisavad tingimused ja nad ei suuda haridusprogrammi omandada;

Paranduslike koolieelsete ja koolieelsete eriasutuste materiaal-tehnilise baasi tugevdamine;

Mitmeotstarbelise eksperimentaallavastuse loomine tehniliste õppevahendite väikeseeriate arendamiseks ja tootmiseks sensoorse ja motoorse arengu häiretega lastele;

Ontogeneetiliste defektidega seotud sotsioloogiliste probleemide väljatöötamine, mis aitab välja selgitada arenguhälvete põhjuseid, ennetada defekte, kavandada eriasutuste võrgustiku korraldust, arvestades puuetega laste levimust riigi erinevates piirkondades;

Puuetega lapsi kasvatavate perede sotsiaalkultuurilise tugivõrgustiku laiendamine, vanemate defektoloogiline kasvatus, haridusasutuste uuenduslike töövormide juurutamine ebatüüpilise lapse perega.

Nende probleemide väljatöötamisega tegeleb Venemaa Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituut.

Praegu on Vene Föderatsioonis üle 1800 eriharidusega parandusliku koolieelse ja puuetega laste kooliasutuse. Seal õpib üle 280 tuhande koolilapse. Erilasteaedades ja koolieelsete lasteasutuste erirühmades kasvatatakse enam kui 125 tuhat arenguprobleemidega eelkooliealist last.

Lisaks on laialt levinud need, mis on loodud alates 1981. aastast. massikoolides on klassid vaimse alaarenguga lastele (Vene Föderatsioonis üle 135 tuhande lapse), kompenseeriv haridus (Vene Föderatsioonis üle 210 tuhande lapse).

Paranduspedagoogika ja eripsühholoogia valdkonda täiendavad logopeedilised keskused massikeskkoolide ja laste õppeasutuste juures ning erinevad konsultatsiooni- ja koolituskeskused. Positiivne aspekt on ebatüüpiliste laste teistest ühiskonnaliikmetest, tavaliste laste sotsiokultuurilise eraldamise väljendunud praktika puudumine, kõigi põhiseaduslike õiguste olemasolu probleemidega inimestele ja integreeritud hariduse võimalus.

Ka Vene Föderatsioonis käib töö arenguhäirete ennetamiseks lapsepõlves. Selle teevad keeruliseks materiaalsed ja sotsiaalsed raskused, vanemate kultuurilise taseme langus, mitte alati kvaliteetne arstiabi ning ebatüüpiliste laste habilitatsiooni- ja rehabilitatsiooniprogrammide sihipärase rakendamise puudumine perekeskkonnas.

Anomaaliate põhjuste kõrvaldamisel võib märkida mitmeid saavutusi: raskete nakkus- ja epideemiliste haiguste (katk, koolera, rõuged, malaaria, trahhoom, tüüfus jne) likvideerimine, kõhutüüfuse, difteeria esinemissageduse vähendamine, tüüfuse tekitamine. meditsiinilise geneetilise nõustamise süsteem, paljunemiskeskuste avamine ja pereplaneerimine, immunoloogilised keskused.

Füüsiliste puuetega inimeste sotsiaalse, tööjõu ja sotsiokultuurilise kohanemise eesmärgil loodi Vene Föderatsioonis nägemis- ja kuulmispuudega kodanike avalikud organisatsioonid - Ülevenemaaline Pimedate Ühing (VOS, 1923) ja Ülevenemaaline Ühing. Kurtide Ühing (VOG, 1926). Nende ülesannete hulka kuulub kultuuri- ja elutingimuste parandamine, ühiskonnaliikmete üldhariduslike ja erialaste teadmiste tõstmine, samuti nende tööhõive. Seltsidel on oma koolitus- ja tootmisettevõtted ja töökojad, mis saavad kasu eelkõige maksustamise osas. VOG ja VOS raames tegutseb kultuurimajade, klubide ja raamatukogude võrgustik. Maailma Terviseorganisatsioon (WHO) tegeleb otseselt arenguhäireid põhjustavate haiguste ennetamisega.

Riigi mure ebanormaalsete laste ja täiskasvanute pärast on seadusega kirjas. Peamine õigusakt on Vene Föderatsiooni põhiseadus (1993), mis reguleerib sotsiaalse ja valitsuse struktuur, kodanike põhiõigused ja -kohustused. Võttes arvesse põhiseaduse sätteid, luuakse ka teisi seadusi, mis pakuvad psühhofüüsilise arengu puudega lastele ja täiskasvanutele õigushüvesid (näiteks seadus "Puuetega inimeste sotsiaalse kaitse kohta", Presidendi dekreet "Loomismeetmete kohta". puuetega inimestele ligipääsetav eluvaldkond jne.) Arendatakse sihipäraseid. föderaalprogrammid: “Venemaa lapsed”, “Puuetega lapsed”, “Peredele ja lastele mõeldud sotsiaalteenuste arendamine”, ühiselt suunatud nii üld- ja erihariduse, tervishoiu kui ka sotsiaal-kultuurilise sfääri arendamisele.

Suure progressiivse tähtsusega oli lapsendamine Riigiduuma Vene Föderatsioonis 1996. aastal Puuetega inimeste hariduse seadus (sp.esotsiaalharidus).

