Vaata, mis on "pedagoogikateaduste doktor" teistes sõnaraamatutes. Osakonna tegevused ja üritused

INTEGREERITUD

PROGRAMM

FÜÜSILINE

HARIDUS

1-11 KLASSI ÕPILASED

tunnistas

Haridusministeerium

Venemaa Föderatsioon

"Haridus"

UDC 372,8:796 LBC 74,26

Arvustajad: N.I. Nazarkin; N.N. Nazarov; LÕUNA. Travin

SELGITAV MÄRKUS

põhiline ja muutuv Alus

Muutuv

kolm sektsiooni :

OSA 1. KLASSID 1-4

Tabel 1

I OSA

KEHALISE KULTUURI TUNNID

EESMÄRGID JA EESMÄRGID

Igal kehakultuuritunnil peaks olema selge sihtsuund, konkreetsed ja selged pedagoogilised ülesanded, mis määravad tunni sisu, meetodite valiku, koolitus- ja kasvatusvahendid, õpilaste organiseerimise viisid. Igas tunnis lahendatakse reeglina omavahel seotud ülesannete kompleks: hariv, tervist parandav ja hariv. Samal ajal on põhikooli klasside eripäraks suurem rõhk haridusprobleemide lahendamisel: liikumiskooli omandamine, kehakultuuri ja tervisliku eluviisi aluste algteadmiste kujundamine. Neid ülesandeid tuleb lahendada tihedas seoses eelkõige erinevate koordinatsiooni- ja konditsioneerimisvõimete arendamisega. Tunni kasvatusülesannete lahendamise tulemuseks peaks olema õpilaste väljakujunenud oskus ja huvi iseseisvalt tegeleda kehaliste harjutuste, õuemängudega ja kasutada neid vabal ajal. Õpetaja peab tundide käigus välja selgitama õpilase eelsoodumuse teatud spordialadele ning hõlbustama nende spordialade alustamist.

Igas tunnis peaks õpetaja pöörama suurt tähelepanu selliste moraalsete ja tahtlike omaduste nagu distsipliin, sõbralik suhtumine kaaslastesse, ausus, reageerimisvõime, julgus füüsiliste harjutuste ajal, samuti vaimsete protsesside (kujutlusvõime, mälu) arengu edendamisele. , mõtlemine jne).

Koolides, kus on vastavad tingimused, saab ujuma hakata õppima 1. klassist. Selle materjali läbimise aeg (10-12 tundi kaks korda päevas, 16-18 tundi kolm korda nädalas) eraldatakse võrdsetes osades teistest osadest, sealhulgas muutuvast osast.

Töötavate lihasgruppide tuvastamine ja pulsi mõõtmine süžeekujuliste harjutuste ja õuemängude käigus põhilisi liigutusvorme kasutades. Pikkuse, kaalu, õlaümbermõõdu ja lihasjõu mõõtmine (dünamomeetria).

Sotsiaal-psühholoogilised alused. Füüsiliste harjutuste, karastusprotseduuride, isikliku hügieeni ja päevarežiimi mõju terviseedendusele. Füüsilised omadused (jõud, kiirus, painduvus, vastupidavus) ja nende seos füüsilise arenguga; harjutuste kompleksid füüsiliste omaduste arendamiseks ja nende iseseisva rakendamise reeglid; liikumistreeningu ja kehahoiaku kujundamise reeglid; harjutuste komplektid kehahoiaku korrigeerimiseks ja lihaste arendamiseks. Emotsioonid ja nende reguleerimine kehaliste harjutuste käigus.

Elutähtsate oskuste ja võimete (kõndimine, jooksmine, hüppamine, esemete viskamine, ronimine, roomamine, ronimine, suusatamine, ujumine) sooritamine mitmel viisil ning erineva amplituudi, trajektoori ja liikumissuunaga mängu- ja võistlustegevuse tingimustes. Kontroll füüsiliste harjutuste sooritamise õigsuse üle ja kehaliste omaduste testimine.

Karastustehnikad.Õhuvannid. Sügisel ja talvel tehke õhuvanne 2 korda päevas. Esmalt viige 5-10 minutiks järk-järgult 30-60 minutini (õhutemperatuur +22 kuni -16 ° C). Õhuvannid on soovitatavad koos võimlemise, väli- ja spordimängudega. Suvel kerge õhuga vannid - 10-60 minutit ja kauem. Päevitamine. Keskmisel rajal 9-11 tundi 4-60 minutit (kogu kehale). veeprotseduurid. Hõõrumine - varahommikul, pärast treeningut või enne päevast und 2-3 minutit. Valamine - hommikul peale laadimist õhu- ja päevitamine(suvi) 40-120 s (olenevalt vanusest, individuaalsetest iseärasustest). Dušš - hommikul enne sööki või enne päevast und, 90-120 s. Ujumine jões, veehoidla. Esimene vanniskäik õhutemperatuuril +24 °C, vesi alates +20 °C, kestus ca 2 minutit. Tulevikus võib vees viibimist järk-järgult suurendada 10-15 minutini. Paljajalu kõndimine. Sügisel ja talvel alusta mõneminutilise paljajalu toas kõndimisega, suurendades järk-järgult protseduuri kestust. Suvel murul ja mullal kõndimine. Talvel hea tervise juures on 10-40 sekundit lumes kõndimine ja jooksmine võimalik.

Eneseregulatsiooni viisid. Eneseregulatsiooni tehnikate valdamine, mis on seotud õpilaste võimega lihaseid pingutada ja lõdvestada. Liikumiste juhtimine ja reguleerimine. Spetsiaalsed hingamisharjutused.

Enesekontrolli meetodid. Kehakaalu mõõtmine. Pulsi mõõtmise meetodid (südame löögisagedus enne, treeningu ajal ja pärast treeningut). Füüsiliste (motoorsete) võimete testimine: kiirus, koordinatsioon, jõud, vastupidavus ja painduvus.

Õuemängud

Õuemängud algkoolis on asendamatu vahend omavahel seotud ülesannete kompleksi lahendamiseks noorema õpilase isiksuse kasvatamiseks, tema erinevate motoorsete võimete arendamiseks ja oskuste parandamiseks. Selles vanuses on need suunatud loovuse, kujutlusvõime, tähelepanu arendamisele, algatusvõime, tegutsemisvabaduse edendamisele, avaliku korra reeglite järgimise võime arendamisele. Nende eesmärkide saavutamine sõltub rohkem oskuslikust organiseerimisest ja mängude läbiviimise metoodiliste nõuete järgimisest kui nende enda sisust.

Välismängude osaks olevad motoorsed tegevused on erinevad keeruline mõju parandada koordinatsiooni- ja konditsioneerimisvõimeid (reaktsioonivõimed, ruumis ja ajas orienteerumine, motoorsete tegevuste ümberstruktureerimine, kiiruse ja kiiruse-tugevuse võimed jne).

Selles vanuses pannakse alus mängutegevusele, mille eesmärk on parandada eelkõige loomulikke liigutusi (kõndimine, jooksmine, hüppamine, viskamine), elementaarseid mänguoskusi (palli püüdmine, söötmine, viskamine, palli löömine) ning tehnilist ja taktikalist suhtlust ( koha valimine, suhtlemine kaaslase, meeskonna ja vastasega) vajalik sportmängude edasiseks valdamiseks kesk- ja vanemas klassis.

Koolituse tulemusena peaksid õpilased tutvuma paljude mängudega, mis võimaldavad neil arendada huvi mängutegevuse vastu, oskust neid iseseisvalt valida ja vabal ajal sõpradega mängida.

Õuemängude programmimaterjal (tabel 2) on rühmitatud vastavalt nende valdavale mõjule motoorikatele võimetele ja oskustele. Pärast mängu põhiversiooni omandamist on soovitatav varieerida mängu tingimusi, osalejate arvu, varustust, mängu aega jne. Suurte ja väikeste pallidega harjutuste süsteem on omamoodi pallikool. . On väga oluline, et iga algklassiõpilane valdaks seda kooli. Palliga liigutusi soovitatakse teha ligikaudu võrdsetes proportsioonides nii kätele kui ka jalgadele.

II OSA

JA PIKENDATUD PÄEV

Kehakultuuri ja tervist parandavad tegevused õppe- ja pikendatud päevarežiimis on: võimlemine enne treeninguid, kehalise kasvatuse minutid tundides, kehalised harjutused ja õuesmängud pikendatud vahetundidel, igapäevased kehalise kasvatuse tunnid pikendatud päevarühmades.

Iga kool saab vastavalt oma tingimustele iseseisvalt mitmekesistada eelnimetatud spordi- ja huvitegevuse vormide sisu, korraldust ja läbiviimist, samuti muuta ja täiendada.

Kõik tunnid toimuvad tavaliselt õues.

Võimlemine enne treeninguid(sissejuhatav võimlemine). Selle eesmärk on tõsta õpilaste vaimset jõudlust, seada nad eelseisvaks õppetegevused ja vältida negatiivseid muutusi kehas, mis on seotud pikaajalise liikumatus asendis viibimisega. See koosneb 4-6 madala intensiivsusega üldarendavast harjutusest, mis nõuavad keskendunud tähelepanu harjutuste täpsele sooritamisele. Selle kestus on 5-7 minutit. Võimlemine enne treeninguid toimub aineõpetaja juhendamisel, kes juhib esimest tundi. antud klass. Komplekside sisu töötab välja kehakultuuriõpetaja või tema korraldusel gümnasistid ja muutub kord kahe nädala tagant. Enne treeninguid on soovitatav läbi viia võimlemist muusikalise saatega.

Kehalise kasvatuse minutid. Neid peetakse tundide ajal ja need koosnevad 2-3 harjutusest, mille eesmärk on leevendada pingeid selja, sõrmede ja õlavöötme lihastes. Kehalise kasvatuse tunni aja ja sisu määrab tundi juhtiv õpetaja. Sisu peaks varieeruma ning sellele tuleks juhtida aineõpetajate ja õpilaste tähelepanu. Kehaline kasvatus on soovitatav ka kodutööde ajal.

Füüsilised harjutused ja välimängud pikemate vaheaegade ajal("tervise tund"). Nende eesmärk on vaba aeg, tervise tugevdamine, karastamine, vaimse ja füüsilise töövõime tõstmine, süstemaatilise liikumise harjumuse kujundamine. Pikendatud vaheajal on soovitatavad harjutused pallide, köie, ronimise ja ronimisega, tantsu, suusatamise, kelgutamise, uisutamise, tõukeratta, õuemängude, sportmängude elementide, spordiatraktsioonide jm. Välipauside kestus 15 - 45 minutit.