Seadus näeb ette varieeruvuse psühhofüüsilise arengu puuetega laste õppeliikides: integreeritud õpe Integreeritud õppeasutuses ei tohiks puuetega inimeste arv olla suurem kui 20%. koguarvüliõpilased, õpilased. , väljaõpe parandusõppe eriasutuses, koolitus kodus, koos hilisema atesteerimisega ja edu korral koolituskulude hüvitamisega Raha. See annab vanematele võimaluse valida õppeasutuste tüübid ja programm, milles laps õpib. Lapse koolis õppimise käigus saavad vanemad koos spetsialistidega osaleda oma lapsele individuaalse pedagoogilise rehabilitatsiooniprogrammi väljatöötamises ja kohandamises. Art. Seaduse § 13 sätestab üldharidusasutuses õppiva puudega inimese õiguse kasutada õppetöö ajal assistendi teenuseid.

Lisaks on vanematel õigus viibida psühholoogilis-meditsiinilis-pedagoogilise komisjoni töös, mitte nõustuda diagnoosiga ja kaevata PMPC otsus kohtusse. Sel juhul määratakse sõltumatu ekspertiis ja puudega lapse vanematel on õigus valida eksperte. Kaalutud on laste riigi kulul asutusse toimetamise küsimust (näiteks bussiga). Vanematel on õigus konkursivabale vastuvõtule kõrgkooli lapse haiguse profiilile vastaval erialal. Kui puudega laps astub kõrgkooli tema vaegusele (diagnoosile) “lähedasele” erialale, siis konkurss tema kohta tühistatakse.

Õppimist raskendavate põhjuste väljaselgitamist ning vanematele ja õpetajatele diagnostilise ja nõustamisabi osutamist kutsuvad läbi alaliste ametkondadevaheliste psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste komisjonide (PMPC) spetsialistid, mille toimimist reguleerib Eesti Vabariigi Valitsus. Vene Föderatsiooni valitsuse asjakohane dekreet (1233, 8. detsember 1990). PMPK tüüpmääruse kiitis heaks Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi juhatus 12. aprillil 1995. aastal.

PMPC on juriidiline isik ja kannab sellest tulenevalt täielikku vastutust oma parandus-, diagnostika- ja nõustamistegevuse eest. Komisjon viib läbi alla 18-aastaste laste ja noorukite igakülgset psühholoogilist, meditsiinilist ja pedagoogilist diagnostikat, et selgitada välja nende kasvatus- ja hariduse vormid ja sisu, arvestades sotsiaalseid, psühholoogilisi ja füüsilisi võimeid. Seetõttu on komisjoni kohustuslikud liikmed: psühhoneuroloog, logopeed, logopeed ja psühholoog. Perekond saab seeläbi võimaluse laps igakülgselt uurida ja saada ekspertkomisjoni järeldus koos soovitustega. Probleemiks ebatüüpiliste laste arengu diagnoosimise valdkonnas on sotsiaalse, meditsiinilise ja psühholoogilis-pedagoogilise läbivaatuse ulatuse ajutine piiramine, eraldi ruumide (ruumide) puudumine spetsialistide jaoks, mis on ühelt poolt positiivne, kuna on võimalik töötada meeskonnas, suurendades järelduste objektiivsust ja teiselt poolt - laps on hüperstressis. Kõik see võib viia diagnostilise veani ja sellest tulenevalt lapse võimetele ebapiisavate psühhosotsiaalsete ja parandus-kompenseerivate meetmete valikuni, haridusprogrammid taastusravi. Varajase diagnoosimise probleem on aktuaalne märkimisväärse hulga pärilike arenguhäirete esinemise tõttu, mis raskendab habilitatsiooni- ja rehabilitatsiooniprotsesside läbiviimist ning mõnel juhul muudab need võimatuks.

1.2 Laste hirmude korrigeerimine

Hirmude tuvastamine

Enne kui aidata lastel oma hirmudest üle saada, tuleb välja selgitada, millistele konkreetsetele hirmudele nad vastuvõtlikud on. Kõik hirmud saate teada spetsiaalse küsitluse abil, eeldusel, et lapsega on emotsionaalne kontakt, usalduslik suhe ja konfliktide puudumine. Koos mängides või sõbralikult vesteldes peaksite hirmude kohta küsima mõnelt oma tuttavalt täiskasvanult või spetsialistilt. Edaspidi peaksid vanemad ise selgeks tegema, mida täpselt ja kui palju laps kardab.

Vestlust esitatakse kui hirmudest vabanemise tingimust läbi mängimise ja nende joonistamise. Hirmude kohta on mõttekas hakata küsima pakutud nimekirja järgi lastel mitte varem kui 3-aastastel, küsimused peaksid selles vanuses olema arusaadavad. Vestlust tuleks läbi viia aeglaselt ja põhjalikult, loetledes hirmud ja oodates vastust "jah" - "ei" või "ma kardan" - "ma ei karda". Küsimust, kas laps kardab või mitte, tuleks korrata vaid aeg-ajalt. See väldib hirmude tekitamist ja nende tahtmatut soovitust. Stereotüüpselt kõiki hirme eitades palutakse neil anda üksikasjalikke vastuseid, näiteks "ma ei karda pimedust", mitte "ei" või "jah". Täiskasvanu, kes küsimusi esitab, istub lapse kõrval, mitte tema vastas, unustamata teda aeg-ajalt julgustada ja kiita, et ta seda niimoodi räägib. Parem on täiskasvanul hirme mälu järgi loetleda, vaid aeg-ajalt nimekirja vaadates, mitte ette lugeda.