INTEGREERITUD

PROGRAMM

FÜÜSILINE

HARIDUS

1-11 KLASSI ÕPILASED

tunnistas

Haridusministeerium

Venemaa Föderatsioon

"Haridus"

UDC 372,8:796 LBC 74,26

Arvustajad: Moskva haridusosakonna kehalise kasvatuse organisatsioonilise toe keskuse UMO juhataja, pedagoogikateaduste kandidaat N.I. Nazarkin; Moskva Lääne haldusringkonna kehalise kasvatuse metoodik, Vene Föderatsiooni austatud õpetaja N.N. Nazarov; Venemaa Riikliku Kehakultuuriülikooli professor, pedagoogikateaduste doktor LÕUNA. Travin

SELGITAV MÄRKUS

Kooli kehalise kasvatuse eesmärk on soodustada isiksuse igakülgset arengut läbi õpilase isiksuse kehakultuuri kujundamise. Kehakultuuri komponendid on: hea tervis, hea füüsiline areng, motoorsete võimete optimaalne tase, teadmised ja oskused kehakultuuri valdkonnas, motiivid ja omandatud viisid (oskused) sportimiseks ning harrastus- ja sporditegevusteks.

Kehalise kasvatuse eesmärgi saavutamise tagab järgmiste põhiülesannete lahendamine, mille eesmärk on:

Tervise tugevdamine, harmoonilise füüsilise arengu soodustamine;

Elutähtsate motoorsete oskuste ja võimete õpetamine;

Motoorsete (tingimis- ja koordinatsiooni-) võimete arendamine;

Vajalike teadmiste omandamine kehakultuuri ja spordi vallas;

Suurendada vajadust ja oskust iseseisvalt tegeleda kehaliste harjutustega, neid teadlikult rakendada lõõgastumise, treenimise, efektiivsuse tõstmise ja tervise tugevdamise eesmärgil;

Abi kõlbeliste ja tahtlike omaduste kasvatamisel, vaimsete protsesside ja isiksuseomaduste arendamisel.

Kehalise kasvatuse süsteem, mis ühendab õppetunnid, kooli- ja koolivälised kehalise harjutuse ja spordi vormid, peaks looma kõige soodsamad tingimused mitte ainult lapse füüsiliste, vaid ka vaimsete võimete, tema enesemääramise avalikuks ja arendamiseks. . Sellega seoses peaksid kooli kehalise kasvatuse süsteemi edasiarendamise põhimõtted põhinema isiklike ja tegevuslike lähenemisviiside ideedel, haridusprotsessi optimeerimisel ja intensiivistamisel. Kehalise kasvatuse probleemide lahendamisel peab õpetaja keskenduma oma tegevuses sellistele olulistele komponentidele nagu väärtusorientatsioonide kasvatamine inimese füüsiliseks ja vaimseks täiustamiseks, õpilaste vajaduste ja motiivide kujundamine süstemaatiliseks kehaliseks harjutuseks, kehalise kasvatuse õpetamine. moraalsed ja tahteomadused, humanistlike suhete kujunemine, kogemuse omandamine suhtlemine. Kooliõpilastele tuleb õpetada omandatud teadmisi, oskusi ja vilumusi loovalt rakendama, et säilitada kõrgel tasemel füüsiline ja vaimne töövõime, tervis, iseõppimine.

Programmi materjali sisu koosneb kahest põhiosast: põhiline ja muutuv(diferentseeritud). Kehakultuuri põhialuste omandamine on objektiivselt vajalik ja kohustuslik igale õpilasele. Ilma põhikomponendita edukas kohanemine eluga inimühiskond ja tõhus rakendamine töötegevus olenemata sellest, mida noor tulevikus teha tahaks. Alus osa moodustab riikliku standardi aluse Üldharidus kehakultuuri erialal ja ei sõltu õpilase piirkondlikest, rahvuslikest ja individuaalsetest iseärasustest.

Muutuv Kehakultuuri (diferentseeritud) osa on tingitud vajadusest arvestada laste individuaalsete võimetega, koolide töö piirkondlike, riiklike ja kohalike eripäradega.

Sellel terviklikul programmil* on kolm sektsiooni mis kirjeldavad 1.-4., 5.-9. ja 10.-11. klassi kehakultuuri põhivormide sisu, mis moodustavad tervikliku kehalise kasvatuse süsteemi keskkoolis. Iga sektsioon koosneb neli omavahel ühendatud osa : kehakultuuritunnid, spordi- ja vabaajategevused treeningu ja pikendatud päevaga, kooliväline töö, kehakultuuri- ja spordiüritused. Sellele materjalile eelnevad alg-, põhi- ja keskkooli õpilaste kehalise kasvatuse ülesanded ja kehakultuuri näitajad. Programmi esimene osa reguleerib kehalise kasvatuse tundide läbiviimist. Programmi teine, kolmas ja neljas osa on mõeldud kooli õppejõududele. Õppekavaväliste kehalise kasvatuse, kehakultuuri- ja spordiürituste, kehakultuuri- ja tervisetöö tulemuslikkus tagatakse kooli direktori, tema kasvatus- ja kasvatustöö asetäitjate, kehalise kasvatuse õpetajate, algklasside õpetajate, kehalise kasvatuse õpetajate ühiste jõupingutustega. vanemate õpilaste, treenerite, sportlaste, patroonide organisatsioonide, lapsevanemate haridusvara.

OSA 1. KLASSID 1-4

"5 Ostapenko Andrei Aleksandrovitš, pedagoogikateaduste doktor, Kubani Riikliku Ülikooli Arendusinstituudi professor..."

Ostapenko Andrei Aleksandrovitš,

pedagoogikateaduste doktor, professor

Kubani Riiklik Ülikool,

Hariduse Arengu Instituut

Krasnodari territoorium, Jekaterinodar

Teoloogiline Seminar ja Kõrgem Teoloogiline

Moskva Teoloogia Akadeemia kursused,

psühholoogia ja antropoloogia.

A.A. Ostapenko

Loeng Zakamenskis (Burjaatia)

PEDAGOGILINE PATT:

KUBANI RIIKLIKÜLIKOOL

EKATERINODAR VAIMNE SEMINAR

PEDAGOGILINE PATT:

Ülevaataja:

A.P. Fursov, ajakirjade "Vaimne ja moraalne kasvatus" ja "Vene kirjandus" peatoimetaja

(Kirjastus "Koolikirjandus", Moskva) O-76 Ostapenko A.A. PEDAGOOGILINE PATT: MÕISTE, TÜÜBID, SKAALA. - Krasnodar: autori väljaanne,

2016. 24 lk. 500 eksemplari (Loengud süsteemsest ja kofiguratiivsest pedagoogikast. 5. väljaanne).

Tuginedes tutvustatud A.G. Obodovski pedagoogikas pedagoogilise patu mõiste ja pedagoogilise süsteemi teooria põhjal N.V. Kuzmina, autor pakub välja selle mõiste määratluse ja pedagoogiliste vigade (vigade) tüüpide klassifikatsiooni, kandes üle A.A. domineerimise tüüpide tüpoloogia. Kasatikov.

UDC 371 LBC 74,00 © Ostapenko A.A., 2016

TAUST

Nüüd, jumal tänatud, on kõik esmased allikad saadaval.

Saate kodust lahkumata hoolikalt läbi kühveldada suurte raamatukogude elektroonilisi arhiive ja skaneerida haruldasi väljaandeid. Minu pedagoogilise hinge jaoks oli puhkus A.G. õpikute lugemine. Obodovski. Aeglaselt, kohtumisrõõmu pikendades, nautisin Puškini-aegset pedagoogilist tarkust ja vene stiili. Ta kirjutas muuhulgas aegluse kasulikkusest: „Kiirustamine õpetamisel on tavaliselt kahjulikum kui kujuteldav aeglus ja esimeste põhimõtete pidev kordamine”1. Või see: “Haridus kitsamas tähenduses on kõigi inimesele antud jõudude tahtlik arendamine ja kasvatamine, mis on suunatud nii, et ta saavutaks oma eesmärgi parimal võimalikul viisil”2.

Selle pedagoogilise rikkuse seas kohtan ootamatult ootamatult A.G.

Obodovski mõiste "pedagoogiline patt". Pealegi on ta Obodovsky A. Niemeyeri järgi koostatud didaktika ehk õpetamisteaduse teejuht. Ed. 2. SPb.: Tüüp. Wingeber, 1837. S. 14.

2 Obodovsky A. Niemeyeri järgi koostatud pedagoogika või kasvatusteaduse juhend. SPb.: Tüüp. Wingeber, 1833. S. 3.

rakendab seda üldse selgitamata, defineerimata iseenesestmõistetavalt aksiomaatilist mõistet:

“Õpilaste jaoks igav olla on suurim pedagoogiline patt”3.

Sõna "patt" kreeka keeles (,) tähendab sõna-sõnalt sihtmärgist mööda laskmist või möödalaskmist. Patt on tegelikult inimese ebakõla oma eksistentsi eesmärgiga. Bulgaaria õnnistatud teofülakti järgi on "patt kõrvalekaldumine looduse poolt inimesele seatud eesmärgist". Siis on pedagoogiline patt vabatahtlik või tahtmatu kõrvalekaldumine pedagoogilisest eesmärgist. Selles artiklis kasutame sünonüümidena sõnu "patud", "vead" ja "vigad".

Saab mööda lasta, eksida või, nagu meie puhul, mitte jõuda eesmärgini, nagu kavandatud tulemus erinevad põhjused. Neid põhjuseid võib seostada nii eesmärgi endaga (pedagoogilise süsteemi peamine, domineeriv komponent) ja/või suhtumisega sellesse kui ka pedagoogilise süsteemi ülejäänud (perifeersete) komponentidega - vahendite, sisu, õpilase või õpetajaga. ise. Siin ja allpool kasutame pedagoogilise süsteemi kontseptsiooni, mille tutvustas N.V. Kuzmina4, kes pakkus välja viiekomponendilise mudeli: eesmärk (miks õpetada?), õpetaja (kes õpetab?), õpilane (keda õpetatakse?), sisu (mida õpetatakse?), vahendid (kuidas õpetatakse?).

Idee olemuse esitamise selguse ja mugavuse huvides kasutame teatud põhimetafoori (vt joonist), KoNina Vasilievna Kuzmina Obodovsky A. Didaktika juhend ... S. 27–28.

Kuzmina N.V. "Pedagoogilise süsteemi" mõiste ja selle hindamise kriteeriumid // Süsteemse pedagoogilise uurimistöö meetodid / Toim. N.V. Kuzmina. M.: rahvaharidus, 2002, lk 11–13.

mida me tinglikult nimetame "suurtükiväeks".

–  –  –

Iga pedagoogilise süsteemi komponent vastab süsteemi komponendile "sihtmärk (sihtmärk) - laskur - kahur - südamik - püssirohi". Seame eesmärgi sihtmärgina vastavusse pedagoogilise eesmärgiga (miks), kasutades nende erineva tähendusega sõnade homonüümiat. Suurtükiväelane on õpetaja (kes), kes püüab suunata tuumikõpilast (kes) eesmärgi / eesmärgi poole. Selleks kasutab suurtükiväelane kahuri-vahendit (mida), mille ta topib püssirohusisaldusega (mida).

Sihtmärgist võib mööda minna erinevatel põhjustel. Kahur võib olla nõrk, kahurikuul võib olla kõver, püssirohi toores, suurtükiväelane viltu. Ja te ei pääse põhimõttest välja, tulistades õhus duelli tahtlikult. Aga kõigepealt asjad kõigepealt.

DOMINANTSED MISSED

Ülempreester Aleksi Kasatikovi artiklist5, milles ta visandab autori poolt süsteemide domineerimise tüüpide klassifikatsiooni, on selge, et pedagoogiliste süsteemide domineerimise erinevad tüübid vastavad erinevad tüübid pedagoogiline patt. Tavaliselt on pedagoogilise süsteemi dominant selle pedagoogiline eesmärk. Ülempreester Aleksi Kasatikov võib eesmärgi (patu) saavutamist vältida erinevatel viisidel: ära sea seda üldse sihikule; sihiku pole seal; sattuda segadusse mitme sihtmärgi vahel, juhtida tahtlikult sihtmärgist eemale.

Pedagoogilise patu tüüpide analüüsimiseks kasutame isa Alexy Kasatikovi pakutud domineerimise tüüpide klassifikatsiooni. Ja kuna patt on religioosne mõiste, siis proovime seda osaliselt rakendada ka religioosse õigeusu pedagoogikas. Vahepeal, nimetades pattu lipsaks (tõlgitud kreeka keelest vene keelde), on lubatud seda kasutada ilmalikus publikus.

Isa Alexy soovitab oma artiklis viit tüüpi süsteemi domineerimist. Selguse huvides esitame tema pakutud tabeli6 näidetega erinevat tüüpi domineerimise kohta erinevates valdkondades (humanitaarsüsteemid).

Kasatikov Alexy, prot. Süsteemide domineerimine, selle tüübid ja õigeusu maailmavaade // Humanitaarsüsteemide uuringud. Probleem. 2. Süsteemide domineerimine ja selle liigid / Nauchn. toim. ja komp. A.A. Ostapenko. Krasnodar: Parabellum, 2014, lk 6–54.

6 Ibid. S. 51.

–  –  –

kunst) hooruse vormid Tabelist selgub, et tõeliseks domineerimiseks või lihtsalt domineerimiseks nimetab ta vaid üht tüüpidest. Seda tüüpi domineerimise korral "süsteem eksisteerib loomulikul viisil, mis vastab täielikult oma olemusele, see tähendab oma olemuse kuvandile, mille määrab domineerivate seoste kaudu kõigi dominantide Dominant. See süsteem on orgaaniliselt ja järjekindlalt kaasatud Suure konteksti Tõeline süsteem. Selline asi on garanteeritud Igavene Elu. Kõikide dominantide dominant on Jumal. Tõelisest dominandist kõrvalekaldumise variante võib tema arvates olla neli. Ta nimetab neid pseudodominantsiks, polüdominantsiks, mittedominantsuks ja antidominantsiks8. Sellest lähtuvalt on meie arvates neli võimalust kõrvalekaldumiseks tegelikust pedagoogilisest eesmärgist kui pedagoogilise eesmärgi dominandist.

Ilmselgelt saab pedagoogilise süsteemi tõeliseks dominandiks õigeusu pedagoogika korduvalt ja äärmiselt selgelt sõnastatud eesmärk, milleks on „taastada inimeses sügisel kaotatud jumalakuju”9. Muide, sellise pedagoogika antropoloogiline ideaal on esitatud väga konkreetselt. Selles on lihtne veenduda, avades evangeeliumi leheküljed, kus on esitatud Kristuse kuju. See pilt on äärmiselt konkreetne ja arusaadav vastupidiselt abstraktsele nõukogude kuvandile terviklikult arenenud harmoonilisest isiksusest. Kuigi Kristuse kujutis on ehtsa, jumalikult tervikliku (ja seega kõikehõlmava ja harmoonilise) isiksuse kujutis. Siin välja arvatud see, et arenenu üle võib vaielda, sest seda seal pidada ei saa. S. 44.

Seal. lk 45–49.

9 Osipov A.I. Õigeusklik arusaam elu mõttest. Kiiev: Rooma paavsti Püha Leo nimeline kirjastus, 2001. S. 206.

lõpetas teadusliku ja teoloogilise diskussiooni10 selle üle, kas kristlikul maailmapildil on arenguruumi.

Ja nüüd pedagoogilisest eesmärgist kõrvalekaldumise variantidest või pedagoogilise patu tüüpidest või domineerivatest vigadest. Tuletame meelde, et pedagoogiline eesmärk kui domineeriv pedagoogiline süsteem oma olemuselt on oodatud pedagoogiline tulemus.

"Ta ei sihtinud sinna"

Pseudodominantsus hõlmab tõelise pedagoogilise eesmärgi asendamist mis tahes selle asendajaga. Enamasti on antropoloogilise kujundi kui pedagoogilise tulemuse asemel pseudo-eesmärgiks kas hariduse sisu (õpetada ladusalt lugema, kalligraafiliselt kirjutama ja tulpa laduda) või selle vahendid (oskusi või pädevusi omandada). ) või isegi kontrollivahendeid (ühtse riigieksami või GIA sooritamiseks). Ja inimene hääbub tagaplaanile või kaob sootuks, muutudes funktsiooniks. Näitena võib tuua kompetentsirežiimi, mille puhul „toimub inimese dehumaniseerimine. Pädevuspõhises kasvatusviisis “teritatakse” inimest olemasoleva tootmise jaoks, mida kaasajastatakse uskumatu kiirusega ja milles inimene osutub vaid kulumaterjaliks”11.

"Silmad jooksus", "kahele jänesele"

Polüdominantsus eeldab samaaegsust, erinevate pedagoogiliste eesmärkide samaaegset olemust.

Vaata näiteks: Lorgus Andrew, Fr. Arenguidee metoodilised probleemid // Šestodnev evolutsiooni vastu / Toim. preester Daniil Sysoev. M.:

Palomnik, 2000. Juurdepääsurežiim – http://www.creatio.orthodoxy.ru/sbornik/rev_alogus_method.html; Mironova M.N. Kategooria "areng" psühholoogias ja kristlikus antropoloogias // Moscow Journal of Psychotherapy. 2005. nr 3. S. 75–98.

11 Slobodchikov V.I., Zverev S.M. Professionaalse õpetaja mõtlemise põhikategooriad. 1. probleem. Moskva: Sputnik+, 2013, lk 79–80.

(pluralism), mis viib teede hargnemiseni (paljunemiseni), nii koolitaja kui ka õpilaste teadvuse hargnemiseni.

Kui see juhtub ühe õpetaja peas, töötab ta pausi, püüdes sisendada üksteist välistavaid omadusi, näiteks rahvustevahelist sallivust ja rahvusvahelist sõprust. Kuid see on paraku reaalsuseks saanud - saada soovituslikke ringkirju, millel on otseselt vastupidised hariduslikud hoiakud.

Kui erinevad õpetajad seavad samade lastega seoses erinevad eesmärgid, st kui "sõprade vahel pole kokkulepet", siis "nende äri ei lähe hästi".

"Ei sihinud üldse"

Domineerimine tähendab pedagoogilise eesmärgi täielikku puudumist. Pedagoogiline protsess protsessi huvides. Keda õpetada (õpilasi), keda õpetada (õpetajaid), on sõnastatud, mida õpetada (sisu), on ette nähtud, kuidas õpetada (vahendeid), aga miks (eesmärgid)? Jah, milline vahe! Mõned teesklevad, et õpetavad, teised aga, et õpivad. "Fantastilise" protsessi jäljendamine. Palun ärge ajage seda segamini mänguõpe, milles pedagoogiline eesmärk on õpilase eest varjatud, kuid õpetaja saab sellest aru ja ta püüdleb selle poole. Pedagoogilise eesmärgituse patt on eesmärgi puudumine õpetajas. "Ma ei usu!" - oleks K.S. hüüatanud. Stanislavski, nähes peamise ideoloogilise eesmärgina õpetajat, kes astub klassi ja kellel pole superülesannet, milleks pedagoogiline tegevus luuakse. Tänapäeval, kui haridus on muutumas tarbijateenuste sfääriks, on see minu arvates kõige levinum pedagoogiline patt.

"Sihib tahtlikult valesse kohta"

Kui pseudodominantsiga (“sihtisin valesse kohta”) võib eeldada, et vältides tõeline eesmärk lubati mitte tahtlikult, vaid rumalusest või mõtlematusest, siis antidominants viitab sellele, et anti-eesmärk, mille poole antiõpetaja oma õpilasi juhib, on tema poolt täielikult teadvustatud. Selliseid õnnetuid õpetajaid juhib vihkamine, kurjus, hävinguiha. Ja kui ma kirjutaksin selle teksti aasta tagasi, siis peaksin hüpoteetilisi näiteid välja pakkuma. Täna pole paraku vaja neid välja mõelda, need on tõelised. Siin on väljavõte 2014. aasta aprilli erakirjast, mis saadi Ukraina avaliku teenistuse akadeemia dotsendilt: „Sajandeid olete kindlustanud end meie isikus vennasrahva – halvima vaenlase – asemel. Meie ise ja meie lapsed, mitte ilma põhjuseta ja üsna edukalt, õpime juba teid vihkama. Ärge mulle enam kirjutage." Pärast sellist kirja sai mulle selgeks, miks on Kiievi koolis kooliliinil võimalik massiline kollektiivne raev "Kes ei hüppa, see moskvalane!"

Ühel minu reisil Poltavasse soovitas mu sõber vaadata teatud Pavel Shtepa “teaduslikku” monograafiat “Ukraina ja moskvalane: kaks vastandit”, millest sai päevade jooksul “rahvusliku intelligentsi” esindajate teatmeteos. rasketest rahutustest minu kodumaal Ukrainas. Siis keeldusin ja nüüd leidsin teksti netist ja sain aru, mis on vihkamisega kasvatamise pedagoogiline patt. Siin on mõned tsitaadid. "Petus, reetmine, pettus on moskvalase rahvuslikud jooned ja need on pärilikud"12. "Moskvalased on kõige alatumad, kõige alatumad sadistid maailmas"13. “Viha, südametus, Shtepa P. ukrainlane ja moskvalane: kaks paralleeli. 3. vaade. Drogobych: Revival, 2010, lk 43.

13 Ibid. S. 45.

julmus, sadism on Moskva rahva sügavad rahvuslikud märgid”14. “Paari rubla eest annab moskvalane valevande püha risti ja evangeeliumi pihta”15.

Arvasin, et jätan oma artiklis sellest teemast mööda, kuid ei saanud. Kuus kuud tagasi tundus, et domineerimisvastase deemonlikkus pole nii tugev. Aga paraku...

Vahepeal on meil millelegi vastu seista. Ja loomulikult vastandume armastusele kui tõelise dominandi ilmingule. Tuletage meelde F.I. Tjutšev:

"Ühtsus," kuulutas meie päevade oraakel, "võib-olla joodetud ainult raua ja verega ..."