"Palun öelge, kas te kardate või ei karda:

1. kui olete üksi;

2. rünnakud;

3. haigestuda, nakatuda;

4. surema;

5. et su vanemad surevad;

6. mõned inimesed;

7. emad või isad;

8. et nad karistavad sind;

9. Baba Yaga, Kashchei surematu, Barmaley, Snake Gorynych, imeOvisch;

10. hilineda lasteaeda (kooli);

11. enne uinumist;

12. hirmutavad unenäod (millised);

13. pimedus;

14. hunt, karu, koerad, ämblikud, maod (loomade hirmud);

15. autod, rongid, lennukid (hirmud transpordi ees);

16. tormid, orkaanid, maavärinad, üleujutused (hirmud stiihiate ees);

17. kui väga kõrge (hirm kõrguse ees);

18. kui see on väga sügav (sügavuse hirm);

19. kitsas, väikeses toas, toas, wc-s, toaslbussis (hirm suletud ruumide ees);

20. vesi;

21. tulekahju;

22. tulekahju;

23. sõda;

24. suured tänavad, väljakud;

25. arstid (v.a hambaarstid);

26. veri (kui veri voolab);

27. süstid;

28. valu (kui valutab);

29. ootamatud teravad helid, kui midagi ootamatult kukub, koputab (sOsa värised ja värised."

Hirmude ületamine

Vanema reaktsioon hirmule peaks olema rahulik ja empaatiline. Sa ei saa jääda ükskõikseks, kuid liigne muretsemine võib kaasa tuua suurenenud hirmud. Proovige oma lapsega tema hirmust rääkida, paluge tal kirjeldada oma tundeid ja hirmu ennast. Mida rohkem laps hirmust räägib, seda parem – see on parim teraapia, mida rohkem ta räägib, seda vähem ta kardab.

Püüdke oma last veenda, et ta peaks midagi kartma, kuid ärge pisendage hirmu, vaid jagage oma kogemusi, kui teil on, siis soovitage midagi. Hirmuga võitlemiseks võite mõelda välja muinasjutu ja koos lapsega välja töötada tegevuste komplekti. Näiteks laps, kes kartis öösel, et keegi tungib tema aknasse, mõtles välja terve loo sellest, kuidas ta alistas sissetungija mängurelva abil, mis oli selliseks puhuks alati valmis. Laps peab aga püüdma väljatöötatud reeglitest kinni pidada. Kui hirm on väljendatud, siis tuleb sellega vähehaaval võidelda. Näiteks kui laps kardab koeri, tuleks kõigepealt minna kohta, kus on väike kutsikas ja temaga mängida, siis ehk minna linnuturule vms.

Loomulikult püüa tõsta lapse enesehinnangut, toetada tema jaoks edukaid tegevusi ning osata alati taktitundeliselt hinnata lapse edukust hirmude ületamisel. Pidage meeles, et otsene küsimus on ohtlik - see võib esile kutsuda retsidiivi. Proovige oma last alati lähenevaks ähvardavaks olukorraks ette valmistada, andke talle usaldusväärne kaitse, kuid ärge tehke seda ülemääraseks.

Psühhoteraapias on hirmude leevendamiseks palju meetodeid, kuid keskendume kõige tõhusamatele ja lihtsamatele.

Hirmu joonistamine

Neurootiline laps peaks oma hirmu kujutama paberil. See ülesanne täidetakse kodus kahe nädala jooksul. Teises tunnis palutakse lapsel mõelda ja edasi joonistada tagakülg sama leht, kuna ta seda hirmu ei karda. Nii viiakse teadvuseta hirm teadvuse tasandile ja selle hirmu üle mõtiskledes tervendab laps ennast.

On aegu, mil lapsed keeldusid lehe tagaküljele joonistamast. Samas räägivad nad, et hirm on väga tugev ja nad ei tea, mida teha, et sellest lahti saada. Sellistel juhtudel võib psühholoog lapse juuresolekul võtta hirmupildiga lina ja põletada selle sõnadega: “Näete, kurjast koletisest jääb väike peotäis tuhka ja nüüd puhume. see minema ja hirm haihtub. See veidi müstiline tehnika töötab äärmiselt laitmatult, seda saab kasutada mitu korda, kuni soovitud efekt on saavutatud.

Loo kirjutamine hirmu teemal

Sel juhul on psühholoogi ülesanne tuua laps tegelikkusele lähemale, et ta mõistaks oma hirmu absurdsust. Seda tehakse loosse huumorielementide lisamisega.

Näiteks kaheksa-aastane tüdruk, kes kartis karu. Tüdruku sõnul võis ta öösel teise korruse aknasse ronida ja ta tappa. Tüdrukul oli häiritud uni ja isu ning tal oli probleeme koolis. Koos tüdrukuga joonistasime paberile karu ja samal ajal rääkisin talle selle looma käitumisest looduses, taigas. Ühte klassi tõin karusid maalinud vene kunstnike maalide reproduktsioonid. Tüdruk kuulas mõnuga, kui lugesin nende näost Krylovi muinasjutte “Karu võrkudes”, “Töökas karu” ja luuletust “Toptõgin ja rebane”. Neiu märkis, et kõigis muinasjuttudes on karu esitletud luuserina, armsa lollina, kellest on veidi kahju.

Seejärel kirjutasime koos loo sellest, kuidas karu läks öösel emakaruga kohtingule ja eksis ära. Ta üritas ronida kellegi teise aknasse, kuid ei jõudnud selleni ja kukkus lumehange, tabades suurt muhku. Christina naeris seda lugu ikka ja jälle kuulates kõva häälega. Nüüd ei kartnud ta enam suurt vihast karu. Öösel ärgates meenus talle see nali, ta naeratas ja jäi rahulikult magama.

Mängude, väikeste etenduste ja dramatiseeringu kasutamine

Rühmatundides palutakse lastel kirjutada muinasjutt või mõelda välja mõni hirmutav lugu. Need võivad alata sõnadega: “Elas kord...” või “Ükskord ammu...”. Hirmuneuroosiga lapsed kipuvad välja mõtlema kurva lõpuga lugusid. Psühholoogi ülesanne on oma lugusid rühmas läbi mängida. Kuid seda pole vaja nõuda, laps peab ise oma loo tootmiseks pakkuma. Seejärel jagab autor rollid ja etendus algab.