Kuid me proovime seda armastusega jootma, - ja siis näeme, et see on tugevam ...

PERIFEREALSED MISSED

Kui pedagoogilise süsteemi eesmärk on selle domineeriv, siis ülejäänud komponendid moodustavad selle süsteemse perifeeria. Nendest komponentidest võib sõltuda ka eesmärgi saavutamise võimalikkus/võimatus. Nende pedagoogilise süsteemi komponentidega seotud pedagoogilisi vigu peetakse perifeerseteks, kuigi see ei tähenda sugugi, et need oleksid vähem ohtlikud või vähem valusad. Käsitleme igaüht eraldi, eeldades, et kogu pedagoogiline süsteem on tõelise dominandi kontrolli all - pedagoogiline eesmärk on mõistlik, kõrge ja saavutatav.

Isegi kui teil on hea eesmärk, ei saa te seda saavutada, kui täidate õpilaste ja õpilaste pead ebaõige sisuga. Kahur ei lase korralikult, kui see on täidetud märja püssirohuga. «Nad tahtsid üht asja, aga õpetasid seal. S. 47.

–  –  –

teine” – nii võib nii ebaõnnestunud pedagoogilist stsenaariumi iseloomustada. Selle kohta on palju näiteid.

Me kuulutame kõikjal pedagoogilist eesmärki kasvatada voorusi, kuid samal ajal peaaegu kõiki haridustöö vähendada defektide ennetamiseks.

Ümberringi on suunatud föderaal- ja kubermanguprogrammid nagu "Antinarco", "Antiterror", "AntiAIDS" jne. Lastele räägitakse igasugustest uimastitest ja nende tegemistest. Koolide seintele on riputatud plakatid, mis kujutavad selliseid lõhkeainete istutamise meetodeid nagu terve inimene ja ei tulnud pähe. Õpilastele viiakse läbi õpetlik ja ennetav aktsioon "Minu sõber on kondoom".

Kas arvate, et sellise õpetliku sisu kasutuselevõtuga jääb vähem narkomaane, terroriste ja AIDS-i patsiente? Kas pahesid on vähem ja voorusi rohkem? Antinarco programmi raames toimuvad klassitunnid muutuvad narkoreklaamideks, Terrorismivastased plakatid kurjategijatele juhisteks ja õpilased pärast selliseid rasestumisvastaseid tegusid irooniliselt: "Ütle, kes on su sõber..."

Mäletan, kuidas mu sõbrad ironiseerisid ennetava festivali "Rock Against Drugs" nimetuse üle, pakkudes mesinikele korraldada festivali "Mesilased mee vastu".

Teine terav näide sisu vastuolust eesmärgiga on katse kasvatada austust sallivuse või halastuse kaudu juhtimise kaudu. Mõnikord tekivad sellised simulaakrid rumalusest, mõnikord aga pahatahtlikkusest, kui nad üritavad kõrge eesmärgiga väärtusetut (või isegi kahjulikku) sisu ilmestada. Tulemus on sel juhul eesmärgiga otseselt vastuolus.

Vale tähendab või "kõver relv"

Heast eesmärgist saab mööda vilistada, omades halbu, ebapiisavaid, ebakvaliteetseid (ühesõnaga sobimatuid) pedagoogilisi vahendeid. Sa ei taba sihtmärki kõverast või väikese võimsusega relvast. “Rubla eest pühkimine, sendi eest löök” – nii võib seda pedagoogilise prohmaka varianti metafooriliselt kirjeldada.

Näiteks on uus föderaalne haridusstandard algharidus, kuulutades kõrgeid ja häid eesmärke, mida regulatiivse raamistiku raames on kindlasti võimatu ellu viia „kool on asutus, haridusteenused". Enamikku föderaalse osariigi haridusstandardi poolt välja kuulutatud eesmärkidest ja eesmärkidest ei saa teenustena rakendada (või pakkuda). Kes vaidleb vastu, kui põhikool tegeleb “infoühiskonna, innovaatilise majanduse ja Venemaa kodanikuühiskonna ülesehitamise ülesannetele vastavate isiksuseomaduste kasvatamise ja arendamisega”? Milline lapsevanem oleks selle vastu, et tagada „iga õpilase (sealhulgas andekate ja lastega laste) individuaalne haridustrajektoore ja individuaalne areng. puudega tervis), loomepotentsiaali kasvu tagamine, tunnetuslikud motiivid, hariduskoostöö vormide rikastamine”? Jah, kuid neid "häid kavatsusi" ei toeta tegelikult rahalised, tehnilised, metodoloogilised, didaktilised ega hariduslikud vahendid. Ja andke suurepärane idee "koolist terve päev”, mis võiks seda head, kuid kiirustades juurutatud standardit rakendada, on täna võimatu ilma kulude või valedeta. "Tahtsime parimat, kuid see osutus ...".

Sarnane olukord juhtus ka kolmanda kehalise kasvatuse tunni hea ideega, mis pidi laste tervist vähemalt vähesel määral parandama. Idee on imeline. Aga kui koolis on ainult üks võimla (olete sageli näinud koole, kus on kaks?), siis lihtsad matemaatilised arvutused näitavad, et ühe vahetusega ei saa selles pidada rohkem kui 36 õppetundi nädalas ja kahega mitte rohkem kui 72 tundi. - vahetus. Ja see tähendab, et kui ühes vahetuses koolis on üle 12 klassi-komplekti, siis pole osa tunde lihtsalt kuskil läbi viia. Seda saab inimlikult realiseerida vaid ühekomplektises koolis, milles paralleelklasse ei ole. Kuid otsus oli universaalne. Jällegi, kui häid eesmärke ei pakuta piisavate vahenditega, siis neid eesmärke ei saavutata.

Ebaõiglane/kogenematu koolitaja või "koolitamata/kaldus püssimees"

Treenimata suurtükiväelane, kes ei suuda lahendada kõige lihtsamat ruutvõrrandid ja ei tea, kuidas arvutada kahurikuuli paraboolset trajektoori, isegi kõige arenenumate relvadega ei suuda see sihtmärki tabada. Jah, ja treenitud, kuid praktiliste oskusteta ei saavuta alati soovitud tulemust. Sama võib öelda ka õpetaja kohta.

Hiljuti pidin pidama sissejuhatavat vestlust teoloogilise seminari üliõpilastega, kes tulid kasvatajatena tööle piiskopkonna suvelaagrisse lastele. Imelised, puhta südamega, siirad 19-aastased poisid ootasid pingsalt laste saabumist. Ja isegi kui nad läbisid Orljonokis ettevalmistava seminari, osalesid pedagoogikakursusel, said ajutise lastekollektiivi korraldamise käsiraamatud, tundsid nad end ebakindlalt ja isegi hirmul. Aga laagrisse tulnud vanemad õpilased tundsid end taas kindlalt. Üks "kogenud" seminarist jagas oma pedagoogilist tähelepanekut: "Kui ma esimest korda lastega töötasin ja sattusin rasketesse pedagoogilistesse olukordadesse, tundsin end nagu kass Leopold, kes peale fraasi "Poisid, elame koos!" oli".

Ja tänapäeval tulevad õpetajatena kooli noored bakalaureused, kes on lõpetanud väidetavalt klassikalised ülikoolid, kuhu üldpedagoogika kursusest jäid “sarved ja jalad”, ning kursused üksikute ainete õpetamismeetodite, probleemide lahendamise meetodite, läbiviimise meetodite kohta. laboritööd kadus üldse. Pedagoogiliste oskuste aluste kursusest ei oska unistadagi. Suurepärane summa Pedagoogikaülikoolid on üldiselt sellisena suletud või lakanud olemast pedagoogilised ülikoolid. Ja kust siis saada "väljaõppinud püssimeest"?

Vaja elustada:

a) õpetajaameti prestiiž, vabastades kiiresti õpetaja ja kasvataja häbiväärsest tiitlist "haridusteenuseid pakkuv pedokelner";

b) kõik erialase pedagoogilise hariduse tasemed, sealhulgas pedagoogilised kõrgkoolid ja pedagoogilised instituudid, päästes need häbiväärsest tulemuslikkuse jälgimisest, mis ei kehti pedagoogilise hariduse puhul;

c) õpetaja tavapärane õpetamiskoormus (15-18 tundi nädalas), olles lõpetanud häbiväärse suurendamise praktika palgad suurendades koormust.

Vastasel juhul ei saavutata kavandatud häid eesmärke koolitatud õpetajate puudumisel, kes armastavad oma tööd ja on selle üle uhked.

Pupilli kujutise kahjustus või "südamiku deformatsioon"

Pole mõtet kahurikuuli kahurisse laadida ebakorrapärane kuju. See ei taba sihtmärki. Nihutatud raskuskese viib ta sihtmärgist eemale. Mõttetu on seada õpilasele saavutamatuid eesmärke. Pole mõtet julgustada astmaatikut maratoni võitma. Ta hakkab vihkama nii maratoni kui ka inspiratsioonitreenerit, sest teab, et eesmärk on täna saavutamatu. Peate astmast lahti saama ja seejärel treenima, et võita maraton.

Kui õpilase isiksus on moraalselt, intellektuaalselt või vaimselt deformeerunud, on võimatu seada talle talumatuid ülesandeid ja saavutamatuid eesmärke.

Nende kättesaamatus surub õpilase isiksust veelgi alla. Esiteks on vaja lahendada vahepealne probleem sellest deformatsioonist vabanemiseks. Ja see on võimalik ainult siis, kui teil õnnestus aidata oma õpilasel uskuda, et tal on see moraalne või vaimne viga. Ja see, oh, kui raske on uskuda, et sa pole päris “terve”! Kuid tegelikult on see ainus viis veast, deformatsioonist, pahest vabanemiseks.

Ja see tee hõlmab kolme olulist sammu:

Usun, et minus olev Jumalapilt on kahjustatud ja rikutud ning ma tahan, et keegi aitaks mul mõista, millises “kohas” see kahjustatud on;

Tänu mentorile sain aru, millisest vaimsest või moraalsest deformatsioonist, korruptsioonist pean vabanema ja ma tahan sellest vabaneda;

Tänu mentorile tean, kuidas sellest pahest lahti saada ja saan sellest kindlasti lahti. Kuid see kehtib nii kasvataja kui ka kasvataja kohta.

Ainult iseennast alistades suudame koos seada teisi kõrgeid eesmärke. Enneaegne katse saavutada seni saavutamatut võib murda õpilase tahtejõulised omadused.

Sihtväljavaadete loomisel tuleb meeles pidada lihtsat pedagoogilist aksioomi: pealesurutud eesmärk vabastab vastutusest selle saavutamise eest. "Aga ma ei taha sinna minna!" - kuuleme õpilaselt, kes eitab talle seatud eesmärki. Sundida õpilast pedagoogilist eesmärki enda omaks võtma on palju keerulisem kui seda ülalt alla tuua.

Seega võib meie õpilase ebatäiuslikkus (pildi kahjustus temas) viia kahte tüüpi pedagoogilise patuni. Pedagoogiline eesmärk jääb saavutamata, kui: 1) me ei ületa esmalt ühiselt hinge vaimseid ja moraalseid puudusi ja deformatsioone, mis takistavad nii õpilasel kui ka kasvatajal liikuda eesmärgi saavutamise poole; 2) see on õpilasele peale pandud, tema poolt omaks võtmata või ühiselt kannatamata.

Kahjuks saab loetletud pedagoogiliste vigade tüüpe (nii domineerivaid kui ka perifeerseid) kombineerida ja üksteise peale asetada, tugevdades üksteist. Ja siis suureneb tõenäosus, et eesmärki ei saavutata, ning võime põhjustest õigesti aru saada muutub keerulisemaks.

PEDAGOGILISTE MISSIOONIDE ULATUS

Sellest või teisest pedagoogilisest veast tuleneva pedagoogilise kahju ulatus (aste) sõltub seatud eesmärgi ulatusest ja olemusest. Ja siin, meile tundub, on vaja arvestada kolme iseseisva dihhotoomiaga.

1. Lõplike (lõplike) ja vahepealsete pedagoogiliste eesmärkide dihhotoomia. Näide lõppeesmärgist või nagu K.S. Stanislavski, ühe või teise antropoloogilise ideaali poole püüdlemine võib olla superülesanne. Erinevate maailmavaateliste süsteemide puhul on need ideaalid erinevad. Nõukogude pedagoogika lõppeesmärk oli sõnastatud kui "terviklikult arenenud harmoonilise isiksuse – tulevase kommunismiehitaja kujunemine". Õigeusu pedagoogika jaoks seisneb see "patust kahjustatud inimloomuse taastamises Kristuse näo järgi". Kuna ülim pedagoogiline eesmärk ei realiseeru ühe hoobiga, siis sõnastavad erinevad ideoloogilised süsteemid oma vaheeesmärgid-sammud tõusuteel ülima antropoloogilise ideaalini.

Nende eesmärkide ulatus on erinevate maailmavaadete puhul erinev.

Ilmselgelt on lõppeesmärkide skaala kõrgem kui vaheeesmärkide skaala. Ja järelikult on pedagoogilise prohmaka puhul pedagoogilise abielu mastaap erinev.

Võib-olla on võimalik mitte tabada lõppeesmärki ainult selle täieliku puudumise tõttu (mittedomineerimise pedagoogiline patt). Ja see juhtub maailmavaatelise ebakindluse või, mis veelgi hullem, maailmavaatelise ükskõiksuse olukorras. "Mine sinna, ma ei tea kuhu" - seda olukorda saab nii metafooriliselt kirjeldada. Kasvataja ideoloogilise tühjuse patt viib kasvataja tähendusliku tühjuse ja edevusse16, kelle elu on "täidetud" (õigemini kõledaks) kas tüdimusega kui passiivne edevus või edevus kui aktiivne sihitu edevus. Ja õpilase sellise seisundi pedagoogilise ohu ulatus on palju suurem kui vahepealse eesmärgi täieliku maailmavaatelise kindlusega saavutamata jätmise seisund.

V.I. Dalia asjatu – asjatu, tasuta, kasutu; tühi

edukas.

2. Pealesurutud ja aktsepteeritud pedagoogilise eesmärgi dihhotoomia. Oleme juba märkinud, et õpilasele seatud eesmärk on palju vähem saavutatav kui teadlikult aktsepteeritud eesmärk. Kuid tuleb meeles pidada, et vastuvõetud ja raskelt saavutatud eesmärgi saavutamata jätmisest tulenevate pedagoogiliste tagajärgede ulatus on olulisem kui seatud eesmärgi saavutamata jätmisest. See ei tähenda, et pealesurutud eesmärk peaks olema eelistatum.

3. Eksplitsiitsete ja varjatud pedagoogiliste eesmärkide dihhotoomia. Tuletan meelde, et varjatud pedagoogiline eesmärk erineb selgesõnalisest selle poolest, et see on õpilase (õpilase) eest varjatud. See juhtub siis, kui õpetaja kasutab kaudseid haridus- või koolitusmeetodeid17.

Nende hulka kuuluvad mängimine ja kontekstuaalne. Enamasti saavutavad kaudsed meetodid kohalikke ja spetsiifilisi pedagoogilisi eesmärke. Näiteks konkreetsete haridus- või hügieenioskuste arendamine. Varjatud eesmärkide saavutamata jätmine ei põhjusta tõenäoliselt tõsist pedagoogilist kahju õpilase hingele, vaid nõuab ainult õpetaja täiendavaid jõupingutusi nende eesmärkide saavutamiseks muude vahenditega. Kui selgesõnaliste (deklareeritud) eesmärkide saavutamata jätmine toob kaasa leina õpilasele, õpetajale.

JÄRELSÕNA ASEMEL

Õpetaja ja kasvataja teenistus on võimatu ilma pedagoogiliste vigade, vigade ja vigadeta. Muidugi oleks tore välja mõelda (või kuskile piiluda) selliseid universaalseid vahendeid või universaalseid haridustehnoloogiaid, mis garanteeriksid nende vigade vastu. Kuid siiani pole selliseid vahendeid ja tehnoloogiaid.

Täpsemalt vt: Guzeev V.V., Ostapenko A.A. Täielik süsteemi klassifikatsioon

haridusmeetodite torus // Ped. Baškortostani ajakiri. 2011. nr 2(33). lk 8–22.

Ja "kes teie seast on patuta, see visaku kõigepealt kiviga tema pihta" (Jh 8; 7). See tähendab, et patud tuleb tunnistada, vead ja vead parandada.

Mäletan, kuidas mu pedagoogikaõpetaja Medea Otarovna Tsurkava õpetas mind mu kodukoha Poltava Pedagoogilise Instituudi teatripedagoogika tundides:

Improviseerige, otsige ebastandardseid pedagoogilisi käike. Otsige sõnu, mis jõuaksid kiiresti õpilase südamesse. Ärge kartke klassis vigu teha. Õpetaja erineb teadustajast selle poolest, et talle antakse andeks vead, kui ta neid ausalt ja avameelselt tunnistab ja parandab.

Kuid samal ajal pidage meeles Stanislavski sõnu, et peate enda sees kandma ülimat ülesannet, ülimat eesmärki – reaalset inimest harida. Kõik muu peab olema sellele eesmärgile allutatud.

„Tõelise hariduse eesmärk on kõigi inimvõimete harimine tervikuna.

See ei hõlma mitte ainult keha, vaid ka hinge, mitte ainult mõistust, vaid ka südant, mitte ainult tunnet, vaid ka meelt – see hõlmab kogu inimest. Kui kujutame ette kõiki inimese heterogeenseid jõude ühendatuna üheks harmooniliseks tervikuks, siis on meie ees inimese täiuslikkuse ideaal. Õpilase võimalik lähenemine sellele ideaalile kõigi oma võimete harmoonilise arendamise ja kasvatamise kaudu on hariduse lõppeesmärk. Me hoiame seda peaaegu kakssada aastat tagasi, sõnastas A.G. Obodovski eesmärk - ja me ei jää mööda!

See tekst on minu tagasihoidlik katse mõista, mis on pedagoogilised vead ja patud, mis need on ning kuidas neid vältida, parandada ja tunnistada.

Obodovsky A. Niemeyeri järgi koostatud pedagoogika või kasvatusteaduse juhend. SPb.: Tüüp. Wingeber, 1833. S. 6.

On üsna ilmne, et kõiki nelja tegurirühma tuleks rakendada paralleelselt pärast loetletud meetmete õige samm-sammulise järjestuse kindlaksmääramist.

–  –  –

Tänapäeval on selgete ideoloogiliste kasvatusjuhiste puudumisel taandunud juhi roll hariduses (koolidirektor, aseõpetaja, korraldaja jne) juhi, moderaatori või animaatori rollile (oi, millised moesõnad!) . See on viinud praktikani, mida me nimetame "olematuse kaudu kasvatamiseks".

Varem kuulsime hariduse eesmärki sõnastades õpetajatelt ja vanematelt kõige sagedamini fraasi “Ma tahan, et meie lapsed oleksid…”. Sellele järgnesid erinevad kõrged sõnad: "inimesed", "isiksused", "terviklikult arenenud", "väärt" jne. jne. Tänapäeval kuuleb üha sagedamini vastupidist lauset "Ma tahan, et meie lapsed ei oleks ...". Ja siis: “narkomaanid”, “alkohoolikud”, “kodutud”, “prostituudid”, “luuserid” jne. Kas tunnete erinevust "olid" ja "ei olnud" vahel? Siin on see “olematuse kaudu kasvatamine”, mis enamasti taandub mitte vooruste kasvatamisele, vaid pahede ennetamisele.

Põhjused on selged – lokkav meedia, varaline kihistumine, vabaduse kaosesse muutumine, üleüldine vehkimine turuhuvide taustal. Ja iga normaalne (ja see on juba eksootiline!) vanem tahab oma last selle pahede kogumi eest kaitsta.

Ja ta tegeleb sellega, et tema laps selliseks ei muutuks. Ja temast ei jätku aega ja energiat, et saada kellekski teiseks. Ja kasvatus (kus nad ikka vähemalt kuidagi kaasatud on) muutub olematuse kasvatamiseks (et ta ei muutuks, et ta ei oleks) ja olematuse kasvatamiseks (pahede ennetamine näited). Aga... lõppude lõpuks on täiesti ilmne, et isegi kui selline kasvatuspraktika täiel määral rakendub ja meie lastest ei (saa) narkomaanid, alkohoolikud ja kodutud, ei anna see sugugi põhjust, et nad seda teevad ( saada) kellekski. Pahede puudumine ei garanteeri vooruste ilmnemist. Vastikute asjade ennetamine ei kasvata automaatselt head, puhast, säravat ja ülevat. Inetuse puudumine ei taga ilu välimust. Ilu ja vooruse kasvatamine on omaette protsess, millel pole jäleduste ennetamisega suurt pistmist. Meie kasvatuse jäänuste häda on selles, et see on peaaegu täielikult kaotanud verbi "OLMA" ja on taandatud pahede kui kurjuse ilmingute ärahoidmisele, mis teatavasti on "MITTE-OLEMINE", mis avaldub inimese tahte kaudu. . Pahede tahtlik vältimine suurendab paratamatult kurjust, sest kuri ise on alati personaalne. See on alati tahtmine. Tegevuses on see realistlik.

Unustatakse patristlik tarkus, et mitteolemine, puudus, puudumine on kuri.