Neljanda klassi laste rühma ajal kirjutas üks poiss loo sellest, kuidas röövel sisenes öösel majja ja tappis kõik pereliikmed. Etenduse ajal keeldus teine röövlit mänginud poiss mängimast pakutud stsenaariumi järgi ja pakkus ootamatult välja uue süžee. Ta hiilis tuppa, kus elasid tema vanemad, ja astus kogemata magama jäänud koerale peale. Ta haukus ja kõik ärkasid. Aga kuna röövleid oli ainult üks ja pereliikmeid oli palju, põgenes ta häbistatult, unustades isegi rüüstamise. Kõik oli väga temperamentselt välja mängitud. Isegi autor ise, kes etenduses ei osalenud, naeratas rahulolevalt.

Vanemate laste rühmades saate kasutada stseene alates päris elu. Need peaksid olema väikesed ja dialoogi vormis. Üks kangelane on negatiivne ja teine positiivne. Samal ajal saavad lapsed psühholoogi soovitatud teemal lihtsalt improviseerida: “Sind peatas politseinik”, “Ootad tänaval sõpra, aga ta on ammu läinud ja siis lõpuks ta ilmub, "Tüli sõbraga" jne.

Õudusfilmide kasutamine

Vaatamata selle meetodi vastuolulisusele on see üsna kasutatav. Eelduseks on, et film peab olema täpselt hirmuteemaline (näiteks hirm orkaani või üleujutuse ees) ja positiivse lõpuga.

"Avatud sõda" hirmuga

Juhtum praktikast. Dima, 12-aastane, Moskvas majaplahvatuse ohver (sügis 2004). Lähedaste kirjelduse järgi on ta vaikne, tasakaalukas poiss, keda armastavad sõbrad ja õpetajad. Pärast tragöödiat kartis ta üksi koju jääda, liftis sõita ja kartis kitsaid kinniseid ruume.

Ravi edukus sõltub sellistel juhtudel lapse sisemisest valmisolekust oma probleemidest üle saada ja nendega “avatud sõda” pidada. Tundide ajal heitis Dima põrandale pikali ja kattis end tekiga. Kunstlikus isolatsioonis veedetud aeg pikenes järk-järgult mitmelt sekundilt 15-20 minutini. Nii õppis laps järk-järgult oma hirmuga võitlema ja seda kogema. Siis tuli vanaema klassi ja kõik võtsid teki ja panid Dima sisse ja kiigutasid seda. Dima karjus valjult: "Ma ei karda midagi! ma olen tugev! Mul õnnestub!"

Rühmateraapias leiutati lihtne mäng. Dima seisis 10-liikmelise ringi keskel. Tema ülesanne oli kõigiga võidelda ja ringist välja murda. Selle hirmudega töötamise psühholoogilise tehnika kasutamine stimuleerib lapses julgust, enesekindlust ja enesekindlust. Lisaks mõistis Dima, et ta pole üksi ja kõik ta sõbrad olid valmis talle abi ja tuge pakkuma.

Fantaseeriv

Kõigil lastel pole konkreetseid hirme. On juhtumeid, kus lapses valitseb ebakindlus, seletamatu ärevus ja allasurutud emotsioonid. Sellistel juhtudel võib neurootilisel lapsel paluda silmad sulgeda ja fantaseerida teemal “Kuidas ma oma hirmu ette kujutan”. Mitte ainult ei kujuta ette, kuidas see välja näeb ja selle suurust, vaid ka seda, kuidas see lõhnab, kuidas hirm tundub. Lapsel palutakse olla see hirm ja rääkida tema nimel oma tunnetest, miks antud hirm hirmutab inimesi. Las laps hirmu nimel ütleb endale, kes ta on ja kuidas sellest lahti saada. Dialoogide ajal tuleb jälgida lapse intonatsiooni muutumist, sest just siin võivad esile kerkida olulised mälestused tema peamistest siseprobleemidest, millega tuleb edaspidi tegeleda.

Soovitan kasutada kõiki ülalkirjeldatud meetodeid mitte eraldi, vaid kombineeritult. Peate improviseerima, lähenema igale lapsele individuaalselt. Laske tal valida, mis talle kõige rohkem meeldib – joonistamine, loo kirjutamine või hirmu dramatiseerimine. See on suurepärane algus edasiseks avameelseks vestluseks lapsega tema sisemiste probleemide ja kogemuste üle.

Lapse ravimine vanemliku teraapiata ei too aga enamasti positiivseid tulemusi. 90% kõigist laste hirmudest on perekonna tekitatud ja see toetab neid kindlalt.

A. Spivakovskaja: „Peamine, mida vanemad sellistel puhkudel tegema peavad, on kõrvaldada lapse üldise ärevuse suurenemise peamised põhjused. Selleks sundige ennast tähelepanelikult vaatama last, iseennast, kogu olukorda perekonnas tervikuna. Vaja on kriitiliselt üle vaadata oma nõudmised lapsele, pöörates tähelepanu sellele, kas vanemate nõudmised ei ületa lapse tegelikke võimeid, kas ta satub liiga sageli "täieliku ebaõnnestumise" olukorda. Vanemad peavad meeles pidama, et miski ei inspireeri last rohkem kui õnn, rõõm hästi tehtud, isegi kõige väiksemast ülesandest ning miski ei suuda lapse enesehinnangut uputada ja ärevustunnet suurendada kui kordumine. ebaõnnestumisi. Siis selgub, kuidas peaksid oma kasvatust suunama vanemad, kelle lapsed kogevad hirme. Vanemad peaksid andma endast parima, et suurendada lapse enesekindlust, anda talle eduelamust, näidata talle, kui tugev ta on, kuidas ta suudab pingutusega toime tulla mis tahes raskustega. Väga kasulik on läbi mõelda kasutatavad premeerimis- ja karistusmeetodid, hinnata: kas karistust on liiga palju? Kui see nii on, tuleks tugevdada stiimuleid, mis on suunatud enesehinnangu tõstmisele, lapse enesehinnangu tugevdamisele, enesekindluse kasvatamisele ja turvatunde suurendamisele.