Ja kui eksistentsiaalne unistus “Ma tahan olla!” lõpuks hariduspraktikast lahkub, siis ei juhtu midagi, ei ilmu midagi - ei isiksust ega inimest, kellel on suur algustäht ega inimene kui Jumala kuju. Ja parimal juhul ei teki ühtegi steriilset keskmist (keskmise, keskmise, keskmise, mitte kusagil, hariduse tulemusel) inimest - ei alkohoolikut, ei narkomaani, mitte kodutut, aga mitte isiksust, mitte individuaalsus, mitte tark ja mitte mõtleja. Sellel tulemusel on nimi – võhik! Sellisel kasvatusprotsessil on ka nimi – edevus! Ja kitsarinnalisus ja tühisus, puudus ja sihitus on MITTEOLEMUSE maskid!

Haridusega seotud inimesel peaks olema oma pedagoogilise tegevuse selge maailmavaade, selged eesmärgid ja selged põhimõtted. Ehk siis peab olema PEDAGOOGILIK KREDO, sest ajad muutuvad, aga mõtted igavesest ja autentsest jäävad muutumatuks.

KINNITUD: pedagoogiline nõukogu MBDOU Toguchinsky linnaosa juht "" 20g. Protokoll nr _ "Toguchinsky Lasteaed Nr 2 "I.A. Ship..." VÕLUR SIDRUNI Autor Iv... "kandidaat arstiteadused, lastearst, lastepsühhoterapeut, Moskva linnapea preemia laureaat, Psühholoogilise ja Meditsiini- ja Sotsiaalkeskuse riikliku eelarvelise õppeasutuse direktor ... "Namangani inseneri- ja pedagoogiline instituut, Usbekistan e-post: [e-postiga kaitstud] IDEOLO MÕJU...»

2017 www.sait - "Tasuta elektrooniline raamatukogu - erinevad dokumendid"

Selle saidi materjalid postitatakse ülevaatamiseks, kõik õigused kuuluvad nende autoritele.
Kui te ei nõustu, et teie materjal sellele saidile postitatakse, kirjutage meile, me eemaldame selle 1-2 tööpäeva jooksul.

Osakonna eesmärgiks on koolitada erialaselt pädevaid ja konkurentsivõimelisi kõrgetasemelisi õpetajaid ja psühholooge moraalsed omadused ja suhtluskultuuri, võttes arvesse kaasaegsed saavutused piirkonnas uuenduslik pedagoogika, psühholoogia, sotsioloogia ja juhtimine tööturu dünaamiliselt muutuvate vajaduste kontekstis. Osakonnas koolitatakse ülikoolide ja kolledžite jaoks pedagoogika ja psühholoogia õppejõude. Õpilased valdavad haridussituatsioonide analüüsi oskusi, konstruktiivse probleemilahenduse meetodeid, osalevad harivates (rollimängu-, situatsiooni-, äri-) mängudes, koolitustel ning teevad loovtööd.

Ajavahemikul 2002–2010 on lõpetanud üle 900 psühholoogi ja õpetaja, kes töötavad Moskva ja teiste riigi piirkondade haridus- ja meditsiiniasutustes, organisatsioonides ja ettevõtetes. "Pedagoogika ja psühholoogia" osakonna põhitegevuseks on kõrgprofessionaalse, tasemel haridusega ettevalmistamine. kaasaegsed teadmised ja nõudlus tööturul.

Osakonna koosseis:

Osakonna õppejõud ja abipersonal

Haridusprogrammid

Osakond viib ellu peamisi haridusprogramme bakalaureuse, spetsialistide, magistrite ettevalmistamiseks.

Bakalaureuseõppe:

Magistrikraad:

Eriala:

PhD:

Osakonna teadus- ja uurimistegevus

• Riiklikud haridusstandardid ja hariduse kvaliteedi jälgimine
• Kaheastmelise erialase pedagoogilise hariduse uue mudeli ehitamine
• Innovatsioonimudel metoodiline tugi haridusprotsess ülikoolis
• Väike- ja keskmise suurusega ettevõtete spetsialistide koolituse mitmekesistamine hariduse kvaliteedi tõstmiseks (regionaalne aspekt)
• Paindliku moodulsüsteemi väljatöötamine personali täiend- ja ümberõppeks, arvestades õpetajate kvalifikatsioonitaset ning õppejõudude täiend- ja ümberõppe tulemuslikkuse jälgimise süsteemi
• Süsteemianalüüsil põhinevate haridusstandardite ühtlustamise teoreetiliste aluste (põhimõtted ja meetodid) väljatöötamine
• Õpetajate koolitamine IKT kasutamiseks, et individualiseerida ja diferentseerida õppeprotsessi ülikoolis
• Otsuste tegemise vormid ja tasemed kõrgemates süsteemides kutseharidus ja teadus (teadmistepõhise majanduse kujunemise kontekstis)
• 15. november 2011 Üliõpilaste teaduslik ja praktiline konverents „M.V. pärand. Lomonosov ja kaasaegne areng Vene ühiskond. Toimumiskoht: Moskva, B. Drovyanoy per., 17 - MSUTU.
  Korralduskomitee presiidium: Shishov.S.E, Yulina.G.N.

Hariduslikud täiendõppeprogrammid

EKSPERIMENTAALSE PSÜHHOLOOGIA JA PSÜHHOLOOGIA TREENINGU LABORAtoorium

Psühholoogias on vaja pöörata suuremat tähtsust indiviidi ressursside uurimise probleemile, võimaldades tal teadlikult ja eesmärgipäraselt toime tulla, tegutseda, ennustada elusündmusi ja oma tegevuse tulemusi.

Eksperimentaalpsühholoogia ja psühholoogilise koolituse labori peamine praktiline eesmärk on K. G. nimelise Moskva Riikliku Tehnikaülikooli taotlejate ja üliõpilaste individuaalsete psühholoogiliste omaduste kohta teabe süstemaatiline kogumine ja teaduslik töötlemine. Razumovski ametialaste kalduvuste valdkonnas; intersubjektiivne isikuomadused; samuti tehtud otsuste ja nendest tulenevate toimingute põhjendamine, tõhus kontroll ja optimeerimine saadud andmete põhjal.

Peamised tegevused:

1. Diagnostika (Ülikooli üliõpilaste individuaalsete psühholoogiliste omaduste uurimine kutsesobivuse kriteeriumide väljaselgitamiseks);
2. Prognostiline (käitumise arengu prognoosimine ja teatud ennetusmeetmete mudeli kasutuselevõtu võimalus);
3. Organisatsiooniline (teaduslike uuringute ja teaduslik-praktiliste konverentside läbiviimisele kaasaaitamine üliõpilaste poolt; erialakonsultantide kaasamine erinevatesse teadusharudesse);
4. Teaduslik ja metoodiline (Laboratooriumi profiilile vastavate noorteprogrammide, sh ennetavate programmide väljatöötamine; koolitusseminaride väljatöötamine ja läbiviimine);
5. Teave ja nõustamine (infopanga loomine ja nõustamisteenuse tegevus).

Peamised ülesanded seoses psühhodiagnostika töö valdkondade struktuuris seatud eesmärkidega on:

1. Psühhodiagnostika tõenduspõhiste meetodite uurimine, analüüs, valik ja rakendamine;
2. Teadusliku ja metoodilise töö korraldus, sh. kirjastustegevuse elluviimine, spetsiaalsete noorteprogrammide arendamine ja koolitusseminaride korraldamine;
3. Teabe- ja nõustamisteenuse loomine;
4. Üliõpilaste kaasamine teaduslike ja praktiliste uuringute elluviimisse ning üliõpilaste teaduslike ja praktiliste konverentside läbiviimine.

Eksperimentaalpsühholoogia ja psühholoogilise koolituse labor koosneb kahest arvutiruumist, millest üks on mõeldud üldiseks kuvari juhtimiseks. vajalikku teavet ja mitmeid teenuseid, mis pakuvad projekti tegelikku laboratoorset komponenti.

Osakonna võistlused ja olümpiaadid

5.-10.aprill 2010 toimusid "Õpilaste teaduspäevade" raames üritused. Sektsioonide Sessioonidest võtsid aktiivselt osa eriala 050701 „Pedagoogika“ I ja II kursuse ning eriala 030301 „Psühholoogia“ I kursuse üliõpilased.

5. aprillil 2010 saavutasid NSO "Õisik" sektsiooni koosolekul teemal "21. sajandi humanitaaruuringud" auhinnalised kohad: eriala "Pedagoogika" teise kursuse üliõpilane Sušenkova Olga. Aleksandrovna; "Pedagoogika" eriala 1. kursuse üliõpilane Fesenko Olga Igorevna; Eriala "Pedagoogika" 1. aasta üliõpilane Hruštšova Irina Sergeevna.

6. aprillil 2010 auhinnad NSO sektsiooni "Õisik" koosolekul teemal " Ajalooline pärand: Suure sündmused ja faktid Isamaasõda"Võttis: "Pedagoogika" I kursuse üliõpilased Budzhurova Dilyara Remievna, Osieva Victoria Valerievna; eriala "Pedagoogika" teise kursuse üliõpilane Yakovleva Evgenia Aleksandrovna.

8. aprillil 2010 saavutasid NSO "Õisik" sektsiooni koosolekul auhinnalised kohad teemal "Kodanikupatriootiline kasvatus üliõpilase isiksuse kujunemisel": eriala "Pedagoogika" 1. kursuse üliõpilane Lipunova Alevtina Vladimirovna; eriala "Pedagoogika" teise kursuse üliõpilased Gorjunova Natalja Viktorovna, Samoilova Anastasia Vladimirovna; Eriala "Psühholoogia" I kursuse üliõpilased Mukhina Maya, Lomeiko Svetlana, Kapustina Victoria Nikolaevna, Samokhvalov Valentin Jurievich, Kornetskaya Lyubov, Romanova Elena, Orlova Kristina.

Osakonna tegevused ja üritused

Osakonna üliõpilased korraldavad regulaarselt säravaid ja huvitav esitusõpetajate päeval, ühendades kõigi kursuste tugevad küljed ja demonstreerides oma andeid erinevates loometegevuse valdkondades.

Pedagoogika ja psühholoogia osakonna üliõpilased pidasid sotsiaalteenuste keskuses "Chertanovo-Južnoje" puuetega lastele mõeldud muinasjutu "Bremeni linna muusikud" ainetel heategevuskontserdi.

Õpilased külastasid nõukogude õpetaja ja kirjaniku Anton Semenovitš Makarenko muuseumi, tutvusid tema loomingu, pedagoogika õpetamismeetoditega ning õppisid palju selle mehe eluloost ja samal ajal ka teadustest, mida ta uuris.