Just siis, kui lapsel on raske, kui teda valdab valus kogemus, saavad vanemad oma armastust, vanemlikku hellust kõige täielikumalt näidata. Aidata lapsel hirmudega toime tulla tähendab kogeda ühist rõõmu vastleitud võidust iseenda üle. See on teie ühine võit, sest muutuma ei pea mitte ainult laps, vaid ka tema vanemad. Sellise võidu saavutamiseks ei tohiks te oma jõupingutusi säästa, sest tasu on teie enda laps, kes on hirmust vabastatud ja seetõttu valmis midagi uut omandama. elukogemus, avatud rõõmule, õnnele (A. Spivakovskaja, Peterburi T.2, 1999).

A. Fromm, T. Gordon usuvad, et selleks, et aidata lapsel hirmust üle saada, peavad vanemad mõistma, mis on lapse hirmu taga. Kasulik on teha kõik endast oleneva, et parandada oma suhteid oma lastega. Ja selleks peame mõõdukalt oma nõudmisi lastele, karistama neid harvemini ja pöörama vähem tähelepanu vaenulikkusele, mida nad mõnikord meie vastu näitavad. Peame neile andma teada, et viha, mida nad mõnikord tunnevad oma vanemate ja meie nende vastu, on täiesti loomulik ja normaalne nähtus ning see võib mõjutada meie sõbralikke tundeid. See on muidugi täiskasvanu vaatenurk ja oma armastust lapsele saame tõestada vaid ühtlase ja muutumatu suhtumisega temasse.

Hirmu eemaldamine selle tekkimisel sõltub suurel määral sellest, kui palju õnnestub last rahustada ja taastada tema vaimne tasakaal: kui palju me teda mõistame ja kuidas tema hirmudega suhestume. Peres on vaja luua selline keskkond, et lapsed mõistaksid, et nad saavad meile kõhklemata rääkida kõigest, mis neid hirmutas. Ja nad teevad seda ainult siis, kui nad meid ei karda ja tunnevad, et me ei mõista neid hukka, vaid mõistame neid.

Peame austama lapse hirmu, isegi kui see on täiesti alusetu, või käituma nii, nagu oleksite seda juba pikka aega teadnud ega ole tema hirmust üldse üllatunud; Lisaks tuleb võtta reegliks hirmu mõiste kasutamine ilma igasuguse hirmuta ja mitte pidada seda sõnaks, mis on keelatud.

2. Poliitiline konsultant Venemaa valimistelAerakampaaniad

I PEATÜKK. Psühholoogiline abi kliendile professionaalsuse ajalKoosriigipoliitiline nõustamine valimiskampaania või suhtekorraldustöö ajalJakliendi jaam

1. 1 Kliendi käitumise korrigeerimine

Pärast määramist isiklik probleem, mis tuleb psühhoterapeutilise sekkumise käigus kõrvaldada, algab kolmas faas - Kliendi sobimatute reaktsioonide ja käitumisvormide korrigeerimine nende normaliseerimiseks. Korrektsiooni tulemusena peaks Kliendi poliitiline käitumine muutuma efektiivsemaks, enesehinnang - adekvaatsemaks, suhted välismaailmaga - paremaks.

Korrigeerimist saab läbi viia erinevate psühhoterapeutiliste vahenditega. Nende valiku määravad suuresti järgmised kriteeriumid:

1. Kliendi isiklikud probleemid;

2. Kliendi iseloomu omadused;

3. Kliendi aja- ja psühhofüsioloogilised ressursid;

4. paranduse tegemise asjaolud;

5. situatsioonilised tegurid.

Üks levinumaid meetodeid Kliendi ebaadekvaatsete reaktsioonide välismaailmale ja käitumisele korrigeerimiseks on ratsionaalse teraapiaga kooskõlas olev psühhoterapeutiline vestlus. Psühhoterapeutilise vestluse käigus apelleerib Konsultant Kliendi intellektuaalsele sfäärile, tema loogikale, selgitades isiklike traumade põhjuseid ja nende mõju Kliendi poliitilisele käitumisele ja suhetele välismaailmaga. Selline vestlus ei tohiks muutuda konsultandi monoloogiks. Mida aktiivsem on Klient, mida rohkem küsimusi ta sõnastab, seda tõhusamad on psühhoterapeutilise korrigeeriva interaktsiooni tulemused.

Psühhoterapeutilise vestluse käigus saab Konsultant kutsuda Klienti andma oma tõlgendust oma isiklikust probleemist. Kliendi arvamusega mittenõustumisel ei peaks Konsultant aga seda ümber lükkama, vaid selgitama tegelikku põhjuse-tagajärje seost, toetades oma selgitusi Kliendile arusaadavate argumentidega.

Psühhoterapeutiline vestlus võib koosneda ühest või kahest seansist ning Kliendil peab olema piiramatu aeg. Konsultant peab Kliendi ette valmistama, selgitama talle kohtumise eesmärki ja alustama ainult siis, kui Klient on õiges meeleolus. Ta peaks olema häälestatud intensiivsele vaimsele tööle ja tundma end üsna erksana. Ärritatud või unises seisundis klient ei suuda tajuda Konsultandi loogikat.

Psühhoterapeutilise vestluse käigus peab Konsultant rakendama kõiki teadmisi veenva suhtluse valdkonnast. Ta peab näitama Kliendile, et on pühendunud produktiivsele suhtlemisele inimesega, kes on talle meeldiv, keda ta väärtustab ja austab.

Konsultant mitte ainult ei kuula kliendi seisukohta, vaid teeb seda aktiivselt. See tähendab, et tal on Kliendiga pidev silmside, ta esitab talle küsimusi, toetades neid sõbralike žestide, peanoogutuste, sõnadega "jah, jah", "ma näen".

Konsultant peab olema emotsionaalne kuulaja ja vedama vestlust nii, et säiliks pidevalt Kliendi orientatsioon suhtlemise lõpptootele, mis on Kliendi jaoks soovitav. Oma emotsioone väljendades õpetab Konsultant Klienti olema vähem kuiv ja vaoshoitud ning Klient hakkab mõistma emotsionaalse käitumise “kasulikke” aspekte – parem teineteisemõistmine, “lukkudest” vabanemine.

Ameerika poliitiline psühholoog W. Urey annab oma raamatus “Ei ületamine ehk läbirääkimised keeruliste inimestega” – ja kliendid on loomulikult keerulised inimesed – mitmeid soovitusi, mis on otseselt seotud kliendiga psühhoterapeutilise vestluse protsessiga ( 74).

Seega näiteks pärast seda, kui Konsultant on Kliendi seisukoha ära kuulanud, peab ta vastama talle oma sõnadega, et klient oleks veendunud, et teda kuulati ja mõisteti piisavalt. Konsultant peaks sagedamini tunnustama Kliendi õigust oma olemasolevale vaatenurgale. See ei tähenda automaatselt, et konsultant on temaga nõus, kuid see aitab luua mõistmise ja austuse õhkkonna.

Kliendi tunnete teadvustamine aitab saavutada vastastikust mõistmist. Klient omastab paremini seda, mida Konsultant talle selgitab, kui ta tunneb, et tema tundeid mõistetakse hästi ja pealegi, et ta pole nendega üksi. Miski ei too meid inimestele lähemale nagu sõnad: "Ma jagan teie tundeid."

Psühhoterapeutilise vestluse käigus on vaja igal võimalusel Kliendiga kokku leppida. See ei tähenda, et peate kokku leppima, kus Konsultandi ja Kliendi seisukohad põhimõtteliselt lahknevad. Aga seal, kus on seisukohtade kokkulangevus, tuleb välja öelda kokkuleppe valem. W. Ury nimetab seda "jah-i kogunemiseks".

Tema nõuandeid järgides peaks konsultant optimistlikult ära tundma erinevused positsioonides Kliendiga. Need erinevused on loomulikud ja pärast nende selgitamist on täiesti võimalik, et Kliendi ja Konsultandi seisukohad lähenevad. Konsultant peab aga juhtima "lähenemisliini", ilma et see kahjustaks Kliendi enesehinnangut.

Kliendi eneseväärikuse ja tunde, et ta on juht, säilitamine, hoolimata kõigist probleemidest, mida ta Konsultandiga arutab, on Konsultandi tegevuses kõige olulisem, eriti psühhoteraapilise vestluse ajal. Selle üheks eripäraks on probleemi selgitamine Kliendile ning ettevõtte jaoks võib väga ohtlikuks hetkeks kujuneda hetk, mil Klient näeb Konsultandi isikus mentorit ja ohtu enda kuvandi säilimisele “Olen juht .”

Konsultant peab suutma vastata Kliendi vastuväidetele. See ei ole alati lihtne ülesanne. Autoritaarne või väga pettunud Klient reageerib vastuväidetele väga valusalt, mõnikord on ta nende suhtes lihtsalt sallimatu. Kliendile vastulause esitamise kunst ei tule kohe peale ning Konsultandil on vaja omandada selles vallas eriteadmised.

Kliendi vastulause esitamisel peab Konsultant olema väga enesekindel, rahulik ja sõbralik. Ta ei tohiks Klienti alandada ega temast kurvastada. Ta ei ole õpetaja, kes distsiplineerib rumalat õpilast, aga ta pole ka laps, keda õpetab suur ja tugev onu-poliitik.

Iga vastulause taga on motiiv. Ja üks konsultandi ülesandeid on see kindlaks teha. Selliseks motiiviks võib olla Kliendi soov oma mainet kaitsta. Selliseks motiiviks võib olla Kliendi kindlustunne Konsultandi ebapiisava kvalifikatsiooni suhtes. Igal juhul peab konsultant sellele küsimusele maksimaalselt tähelepanu pöörama.

Konsultant ei tohiks vastulausele kohe vastata, ta võib võtta aja maha. Enne kohese vastuse andmist on Konsultandil kasulik teha 1-1,5 sekundiline paus, mis muudab tema vastuse tõsisemaks ega lase Kliendil hinnata seda spontaanse kergemeelse reaktsioonina.

Konsultant ei tohiks vastuväidetele vastuseks teha nn teie avaldusi. Näiteks kui argumenteerite oma mittenõustumist Kliendi vastulausega, ei tohiks mingil juhul kasutada valemit "Te eksite, sest...". Nõustaja peaks kasutama "mina"-ütlusi. Näiteks "Mul on raske selle väitega nõustuda, sest...". Esiteks on see vähem solvav Kliendile, kellel on ebameeldiv kuulda taas kord konsultandilt, et ta eksib. Teiseks muudab see Konsultandi Kliendi silmis heldemaks, kes ei taha end tema arvelt maksma panna.