Osakonna osalemine teaduskonverentsidel

• Ümarlaud teemal" Tegelikud probleemid turismi arendamine Vene Föderatsioonis”, 21. mai 2009, RMAT
• Rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents "Filoloogilised lugemised", 8.-10. oktoober 2009, GOU VPO OSU
• Ülevenemaalise Pedagoogilise Assamblee viies kongress. 28. oktoober 2009, Moskva Riikliku Ülikooli Fundamentaalraamatukogu. Lomonossov.
• Teaduslik ja metoodiline konverents "Ülikooli piirkondliku võrgustiku arendamise uuenduslikud meetodid ja vormid", 28. oktoober 2009, Moskva Riikliku Ülikooli Fundamentaalraamatukogu. Lomonossov
• Ülevenemaaline kohtumine "Peamise kujundus haridusprogrammid"Psühholoogilise ja pedagoogilise hariduse" suunal uue põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardi alusel, 23.-24.11.2009, MSUPE
• XI rahvusvaheline teaduslik-praktiline konverents "Kaugõppe kvaliteet: kontseptsioonid, probleemid, lahendused", 4. detsember 2009, MGIU
• Vene Föderatsiooni Riigiduuma hariduskomitee parlamentaarsed kuulamised, 13. aprill 2010, Vene Föderatsiooni riigiduuma
• Rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents "Professionaalse turismihariduse kaasaegne mudel ja selle seadusandlik tugi", 20. mai, RMAT
• Rahvusvaheline NPK "Inimtegevuse uurimise metoodika", M. MPGU, 2009.
• Linna NPK "Pedagoogilise personali koolitus suurlinna hariduse süsteemis." M. MPGU. – 2009
• Rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents "Kõrgkool: kogemused, probleemid ja väljavaated", M. PFUR. – 2010.
• Rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents "Varajane õppimine võõrkeeled: strateegilised eesmärgid ja prioriteedid”, 27.-28. mai 2009, Mahhatškala. GOU VPO DSPU
• Piirkondlik teaduslik-praktiline konverents 30. märts 2009, Riigi Õppeasutuse Pedagoogikaakadeemia
• Rahvusvaheline teaduslik-praktiline konverents "Tehnoloogiline täiendusõpe Venemaa uuendusliku arengu tingimustes" 1.-3. märts 2009, MGOU
• Rahvusvaheline teadus- ja praktiline konverents "Teadus ja modernsus - 2010" 16. aprill, Teaduskoostöö Arenduskeskus, Novosibirsk
• Ülevenemaaline teaduslik ja praktiline konverents "125 aastat Moskvat psühholoogiline ühiskond» 26. - 28. märts 2010, Moskva Riiklik Ülikool. M.V. Lomonossov
• XV rahvusvaheline konverents "Tehnoloogilise hariduse probleemid koolis ja ülikoolis" 2009, MIOO
• Noorteadlaste regioonidevaheline teaduslik ja praktiline konverents, 3.-10.06.2010, MSUTU
• Rahvusvaheline teaduslik-praktiline konverents "Varajane võõrkeelte õppimine: strateegilised eesmärgid ja prioriteedid" 27.-28.mai 2009, Mahhatškala. GOU VPO DSPU
• Ülevenemaaline teaduslik ja praktiline konverents "Venemaa kutsehariduse kaasaegse korralduse ja sisu probleemid: teooria, metoodika, metoodika" (toim. Ivanova V.N.). 22.-24.10.2009, Moskva Riiklik Tehnikaülikool
• Esimene Moskva rahvusvaheline õpetajate kongress, 28. aprill 2010, Moskva Riikliku Ülikooli Fundamentaalraamatukogu. Lomonossov
• Pedagoogikakõrgkooli rektorite seminar-koosolek õppeasutused Venemaa "Õpetajahariduse moderniseerimine seoses üleminekuga föderaalsetele üldhariduse ja kõrghariduse haridusstandarditele", 25. veebruar 2010, Moskva Riiklik Pedagoogikaülikool
• II piirkondadevaheline üliõpilaste teaduslik-praktiline konverents "Innovatiivsed ja infotehnoloogiad hariduses, majanduses, ettevõtluses ja õiguses" 30. aprill 2010, Volokolamsk, MSUTU Volokolamski filiaal.
• II üliõpilaste teaduslik-praktiline konverents "Noored, teadus, strateegia 2020" 5. aprill 2010, MSUTU
• Üleülikooliline teoreetiline seminar teemal "Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste, ettevõtete ja ettevõtete narkomaania ennetamise programmid, avalikud organisatsioonid: praktika ja seadusandlik tugi "19. november 2009, MSUTU
• V Vene filosoofiakongress “Teadus. Filosoofia. Ühiskond” 25.-28. august 2009, Novosibirsk, NSU
• Ümarlaud "Kriis sisse kaasaegne ühiskond» 06. oktoober 2009, Moskva, MGIMO
• V Ülevenemaaline politoloogide kongress teemal "Muutused poliitikas ja muutuste poliitika: strateegiad, institutsioonid, osalejad", 20.-22.11.2009, Moskva, SU-HSE, Vene ühing politoloogia
• V osakondadevaheline seminar (konverents) „Piirivalve tingimustes infosõda» 24. märts 2010, Moskva, Piiriakadeemia
• Ümarlaud "Isiklik ja rahvuslik identiteet" 17. juuni 2010, Moskva, Tõhusate Tehnoloogiate Instituut
• XI ülevenemaaline foorum "Hariduskeskkond 2009" 29. september - 2. oktoober, Moskva, ülevenemaaline näitustekeskus
• Ülikooli teoreetiline seminar teemal "Kohalik omavalitsus tänapäeva tingimustes: seis, probleemid, väljavaated" 14.12.2009, MSUTU
• Üleülikooliline teoreetiline seminar teemal "Hariduse moderniseerimine – Venemaa osalemine Bologna protsessis" 20. jaanuar 2010, MSUTU
• piirkondadevaheline videokonverents "Vene Föderatsiooni valitsuse aastaaruande struktuur riikliku haridusalgatus"Meie uus kool" 2. juuni 2010, MSUTU
• Rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents "Kõrgkool: kogemused, probleemid, väljavaated" 25.-26.05.2010 Moskva GOU VPO RUDN ülikool
• Ülevenemaaline teaduslik ja praktiline konverents " Venemaa ajalugu XX-algus XXI sajand: uuringu sotsiaal-majanduslikud, sotsiaalpoliitilised ja kultuurilised aspektid. 2009 Orekhovo-Zuyevo, Moskva Riiklik Regionaalne Humanitaarinstituut.
• IV Rahvusvaheline Kongress - Näitus "Globaalne haridus - Piirideta haridus 2010" 15.04.2010, Expo Center
• WFP parteiklubi "Ühtne Venemaa" koosolek teemal "Täna lapsed, homme inimesed." "Laste õppekirjanduse väljaandmise olukord ja väljavaated Venemaal." 10. veebruar 2010 Moskva, RSL
• UPU "ümarlaud", et töötada välja ettepanekud ajalooteaduse objektiivse õpetamise tagamiseks ning võltsitud faktidega õpikute haridusstandarditesse ja ajalooõpikutesse tungimise vältimiseks. 2. märts 2010 Moskva, Sotsiaalkonservatiivse Poliitika Keskus
• Ülikoolidevaheline teoreetiline ja metoodiline seminar teadus- ja pedagoogikatöötajatele Moskvas: “Demograafia probleemid kaasaegne Venemaa sotsiaalsete ja töösuhete arendamise kontekstis”. 19. mai 2010
• Üleülikooliline teoreetiline seminar teemal: "Kaasaegse Venemaa demograafia probleemid sotsiaalsete ja töösuhete arengu kontekstis" 16. juuni 2010. MSUTU
• Rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents: "Kutsehariduse kaasaegse korralduse ja sisu probleemid: teooria, metoodika, metoodika" 18.-19.11.2010 MSUTU. K. G. Razumovski.

Praktika tingimused

Pedagoogiline praktika on suunatud õpilaste reaalsete tingimustega kohanemise probleemide lahendamisele õppeasutused erinevad liigid ja tasemed (kool, kolledž, ülikool, täiendõppe õppeasutused), luues tingimused psühholoogiliste ja pedagoogiliste erialade teadmiste praktiliseks rakendamiseks, erialaste ja pedagoogiliste põhioskuste ja -oskuste kujundamiseks. Praktikakavad koostatakse vastavalt riikliku kõrgharidusstandardi nõuetele. Haridus- ja metoodikas käsiraamatus esitatakse kutse- ja pedagoogilise praktika, teadusliku ja pedagoogilise (diplomieelse) praktika programmid, koolitusülesannete kirjeldus ja soovitused nende teostamiseks, näidised. õppematerjalid. Juhend on mõeldud eriala 050701 Pedagoogika, 050700 Pedagoogika bakalaureuse, kõikide õppevormide üliõpilastele ja õpetajatele-pedagoogilise praktika juhtidele.

Pedagoogika osakond on sõlminud praktikalepingud: laste terviselaagriga "Levkovo" (MO Puškini rajoon); tervist parandav kompleks "Staraya Ruza"; laste terviselaager "Družba" ja paljud teised asutused.

Väljaanded

Valitud materjalide kogumik Ülevenemaalise Pedagoogilise Assamblee õpetajaaasta konkurssidel "Venemaa on kuulus oma õpetajate poolest" ja "Meie uus kool: kasvu sammud".

Konverentsil "Venemaa kutsehariduse kaasaegse korralduse ja sisu probleemid" osalejate valitud materjalide kogumik: "Uue põlvkonna professionaalse personali moodustamine", "Teadus-praktikakonverentsi materjalid 18.-19.11.2010"

Pedagoogikateaduste kandidaat, juhataja asetäitja osakond "Pedagoogika ja psühholoogia" Rabadanova R.S. avaldas järgmised teaduslikud tööd:

• Dünaamiline hoone haridusprotsessülikoolis (brošüür) trükitud, elektrooniline. Lõputöö kokkuvõte pedagoogikateaduste kandidaadi kraadi saamiseks erialal 13.00.08 - Kutseõppe teooria ja meetodid. Mkr. Skhodnya, Himki, Moskva piirkond, RMAT. 25s. http://www.rmat.ru/ruavtoreferat/?r336_page=3&r336_id=346 25s.
• Kõrgkoolide üliõpilaste täiendõppe info-hariduskeskkond (artikkel) trükitud, elektrooniline. Avatud ja kaugõpe. Tomsk, 2011. Nr 1 (41). 22-26 http://ido.tsu.ru/other_res/pdf/1%2841%29_22.pdf 4lk.

Osakonna koosolekute ajakava

Õpetajate kohaloleku ajakava osakonnas

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusminister D.V. Livanov
Kõrgema atesteerimiskomisjoni esimees
Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium V.M. Filippov

Kallid härrad!

Viimase aja sündmused on juhtinud avalikkuse tähelepanu mõnede aastal meie riigis kaitstud väitekirjade madalale kvaliteedile viimased aastad. Kahjuks ei ole üks probleem veel piisavat kajastamist leidnud – see on ülimalt suur madala kvaliteediga ja enamiku lõputööde praktiline mõttetus konkursil kraadid pedagoogikateaduste kandidaat ja doktor.