Ja loomulikult on Konsultandi käsk Kliendi vastuväidetele vastates säilitada sõbralik näoilme, intonatsioon, “silmside” ja pehmed, mitteagressiivsed žestid. Konsultandi mitteverbaalse käitumise kogu arsenal peaks olema suunatud ühele asjale - edastada Kliendile tees, et nende vahel on koostöö, mitte lahing. Kasu pole mitte oma positsiooni kaitsmises, vaid endas ühine otsus Kliendi probleemid.

Üks Kliendi poolt kõige paremini vastu võetud parandusmeetodeid on rollimäng kogu selle mitmekesisuses. Kliendid, olenemata nende vanusest ja positsioonist, nõustuvad pakkumisega "olukord kaotada". Rollimäng saab konstrueerida erineval viisil, lähtudes aluseks võetud psühholoogilisest kontseptsioonist. Mõnel juhul võib see olla mäng ja sellele järgnev tehinguanalüüs. Muudel juhtudel kutsutakse Klient täitma tema olulise keskkonna inimeste rolle. Mõnikord mängib Klient poliitilisel areenil oma vastase rolli.

Kõige tõhusamad mängud lapsepõlves omandatud isiklike traumade korrigeerimiseks suhtlemisel vanematega on mängida oma rolli lapsepõlves - traumaatilise olukorra perioodil ja ennast hetkeseisundis. Sellele peaks järgnema “dialoog” Kliendi kahe mina – lapse ja täiskasvanu oma – vahel.

Seda meetodit rakendati kliendi B puhul. Tal paluti mängida 5-aastast Sashat, kes kaebab Konsultandile, kuidas tema vanemad teda solvasid. Olukorra olemus oli järgmine: ta jooksis ilma vanemate loata järve äärde ja kadus seal terveks päevaks. Vanemad otsisid teda igalt poolt, ei leidnud ja otsustasid, et juhtus õnnetus. Kui ta õhtul koju tuli, virutas isa teda vööga ja keelas tal kodust lahkuda ja poistega mängida. Nemad omakorda hakkasid teda kiusama kui "ema poissi". Sašenka võttis nii isa reaktsiooni kui ka poiste alandust äärmiselt valusalt.

Kolmekümne viie aastane juht võttis hästi 5-aastase lapse rolli. Tema näoilmed, intonatsioon ja žestid olid täielikult kooskõlas kangelase vanusega. Pahameel ja kibestumine kõlasid täiesti värskelt ja ehedalt. Seejärel paluti V.-l pärast “lapse” monoloogi Sašenkat rahustada, selgitada talle, mis toimus tema vanemate hinges, kui nad teda ei leidnud, 35-aastase Aleksandri positsioonilt. Täiskasvanud Aleksander püüdis leida viieaastasele lapsele kättesaadavaid sõnu, mis võiksid teda veenda, et tema vanemate tegude aluseks oli eelkõige hirm tema ees, armastus tema vastu ja sugugi mitte soov teda alandada.

See mäng aitas vähendada traumat, mille V. sai suhetes oma vanematega ja muutis tema enesehinnangut.

Videokoolitus aitab Kliendil eemaldada hirmu mitte ainult kaamera ees, vaid ka olukorra ees, kus tal tuleb tõele näkku vaadata: "Ma tõesti näen mõnikord naljakas ja naeruväärne, öeldes nii olulisi ja tõsiseid asju." Koolituse ja analüüsi käigus hakkavad paljud kliendid vabandusi otsima, selgitades, et nad polnud selleks valmis ega teadnud, kust alustada. Siiski saavad nad sellest parandusmeetodist maksimaalse kasu.

Videotreeningu käigus areneb Kliendil võime kontrollida oma mitteverbaalset käitumist. Ta hakkab mõistma seost tema vahel sisemine olek, emotsioonid ja nende välised ilmingud avalikus käitumises. Klient mõistab, miks isegi tema sõnavõttude kõige sisukamad tekstid mõnikord mitte ainult ei kõla kuulajaskonnas, vaid tekitavad mõnikord ka umbusku ja negatiivset reaktsiooni.

Mõnikord esimene treeningharjutused tekitada Kliendis peaaegu šokireaktsiooni - ekraanilt vaatab talle vastu ebakindel tegelane, kellel on “tantsivad” jalad ja kaootilised, arusaamatu žestid. Pööritab silmi ja haarab naljakalt kõrvast. Kui klient mõistab, et tal on võim panna see tegelane teisiti käituma, mõistab ta, kui oluline oli videokoolitus tema jaoks.

Harjutus leidlikkuse ja spontaanse esinemise oskuse arendamiseks mis tahes teemal osutub Kliendile väga kasulikuks. 1,5 minutiline ettevalmistus. Need harjutused võimaldavad poliitilisel juhil omandada "kiire kõnele reageerimise" oskused. Tegelikkuses peaks juht suutma esineda peaaegu igal teemal, isegi kui ta keset ööd üles ärkab.

Koolituse eriliik on “pressikonverentsi” koolitus, mille eesmärk on kujundada kohene, adekvaatne reaktsioon ebameeldivatele probleemidele, mis tavaliselt valimiste ajal esile kerkivad või mille juured on erinevatest kuulujuttudest, mis Kliendi ümber kerkivad. Lisaks Kliendile ja Konsultandile on sellel koolitusel sageli kaasatud inimesed poliitiku lähiringist. Siin on eriti oluline, et nad ei säästaks teda, ei oleks häbelik, vaid esitaksid küsimusi sama karmi sõnastusega, mida võib kuulda poliitiku kohtumistel valijate või ajakirjanikega.