Professionaalses teadus- ja õpperingkonnas on need väitekirjad ja kraadid juba ammu kõneaineks saanud. Sellel teemal on üsna ulatuslik kirjandus ja eriuuringud. Näitena viidakem Dr. tehnikateadused JAH. Novikov "Statistilised meetodid pedagoogilistes uuringutes" (M., 2004), kes analüüsis 118 pedagoogikateaduste kandidaadi- ja doktoritööd (edukalt kaitstud erinevates doktoritöö nõukogudes). Üldine järeldus on, et ükski (!) nendest lõputöödest ei vasta teadustulemuste usaldusväärsuse nõuetele. Ja see tähendab Venemaa Haridusakadeemia akadeemiku A.M. õiglase arvamuse kohaselt. Novikov, et need "uuringud" rangelt võttes "ei kanna teaduslikke teadmisi - lõppude lõpuks on üks olulisemaid nõudeid teaduslikule teadmisele usaldusväärsuse nõue". Ja pärast seda, kui see uuring tehti, on olukord ainult hullemaks läinud ning doktori- ja magistritööde laine on endiselt tohutu.

Oma ettekandes VAK-RAO koosolekul 20. novembril 2012 ütles akadeemik ja RAO asepresident D.I. Feldstein maalis olukorrast masendava pildi pedagoogikaväitekirjadega. teaduslikud teadmised, mis diskrediteerib väitekirjade kui teadusliku uurimistöö väärtust, kuid on ka otsene oht kasvu- ja arenguprotsessile. teaduslik personal. Kas on ime, et ühiskonnas on tekkimas väga ohtlik tendents kujundada teadusinimestesse skeptilist suhtumist? Esiteks – õpetajatele ja pedagoogikale kui teadusele lisame, mida paljud ei nimeta teisiti kui pseudoteaduseks.

Paradoks peitub ka selles, et on palju kogenud õpetajaid ja metoodikuid, kellel on tõsised saavutused, kes on originaalmeetodite, käsiraamatute autorid, mõnikord miljonites eksemplarides, kuid kellel pole kraadi! Neil lihtsalt pole aega lõputöö paljude vorminõuete täitmiseks. Kuid paljud tolleaegsed loaferid ja freeloaderid ilmselt lahtiselt.

Pidevalt kuuleb loitse, et midagi on vaja teha (ka RAO tasemel), aga midagi ei muutu. On ilmne, et formaalsete kriteeriumide karmistamine olemasoleva süsteemi raames (näiteks nõuded publikatsioonidele) või mehaaniline lõputööde nõukogude arvu vähendamine ei suuda probleemi lahendada. Kätte on jõudnud aeg otsustavateks, ärgem kartkem sõna, kirurgilisteks abinõudeks.

Praegu kaalutakse ärimeeste ja ametnike võimalust “saada majandusteaduse doktor (DBA) või avaliku halduse doktor (DPA). Sel juhul kraad ei sisalda sõna “teadus”, seda ei osteta ega saada teiste mõjuhoobade abil” (V.M. Filippov). Tuleb märkida, et mõnes lääneriigis omistatakse pedagoogika valdkonna spetsialistidele ka eraldi pedagoogikadoktori kraad (ingl. Kasvatusteaduste doktor). Kutsumata otseselt ja täielikult välismaist kogemust Venemaa pinnale üle kandma, usume, et mõningaid arenguid saab siin kasutada.

Sellega seoses tehakse ettepanek teha järgmist:

1. Tunnistada pedagoogikateaduste kandidaadi ja pedagoogikateaduste doktori kraad.

2. Asutada uus kraad pedagoogikadoktor.

3. Töötada välja selged ja läbipaistvad kriteeriumid pedagoogikadoktori kraadi omistamiseks. Meie seisukohast tuleks arvesse võtta järgmist:

— kogum teoreetilisi ja praktiline töö pedagoogilises sfääris (selliste teoste minimaalse fikseeritud mahu ja tiraažiga);

- ametliku ja avaliku tunnustuse pälvinud teoste olemasolu (näiteks Haridus- ja Teadusministeeriumi templiga õpikute autorsus, pedagoogilise tegevuse valdkonna auhindade olemasolu, toetused jms);

- Õpetajatöö kogemus (vähemalt 10 aastat).

4. Määrata pedagoogikadoktori kraadi andmise kord ning seda õigust omavate teadus- ja õppeasutuste ring (selge, et see kraad tuleks anda professionaalne kogukond). Kehtestada kraadi väljastavate asutuste mainevastutus.

5. Hoidke laialt avalik arutelu need pakkumised.

Morozov Aleksander Jurjevitš,

kandidaat ajalooteadused, Moskva Riikliku Regionaalülikooli Venemaa kesk- ja uusaja ajaloo osakonna dotsent, ajaloo kooliõpikute kaasautor, 17-aastane töökogemus koolis

Toetus Avatud kiri saate Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeeriumi veebisaidil http://minobrnauki.rf/feedback/vormi, kopeerides järgmise teksti:

Toetan A.Yu avatud kirja. Morozoviga seoses pedagoogikateaduste kandidaadi ja doktori akadeemiliste kraadide reformimise probleemiga teen ettepaneku korraldada nende ettepanekute laialdane avalik arutelu.

bioloogiateaduste doktor - dr biol. Teadused
veterinaarteaduste doktor - dr loomaarst. Teadused
sõjateaduste doktor – sõjaväedoktor. Teadused
geograafiateaduste doktor - dr. Teadused
geoloogia-mineraloogiateaduste doktor - geol.-mineraalteaduste doktor. Teadused
kunstiajaloo doktor - kunstiajaloo doktor
Ajalooteaduste doktor - Dr. ist. Teadused
Kultuuriteaduste doktor – kultuuriteaduste doktor
meditsiiniteaduste doktor - dr kallis. Teadused
Pedagoogikateaduste doktor – dr Ped. Teadused
Riigiteaduste doktor – dr Polit. Teadused
Psühholoogiateaduste doktor – psühholoogiadoktor. Teadused
põllumajandusteaduste doktor - põllumajandusteaduste doktor Teadused
sotsioloogiateaduste doktor – sotsioloogiadoktor. Teadused
tehnikateaduste doktor - tehnikadoktor. Teadused
Farmaatsiateaduste doktor – dr proviisor. Teadused
Füüsikaliste ja matemaatikateaduste doktor - dr. Phys.-Math. Teadused
Filoloogiadoktor – dr Philol. Teadused
Filosoofiateaduste doktor – filosoofiadoktor. Teadused
keemiateaduste doktor – keemiateaduste doktor. Teadused
majandusteaduste doktor - majandusdoktor. Teadused
õigusteaduste doktor - dr jurid. Teadused
Bioloogiateaduste kandidaat – Cand. biol. Teadused
veterinaariateaduste kandidaat - cand. loomaarst. Teadused
sõjateaduste kandidaat - cand. sõjaväelased Teadused
geograafiateaduste kandidaat - cand. geogr. Teadused
Geoloogia- ja mineraloogiateaduste kandidaat – Ph.D. geol.-mineraal. Teadused
kunstiajaloo kandidaat - cand. kunstikriitika
Ajalooteaduste kandidaat – Ph.D. ist. Teadused
Kultuuriteaduste kandidaat - Ph.D. kultuuriuuringud
meditsiiniteaduste kandidaat – Cand. kallis. Teadused
Pedagoogikateaduste kandidaat – Cand. ped. Teadused
Riigiteaduste kandidaat – Ph.D. poliit. Teadused
Psühholoogiateaduste kandidaat – Ph.D. psühhol. Teadused
Põllumajandusteaduste kandidaat – Cand. s.-x. Teadused
sotsioloogiateaduste kandidaat - cand. sotsioloogiline Teadused
tehnikateaduste kandidaat - cand. tehnika. Teadused
Farmaatsiateaduste kandidaat – Cand. apteeker. Teadused
Füüsikaliste ja matemaatikateaduste kandidaat – Ph.D. Füüsika-matemaatika. Teadused
filoloogiateaduste kandidaat - cand. philol. Teadused
Filosoofiateaduste kandidaat – Cand. filosoofia Teadused
keemiateaduste kandidaat – Cand. chem. Teadused
majandusteaduste kandidaat - cand. majandust Teadused
õigusteaduste kandidaat - cand. seaduslik Teadused

Akadeemiliste kraadide jaoks on ka lühemad mitteametlikud lühendid:

arhitektuuriteaduste doktor – arhitektuuriteaduste doktor;

Arhitektuuriteaduste kandidaat – Ph.D.

bioloogiateaduste doktor – bioloogiateaduste doktor;

Bioloogiateaduste kandidaat – Ph.D.

veterinaarteaduste doktor – veterinaarteaduste doktor;

veterinaariateaduste kandidaat - Ph.D.

sõjateaduste doktor - sõjateaduste doktor;

sõjateaduste kandidaat - Ph.D.

geograafiateaduste doktor – geograafiateaduste doktor;

Geograafiateaduste kandidaat – Ph.D.

geoloogia-mineraloogiateaduste doktor – geoloogia ja matemaatika doktor;

Geoloogia- ja mineraloogiateaduste kandidaat – Ph.D.

kunstiajaloo doktor - kunstide doktor;

Kunstiajaloo kandidaat – Ph.D.

ajalooteaduste doktor – ajalooteaduste doktor;

Ajalooteaduste kandidaat – Ph.D.

arstiteaduste doktor - arstiteaduste doktor;

Meditsiiniteaduste kandidaat – Ph.D.

pedagoogikateaduste doktor – pedagoogikateaduste doktor;

Pedagoogikateaduste kandidaat – Ph.D.

riigiteaduste doktor - d.pol.n.;

riigiteaduste kandidaat – Ph.D.

psühholoogiateaduste doktor – psühholoogiadoktor;

Psühholoogiateaduste kandidaat – Ph.D.

põllumajandusteaduste doktor - põllumajandusteaduste doktor;

Põllumajandusteaduste kandidaat – Ph.D.

sotsioloogiateaduste doktor – sotsiaalteaduste doktor;

sotsioloogiateaduste kandidaat – Ph.D.

tehnikateaduste doktor - tehnikateaduste doktor;

tehnikateaduste kandidaat - Ph.D.

farmaatsiateaduste doktor – farmaatsiadoktor;

Farmaatsiateaduste kandidaat – Ph.D.

füüsika- ja matemaatikateaduste doktor – füüsika- ja matemaatikateaduste doktor;

Füüsikaliste ja matemaatikateaduste kandidaat – Ph.D.

filoloogiadoktor – filoloogiadoktor;

filoloogiateaduste kandidaat – Ph.D.

Filosoofiadoktor – filosoofiadoktor;

Filosoofiateaduste kandidaat – Ph.D.

keemiateaduste doktor – keemiadoktor;

keemiateaduste kandidaat – Ph.D.

majandusteaduste doktor - majandusdoktor;

Majandusteaduste kandidaat – Ph.D.

õigusteaduste doktor – õigusteaduste doktor;

õigusteaduste kandidaat - Ph.D.