Seda tüüpi koolitus aitab arendada ka enesekindlustunnet, võimet kartmata silmitsi seista mis tahes küsimusega ja leevendada valusaid reaktsioone ebaausatele kuulujuttudele ja süüdistustele.

1.2 Käitumise ja hirmude korrigeerimine Moskva metroo näitel

Mõtet Moskvasse metroo ehitamisest lükati järjekindlalt tagasi kuni 1931. aasta pleenumini, nüüd poliitilistel põhjustel: metroo on tõhus vahend töötajate transportimiseks tehastesse ja tehastesse ning seega ka ekspluateerimise vahend.

Kui esimese liini ehitus oli peaaegu lõppenud, meenusid neile ootamatult arhitektid, kuna oli vaja kiiresti muuta metroojaamad paleedeks. Nikolai Colley (Le Corbusieri endine kaastöötaja Myasnitskaya majas) rääkis sellest nii:

“1. märtsil 1934 helistasid nad meile telefoni teel ja ütlesid:

Kallid sõbrad, me peame tegema metroojaamu.

Mis jaam täpsemalt?

Sulle, seltsimees Kolli, Kirovskaja, sulle, seltsimees, nii ja naa.

Milliseid jaamu tuleks teha?

Ilusad jaamad.

See on kõik! Me ei saanud muid juhiseid peale selle, selgituskoosolekuid ei toimunud.»

Eesmärk oli ikkagi üks: hävitada maa-aluse tunne. Kusagil hingepõhjas säilis nii võimudel, arhitektidel kui ka reisijatel arhailine hirm maa-aluse ruumi ees. Jaamaarhitektuuri autorite ja nende kriitikute artikleid loetakse nagu loitsu:

“Paralüseerige maa-aluse tunne” (S. Kravets).

"Kindlasti hävitan keldri tunde" (D. Chechulin).

“Reisija maa alla minemise tunde hävitamine” (B. Vilensky).

See maa-alune vastandlikkus saavutati lagede illusoorse taevapildiga: Majakovskaja Deineka mosaiikides, Korini maalides Komsomolskaja ringil, Duškini ja Lichtenbergi helendavates võlvides Nõukogude palee jaama juures, Jakovlevite valguskaevudes Sokolil.

Taeva ja valguse tõlgendus nendes jaamades toob taas meelde vene muinasjutud. "Muinasjutuvalgusel," kirjutas Andrei Sinjavski, "on helendavad omadused. Siinsed värvid segunevad tules, sulavad ja upuvad kullasse. Tema kohalolu paljastab surematu valguse paisumine.

Just see jaamade arhitektuuri tekitatud muinasjutulisus, kunstilisus ja emotsionaalne pinge eristas tegijate plaanide kohaselt nõukogude metrood, ütleme, Ameerika omast. "New Yorgi metroo arhitektuursetes lahendustes," kirjutas S. Kravets, "arvestust rohkem kui armastust." [...]

Sarnased dokumendid

Totaalsus loovus, millest sõltub valmisolek isiklikuks arenguks. Parandusõpetus puuetega lastele. Laste loominguliste võimete arendamine. Projektitegevused tööjõuõpetuse tundides.

kursusetöö, lisatud 19.04.2016

Puuetega laste hariduslikud erivajadused. Kaasav haridus kui kaasaegne haridusmudel. Puudega last kasvatava pere probleemide ja väljavaadete tunnused.

lõputöö, lisatud 13.10.2017

Puuetega inimeste elukvaliteedi parandamine, nende arengu- ja sotsiaalse kohanemise häirete korrigeerimine. Eripedagoogika kaasajastamine ja humaniseerimine. Internaatkodude ja koolide õpilaste elupädevuste kujundamine.

lõputöö, lisatud 06.10.2017

Agressiivse käitumisega noorukite sotsiaal-psühholoogilised omadused. Alaealiste hälbivate tegude korrigeerimise metoodika. Vaenuliku käitumisega laste probleemide diagnoosimine. Programmi väljatöötamine laste sotsiaalsete põhioskuste laiendamiseks.

lõputöö, lisatud 18.02.2012

Laste ja noorukite hälbiva käitumise mõiste ja peamised põhjused. Teismeliste kõrvalekallete tunnused. Hälbiva käitumisega laste sotsiaalse toetuse reguleeriv raamistik, põhisuunad, vormid ja meetodid. Ennetamise põhitasemed.

test, lisatud 20.07.2011

Puuetega laste rühma sotsiaaldemograafilised tunnused. Sotsiaalselt ebasoodsas olukorras olevate lasterühmadega seotud õigusküsimuste tunnused. Vormid, meetodid ja lahendused sotsiaalsed probleemid Saratovi oblasti puuetega lastel.

abstraktne, lisatud 14.12.2008

Kaasav haridus: kontseptsioon, olemus, organisatsiooni probleemid. Peamised tegurid, mis raskendavad puuetega algkooliõpilastel kooliainete omandamist kaasava õppe protsessis vene keele tundides.

lõputöö, lisatud 13.10.2017

Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi puudega last kasvatavatele peredele. Puuetega laste hariduslikud erivajadused. Pereprobleemid ja väljavaated. Kaasav haridus kui kaasaegne haridusmudel.

lõputöö, lisatud 06.10.2017

lõputöö, lisatud 13.05.2011

Õppimise emotsionaalse-väärtusliku komponendi elemendid nooremad koolilapsed lastele sotsiaalselt oluliste väärtuste tutvustamisel, nende emotsionaalse-tahtelise sfääri arendamisel, afektiivsete stereotüüpide kujundamisel, millest lähtuvalt inimkäitumine toimub.